Introducción: De las estrategias activas que hoy en día más se utilizan para el desarrollo de competencias en la educación superior en salud, se detalla el uso de simulación, cuyo principio radica en la implementación de un caso clínico escrito a fin de simular una consulta para el desarrollo de competencias. Objetivo: Evaluar las competencias logradas a través de la implementación de la estrategia de casos clínicos reales para utilizar principios generales nutricios en personas con enfermedades crónicas degenerativas en estudiantes del 8vo semestre de la Unidad de Aprendizaje Nutrición de la Licenciatura en Médico General UAS. Material y Método: Se utilizó un diseño cuasiexperimental, mixto, con grupo control y grupo experimental, donde se aplicó un pretest, postest y diario de campo al inicio, desarrollo y cierre de la implementación de simulación de casos clínicos en comparativa con enseñanza tradicional. Resultados: de los 23 ítems del instrumento, cuantitativamente existió mejoría en 22 de ellos con una P= <0.05 a través de la U de Mann Whitney en lo cualitativo mostraron mejor dominio de conocimiento. Conclusiones: A través de la simulación de casos clínicos, los estudiantes pueden trabajar en escenarios clínicos realistas, practicar y mejorar habilidades relevantes para su formación profesional, y así fortalecer la capacidad de tomar decisiones en su futura práctica profesional.

Palabras clave: simulación, caso clínico, competencias

Clinical Case Strategy to Improve Nutrition Learning in the General Medicine Degree

ABSTRACT

Introduction: Of the active strategies that are most used today for the development of competencies in higher health education, the use of simulation is detailed, the principle of which lies in the implementation of a written clinical case to simulate a consultation for the development of skills. Objective: To evaluate the competencies achieved through the implementation of the strategy of real clinical cases to use general nutritional principles in people with chronic degenerative diseases in students of the 8th semester of the Nutrition Learning Unit of the Bachelor's Degree in General Medicine UAS. Material and Method: A quasi-experimental, mixed design was used, with a control group and an experimental group, where a pretest, posttest and field diary were applied at the beginning, development and closure of the implementation of simulation of clinical cases in comparison with traditional teaching. Results: of the 23 items of the instrument, quantitatively there was improvement in 22 of them with a P= <0.05 through the Mann Whitney U, qualitatively they showed better mastery of knowledge. Conclusions: Through the simulation of clinical cases, students can work in realistic clinical scenarios, practice and improve skills relevant to their professional training, and thus strengthen the ability to make decisions in their future professional practice.

Keywords: simulation, clinical case, competencies

Artículo recibido 29 diciembre 2023

Aceptado para publicación: 27 enero 2024

INTRODUCCIÓN

La medicina es una ciencia que consiste en prevenir, tratar y curar patologías del cuerpo humano con el designio de promocionar la salud y bienestar físico, social y mental como lo marca la Organización Mundial de la salud (OMS, 2022). Por ello, cuando estas patologías se asocian con procesos nutricionales, el deber inicial del médico no sólo es prescribir medicamentos y remitir al nutriólogo, sino orientar de forma inicial sobre lo que el paciente debe y lo que no puede comer para no agravar su diagnóstico.

Dicho lo anterior la Licenciatura en Médico General [LMG] de la Facultad de Medicina de la UAS busca dar solución a este problema, en el plan de estudios 2019 integra las asignaturas en tres áreas: básicas, clínicas y sociales. Dichas áreas son fundamentales en la formación del médico general, sin embargo, se ha notado que los estudiantes tienen mayor inclinación hacia las áreas básicas y clínicas, lo que sesga las sociales, este mismo problema encontró Urquidez (2018) en su investigación.

Dentro de las materias del área social se encuentra la asignatura de Nutrición, fundamental para el pronóstico clínico de un paciente, y así lograr una intervención integral, lo cual vuelve necesario que el médico tenga conocimientos básicos del tratamiento nutricional. Como sustento, la nutrición se enfoca en los nutrientes que aportan los diferentes grupos de alimentos, lo que involucra diversos procesos que suceden en el organismo para la obtención y utilización de ellos a través digestión, absorción y distribución de los nutrimentos (Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS], 2015).

