DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10087
Propuesta Pedagógica, Mediada por el Aprendizaje Situado, Orientada a Fomentar Competencias de Comprensión de Lectura
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Alba María Guzmán Pico[1] https://orcid.org/0009-0000-5307-5864 Institución Educativa Victoria Mnazur Montería,Córdoba Colombia
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Sila Ester Ricardo Avilez https://orcid.org/0009-0008-7963-4781 Institución Educativa José Celetisno Mutis Montería,Córdoba Colombia
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RESUMEN
Las competencias de comprensión de lectura son fundamentales para la interacción con los textos escritos. Son claves para la construcción de conocimientos en el contexto escolar, y forma parte de una gama de procesos que lleva a los estudiantes a reconocer elementos relevantes del arte de leer y a tomar posturas comprensivas. La presente investigación tiene como objetivo. “Desarrollar una propuesta pedagógica, mediada por el aprendizaje contextualizado, orientada a fomentar competencias de comprensión de lectura de estudiantes de básica secundaria” Para ello se ha tenido como base teórica los planteamientos de algunos autores como: Colomer (1996) y Solé (1994) con el enfoque narratológico Genette (1989) y Kohan (1999) el aprendizaje situado por Brown, Collins y Duguid (1998). La propuesta didáctica ha sido planteada con base en Zambrano (2001) y Díaz (2012). En la narrativa de Córdoba con los autores, Garcés, Valencia, González y Sánchez, en tres momentos: Leer, Comprender y Aprender. Se partió de una prueba diagnóstica, para identificar el nivel de comprensión lectora de textos narrativos literarios. Fue a partir de estos resultados, como se planteó el diseño de una propuesta didáctica, su implementación y sistematización, hasta determinar sus resultados y conclusiones. Esta propuesta estuvo sujeta a momentos de ejecución, actividades y estrategias específicas, pasó por fases de exploración intervención y validación. Igualmente, se trabajó con metodología, técnicas y herramientas metodológicas de corte mixta.
Palabras clave: comprensión de lectura, trabajo situado, secuencia didáctica, texto narrativo
Pedagogical Proposal, Mediated by situated Learning, Aimed at Promoting reading Comprehension Skills
ABSTRACT
Reading comprehension skills are essential for interaction with written texts. They are key to the construction of knowledge in the school context, and are part of a range of processes that leads students to recognize relevant elements of the art of reading and to take comprehensive positions. This research aims to: “Develop a pedagogical proposal, mediated by contextualized learning, aimed at promoting reading comprehension skills in secondary school students” For this, the approaches of some authors such as: Colomer (1996) Solé (1994) have been taken as a theoretical basis. ), with the narratological approach Genette (1989) and Kohan (1999) situated learning by Brown, Collins and Duguid (1998). The didactic proposal has been proposed based on Zambrano (2001) and Díaz (2012). In the narrative of Córdoba with the authors, Garcés, Valencia, González and Sánchez, in three moments: Read, Understand and Learn. The starting point was a diagnostic test to identify the level of reading comprehension of literary narrative texts. It was from these results that the design of a didactic proposal was proposed, its implementation and systematization, until its results and conclusions were determined. This proposal was subject to moments of execution, activities and specific strategies, it went through phases of exploration, intervention and validation. Likewise, we worked with mixed methodology, techniques and methodological tools.
Keywords: reading comprehension, situated work, didactic sequence, narrative text
Artículo recibido 29 diciembre 2023
Aceptado para publicación: 30 enero 2024
INTRODUCCIÓN
Leer no es la simple opinión del lector frente al texto que lee, ve o escucha; sino que supone una serie de competencias y dimensiones que se deben manejar con propiedad por parte de este para poder, ahora sí, comprender lo expresado de manera explícita e implícita en el texto, identificar ideologías, intencionalidades, posturas, creencias que el autor deja entrever en lo que escribe, y también se hace necesario que sea capaz de sentar una postura frente a lo leído, considerando el contexto desde donde se escribe y desde donde se lee, es decir, el lector crítico es aquel que es capaz de comprender a profundidad lo que lee, distanciándose de lo propuesto por el escritor, creando así, sus propios significados y sentidos.
Desde la perspectiva anterior, lectura es una de las competencias lingüísticas más necesarias en la sociedad de hoy: “la sociedad de la información”. Puesto que supone un acercamiento al pensamiento crítico. Además, se debe considerar el hecho de que la escuela colombiana contemporánea es evaluada con pruebas externas en las cuales, los procesos de lectura crítica son usados de manera transversal.
Se puede afirmar que leer es una habilidad con la que debe contar el ser humano la cual le sirve como medio para hacerse miembro de la cultura