Por tal razón es importante que el médico general tenga conocimiento en esta área, ya que, si bien existe un área especializada en su estudio, cuando los estudiantes, futuros médicos realicen un diagnóstico, marcará la diferencia el aplicar dicho conocimiento para proporcionar una adecuada asesoría nutricional acorde con el cuadro clínico del paciente, primordial en las enfermedades crónico-degenerativas, a fin de mejorar el pronóstico y acortar el tiempo en recibir una atención nutricional.

Existe información que detalla y respalda que en ocasiones el médico general que inicia con su praxis, en cuanto a recomendaciones generales de nutrición tienden a tener limitaciones. (Muñoz J, et al., 2021., Moran et al, 2015.)

Así mismo de manera empírica se ha observado que los pacientes con diagnostico reciente de Diabetes Mellitus, muestran preocupación y dudas sobre que alimentos consumir, ya que la mayoría refiere que el médico tratante les sugiere evitar diversos alimentos en los que destacan “Tortillas, pan, arroz, frutas, frijoles, papa, pan y pasta” generando desde descontentos hasta frustración, lo que genera en consecuencia fracturación en el manejo de una orientación nutricional básica comprometiendo el primer peldaño de tratamiento en los paciente (Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS], 2015).

De igual manera, en un primer acercamiento con docentes que imparten la Unidad de aprendizaje (UA) Nutrición en Facultad de Medicina UAS, refieren que los estudiantes prestan mayor importancia a las UA clínicas y básicas, restando interés a las sociales que es donde se encuentra Nutrición, los ya mencionados dicen no serán nutriólogos, sino médicos.

Partiendo de ello se realizó una exploración mediante un cuestionario enviado por medio de Google forms a una población de 18 estudiantes en diferentes grupos que habían cursado la asignatura de nutrición con la intención de identificar sus conocimientos en nutrición, donde se encontró que 38.9% consideran haber alcanzado un nivel bueno de aprendizaje, mientras que 27.8% reporta tener un nivel de aprendizaje deficiente, 55.6% considera que los contenidos que aprenden en dicha asignatura son insuficientes, además, ellos piensan que sería prudente modificar las estrategias didácticas 72.2% quienes respondieron a la necesidad de ello. Finalmente, se realizó una pregunta para tomar en cuenta sus necesidades respecto al tipo de estrategias con las que les gustaría trabajar, las respuestas de mayor prevalencia fueron simulación, ejercicios con pacientes reales y estrategias de retroalimentación, lo que se relaciona con casos clínicos reales (simulación).

También se efectuó un sondeo con egresados de la Licenciatura en Médico General en dos contextos, una mediante preguntas generadoras y otro mediante formulario, con el objetivo de ver el aprendizaje y con ello el logro de las competencias de la UA Nutrición. Se obtuvo como resultado en el primer sondeo comentarios como “considero que actualmente no tengo conocimientos adecuados en cuanto a nutrición, mucho menos lo especifico a patologías” (estudiante 2), también un médico recién egresado informo “lo que no me gusto de la materia es que fue muy corta para toda mi carrera” (medico 1), otro estudiante indago en que “la prevención es la base para nuestro bienestar y en su momento no pude notar la importancia de esta materia” (estudiante 3), además 5 estudiantes coincidieron en que ver algunos temas por medio de exposiciones en algunos momentos es cansado y se resta interés.

Por lo anteriormente descrito y con base en la exploración con estudiantes, existen estrategias de aprendizaje que coadyuvan a tener un mejor aprovechamiento y dominio del tema, como son las estrategias activas. Entonces, al estar en búsqueda de una estrategia adecuada para dicha situación, la simulación de un caso clínico por sus características puede favorecer al desarrollo del aprendizaje teórico-práctico.

Díaz-Barriga (2003) comenta que el uso de estrategias de intervención como el solucionar casos clínicos simulados (creados de manera ficticia) o casos clínicos tomados de la vida real, permite poner a prueba los conocimientos teóricos-prácticos mediante una intervención.

Así bien el presente trabajo se realizó con el propósito de fortalecer la competencia que marca la unida de aprendizaje de Nutrición “utiliza principios generales nutricios: El médico general conoce e identifica los conceptos básicos de nutrición (IMC, laboratorios clínicos, dieta correcta, recomendaciones generales nutricionales, entre otros) con el fin de realizar acciones de diagnóstico, y tratamiento para favorecer el estado de salud del individuo y así mismo realizar las oportunas derivaciones a las áreas correspondientes para su atención”. (FMUAS, 2023).

Con base en lo anterior y a la problemática existente se planteó como objetivo general: Evaluar las competencias logradas a través de la implementación de la estrategia de casos clínicos reales para utilizar principios generales nutricios en personas con enfermedades crónicas degenerativas, a los estudiantes del 8vo semestre de la Unidad de Aprendizaje Nutrición de la Licenciatura en Médico General UAS.

Es importante remarcar que este trabajo se sustenta en el paradigma del constructivismo, aprendizaje significativo, aprendizaje situado, dando énfasis a las técnicas instruccionales de éste.

Frida Diaz-Barriga, menciona que las simulaciones de un caso clínico aplicadas a los alumnos hace que se involucren colaborativamente en la resolución de problemas (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos (Díaz-Barriga, 2003, P. 5), también Durante 2011 indaga en la simulación como valorar el desempeño clínico del estudiante y/o profesional en escenarios controlados. Los sitúa en un contexto que imita algún aspecto de la realidad y establece situaciones o problemas similares a los que deberá enfrentar con individuos sanos o enfermos. Además, los principales tipos de problemas que ofrece la simulación son de diagnóstico y tratamiento, este inicia con un caso clínico a resolver, que se puede realizar en papel, computadora, paciente simulado y/o maniquí. Aquí Gaba (2004) refuerza en que esta es “una técnica y no una tecnología para crear y usar experiencias interactivas y de inmersión que recrean o estimulan el recuerdo de las experiencias reales, es una herramienta fundamental que se utiliza para mejorar la seguridad

Todo proceso tiene un protocolo establecido para orientar, la estrategia de simulación no es la excepción que de acuerdo con la UCA (2011) las fases son: a) Diseño del caso: El diseño de casos clínicos puede compararse a la creación del guion de una película, donde debe especificarse hasta el más mínimo detalle; b) Presentación del caso o pebriefing: Es la información previa que se les entrega a los estudiantes antes de la sesión. Estos son los necesarios para el desarrollo del caso; c) Desarrollo o implementación del caso: Consiste en la puesta en marcha de la experiencia de simulación, siguiendo la planificación del caso diseñado y; d) Debriefing: Reunión posterior, donde se realiza un análisis o reflexión guiada por el instructor. Fomenta la autoevaluación, el aprendizaje reflexivo y significativo.

Es así como resulta la siguiente hipótesis: La aplicación de casos clínicos reales como estrategia didáctica favorece el desarrollo de la competencia utilizar los principios generales nutricios en personas con enfermedades crónicas degenerativas en comparación con la enseñanza tradicional en estudiantes del 8vo semestre de la Licenciatura en Médico General UAS

METODOLOGÍA

Se inicio a partir de la hipótesis a trabajar “La utilización de casos clínicos reales como estrategia didáctica favorecen el desarrollo de la competencia en relación con los principios generales nutricios en personas con procesos patológicos degenerativas no trasmisibles en estudiantes del 8vo semestre de la Licenciatura en Médico General UAS”

Las variables de la investigación fueron

Variables independientes

Simulación por medio de casos clínicos reales

§ Simulación: Los estudiantes dan solución a casos clínicos escritos, los cuales pueden ser de manera simulada (inventados) o bien casos reales (Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos (DíazBarriga, 2003).

§ Casos clínicos: El caso clínico consiste en una descripción ordenada, tanto de los síntomas y acontecimientos que le ocurren a un paciente en el curso de una enfermedad como de los datos complementarios proporcionados por los procedimientos diagnósticos, el curso del razonamiento clínico, la conclusión diagnóstica, el tratamiento empleado y la evolución del enfermo.

Variables Dependientes

§ Competencia para utilizar principios generales nutricios en personas con procesos patológicos

§ Competencia para utilizar principios generales nutricios: El médico general conoce e identifica los conceptos básicos de nutrición (IMC, estudio de laboratorios clínicos, dieta correcta, recomendaciones generales nutricionales, entre otros) con el fin de realizar acciones de diagnóstico, y tratamiento para favorecer el estado de salud del individuo y así mismo realizar las oportunas derivaciones a las áreas correspondientes para su atención. (Licenciatura en Médico General [FMUAS], 2021)

Se llevo a cabo el diseño mixto que retoma datos cualitativos y cuantitativos por tal razón se decidió integrar un diseño mixto cuasiexperimental con alcance descriptivo. Ya que la intención fue implementar una estrategia con la finalidad de favorecer en el aprendizaje. Este diseño fue el más adecuado por sus cualidades, los datos cuantitativos generaron una nota sumativa mientras que los datos cualitativos profundizaron sobre el nivel de aprendizaje al utilizar un Diario de campo.

La presente investigación se llevó a cabo en la licenciatura en Medico General de la Facultad de Medicina, Campus II “Dr. José Narro Robles” de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Como población para esta investigación se utilizó una muestra representativa correspondiente a dos grupos del cuarto año, octavo semestre del ciclo escolar 2021-2022 (semestre par) en la unidad de aprendizaje de Nutrición. así mismo se consideró como una muestra no-probabilística, heterogénea entre el grupo control y grupo experimental, que, el grupo experimental constó de 33 estudiantes (GE), mientras el grupo control de 38 estudiantes (GC).

En ambos se aplicó un pretest, y posterior a la intervención realizada en el grupo experimental, una vez terminada se procedió a la aplicación de un postest en ambos grupos y después se realizó la comparativa.

Como criterios de similitud para ambos grupos fueron, mismo plan de estudio, unidad de aprendizaje, temas, objetivos, docente, sexo y edad indistintas, Como criterio de inclusión fue, todos los estudiantes regulares de la unidad de aprendizaje de nutrición del ciclo escolar 2021-2022, semestre par, que aceptaron participar. Como criterio de exclusión fueron estudiantes irregulares, que no aceptaron participar o desertaron de dicha intervención.

Para esta investigación se utilizaron distintas técnicas e instrumentos para evaluar la estrategia de simulación por medio de casos clínicos reales. Además, se utilizó la técnica de observación y entrevista. De los instrumentos utilizados como pretest y postest determinaron datos numéricos, instrumento retomado de Pérez (2020) que evalúa las dimensiones teóricas, prácticas y actitudinales en escala tipo Likert, de igual manera para dirigir el proceso de la estrategia de simulación por medio de casos clínicos reales en el grupo experimental se utilizaron la rúbrica y el diario de campo.

Ruta crítica

Fase 1. Exploración previa: Se implementó un sondeo previo a la intervención, para identificar el estado actual de los estudiantes que ya cursaron la unidad de aprendizaje de Nutrición y con base a los resultados se formuló la estrategia a implementar.

Fase 2. Identificación de la competencia a fortalecer: Se llevó a cabo un análisis de la unidad de aprendizaje nutrición donde se identificó la competencia a fortalecer.

Fase 3. Diseño de la estrategia de simulación: Se realizó un diseño de simulación por medio de casos clínicos reales, donde se formuló casos clínicos extraídos de pacientes reales que tuvieran las enfermedades crónico-degenerativas como sobrepeso, obesidad, diabetes, dislipidemias.

Fase 4. Aplicación del pretest: Se retomó un test tipo Likert, de acuerdo con las dimensiones interesadas a evaluar se retomará Pérez (2020)

Fase 5. Encuadre de la estrategia: encuadre y explicación de la estrategia, donde se explico el proceso y se organizaron equipos de trabajo.

Fase 6. Implementación de la estrategia de simulación 4 casos clínicos por equipo: (Asignación de caso clínico real, identificación del caso clínico real: detección de signos, síntomas, diagnostico, análisis de la utilización de su conocimiento para emplear recomendaciones generales nutricias acorde a la patología detectada, debriefing)

Fase 7. Diario de campo: A la par de la implementación de la estrategia se realizó un diario de campo, para describir el contexto de la actividad, se permitió emplear reflexiones y comentarios por parte del investigador.

Fase 8. Evaluación mediante rubrica: Una vez desarrollado y finalizada la simulación con caso clínico se procedió a la evaluación en cada ocasión con una rúbrica enfocada a evaluar el conocimiento así como la obtención de una calificación final.

Fase 9. Aplicación de postest: Después de la implementación de la estrategia se procedió a evaluar el desempeño del proceso ello con base a la aplicación de postest, lo que dio resultado del proceso.

Fase 10. Recolección y análisis de los datos. Se realizó una organización, sistematización y análisis de todos los datos obtenidos, mediante los softwares SPSS versión 19 y ATLAS.ti.

Fase 11: Triangulación de la información: a partir del análisis de los datos se procedió a evaluar el efecto de la implementación de la estrategia de simulación situada por medio de casos clínicos reales.

Fase 12: Descripción y presentación los resultados.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La primera que es H1: las medianas son distintas en los grupos experimental y control y la H0: las medianas de los grupos son iguales en grupo control y grupo experimental, para el cumplimiento se acepta un error del 5% es decir P=0.05 y se utiliza la U de Mann-Whitney como estadístico. Entonces de los 23 ítems totales en 1 de ellos el grado de error fue mayor correspondiente a “Utilizo referencias adicionales sugeridas en el programa” y con un error de .43 por lo que se acepta la H0: La mediana de los grupos son iguales en el grupo control y grupo experimental, es decir no existe significancia en utilizar caso clínico o enseñanza tradicional.

En cuanto a los 22 ítems que evalúan “Aclaro hechos”, “Soy perseverante en el caso”, “Formulo preguntas relacionadas con el caso”, “Acepto o rechazo con fundamento la(s) hipótesis”, “Analizo adecuadamente los elementos del caso”, “Aclaro conceptos”, “Aclaro terminología médica”, “Acepto sugerencias sobre mi desempeño académico”, “Acepto decisiones tomadas en consenso por el grupo”, “Me adapto a los diferentes roles de trabajo en el grupo”, “Escucho con atención a los miembros del equipo y grupo”, “Trato con respeto a mis compañeros”, “Expreso con claridad mis puntos de vista”, “Utilizo los recursos disponibles para obtener la información necesaria (Biblioteca, web, entre otras)”, “Muestro curiosidad”, “Desarrollo actividades tendientes al logro de los objetivos de aprendizaje”, “Demuestro iniciativa en el estudio de caso”, “Demuestro iniciativa en la búsqueda de información”, “Presento de manera organizada la información relacionada con el caso”, “Participo y ayudo a mis compañeros en el estudio de caso”, “Comparto mis conocimientos con el grupo”, “Retroalimento al grupo con reflexiones y sugerencias”, Se observa la aceptación de la H1: Las medianas son distintas en grupo control y grupo experimental con un grado de error de .00, .01, 0.00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .01, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, .00, respectivamente, cabe aclarar que esto es para la comparación de la hipótesis con base a la U de Mann-Whitney

DISCUSIÓN

Para dar respuesta de forma cuantitativa al objetivo especifico 1, 2 y 3 se plantea lo siguiente:

Tabla 1

Objetivo específico 1

Identificar el estado actual en conocimientos nutricionales en relación con los principios generales nutricios en personas con procesos patológicos degenerativas no trasmisibles en estudiantes del 7mo semestre de la Licenciatura en Médico General UAS

Análisis y discusión

De acuerdo con las respuestas del test cerca del 10% no pueden aclarar terminología médica en el grupo experimental (GE), algunos contestaron nunca aclarar conceptos 3% GE y 3% grupo control (GC), ni hechos 3% GE y 3% GC, otros estudiantes mencionaron casi nunca poder formular preguntas respecto al tema 9% GE y 5% GC sumado a ello se muestra una falta de interés y relación la practica

Referentes teóricos que coinciden con los resultados obtenidos:

Urquidez (2017) falta de interés en estudiantes de medicina en Sinaloa

Gutiérrez y Wong (2013) deficiencia en conocimientos de nutrición en estudiantes de Medicina en Cuba

López et al (2017) Bajos conocimientos de nutrición en estudiantes de medicina en Chiapas, México

Fernández y Camps (2019) Bajos conocimientos de nutrición en estudiantes de medicina en Cuba

Elaboración propia, investigación de campo 2022

Tabla 2

Objetivo específico 2

Analizar el desarrollo de la competencia para utilizar principios generales nutricios en personas con enfermedades crónicas degenerativas en estudiantes del 8vo semestre de la Unidad de Aprendizaje Nutrición de la Licenciatura en Médico General UAS

Análisis y discusión

En relación con los hallazgos encontrados durante la aplicación se observó mayor interés al aplicar el caso clínico como estrategia de aprendizaje (simulación escrita)

En el diario de cambio puede encontrarse que, un estudiante se durmió en una clase tradicional, mientras que en otras se observaba que algunos dormitaban o hacían tarea de otra UA, o platicaban o revisaba redes sociales, por otro lado, durante la aplicación del caso clínico como estrategia de aprendizaje (simulación escrita) se visualizaron comentarios de los estudiantes como: “Esto si me gusta”, “Que rápido se pasó el tiempo”, “El paciente tiene obesidad por el IMC que tiene”, “Mucha suerte con su tesis, le va a ir muy bien” es aquí donde se observa una respuesta favorable ante la aplicación de dicha simulación escrita.

Referentes teóricos que coinciden con los resultados obtenidos:

Lozoya (2020) Mayor motivación al utilizar la estrategia de simulación en estudiantes de la FMUAS en Sinaloa

Ramiro (2022) Menciona encontrar respuestas favorables y mayor interés al utilizar simulación

UCA (2011) García et al (2014), Zambrano (2019), y Díaz et al (2019) coinciden con las fases que llevó esta aplicación de caso clínico como una simulación escrita.

Elaboración propia, investigación de campo 2022

Tabla 3

Objetivo específico 3

Comparar las competencias desarrolladas entre el método tradicional y la enseñanza por medio de casos clínicos reales correspondientes con los principios generales nutricios en personas con procesos patológicos degenerativas no trasmisibles en estudiantes del grupo control y experimental de la Licenciatura en Médico General UAS

Análisis y discusión

Con bases de análisis estadístico con U de Mann Whitney que muestra comparaciones en muestras no paramétricos, con escala ordinal se presentan resultados favorables en las 3 dimensiones antes mencionadas con una P de 0.00 (Teórica), P de 0.001 (Práctica) y P. 0.04 (Actitudinal)

Referentes teóricos que coinciden con los resultados obtenidos:

Pérez (2020) creador de este instrumento aplicó la estrategia de caso clínico como ABP en Sinaloa, sin embargo el en sus resultados comenta que existe diferencia estadística significativa en las variables 1 y 2, mientras que, en la variable 3 es similar en GC y GE, que en el caso de esta investigación esa variable tuvo diferencia significativa pero no al 100% mostrando una p de 0.04, lo que da pie a un análisis del porqué, por un lado esto puede deberse a la estrategia ya que esta es cognitiva pasiva y no permite una mayor interacción, en cuanto a los resultados favorables en este estudio es porque aunque fue un caso clínico en la investigación de Perez fue por un ABP y en esta por simulación que juega con la imaginación del estudiante.

Alinier et al (2018) Esta estrategia favorece el desarrollo de las competencias teóricas y prácticas en su estudio en Padilla et al (2021) Mejora el desarrollo de competencias de conocimiento, confianza, respeto, conocimiento en Sinaloa

Lozoya (2020) Desarrollo de responsabilidad, reflexión y conocimiento en Sinaloa

Nieto (2020) Aumenta la seguridad, calidad, habilidad y los conocimientos en médicos de España

Segura et al (2018) Desarrollo de competencias de autoconfianza, motivación y aumento del aprendizaje en estudiantes de Medicina Monterrey

Fernández et al (2017) Desarrolla habilidades y conocimiento en estudiantes de medicina en Chile

Martínez y González (2017) Favorece el conocimiento y habilidades prácticas en estudiantes de la UNAM

Ávila et al (2016) Favorecimiento de la retención de conocimiento, comunicación y trabajo en equipo en estudiantes de medicina de la UNAM

Elaboración propia, investigación de campo 2022

CONCLUSIÓN

Los estudiantes de la FMUAS desde el 2017 muestran desinterés en la unidad de aprendizaje Nutrición, además se visualiza un nivel bajo de conocimiento de esta área, no solo en esta institución, sino tanto a nivel internacional, nacional y local.

El caso clínico es una herramienta muy útil para fomentar el aprendizaje en esta puede emplearse de diversas maneras, entre ellas como una simulación. A través de la simulación, los estudiantes pueden enfrentar escenarios clínicos realistas y practicar habilidades relevantes para su formación profesional, fortaleciendo así su capacidad de tomar decisiones y enfrentar escenarios clínicos de manera efectiva.

En este sentido, los estudiantes mostraron mayores aprendizajes, desarrollo de la competencia de utilizar principios generales nutricios y a su vez desarrollo de las competencias que indica el programa educativo, también se desarrollaron competencias de pensamiento crítico y actitudinales (empatía, respeto, solidaridad, ética) las cuales no se buscaba trabajar, pero también se presentaron a través de la estrategia de simulación de casos clínicos.

A demás, la estrategia antes mencionada favorece en la adquisición de competencias teóricas, prácticas y actitudinales, dato que no se muestra en la enseñanza tradicional.

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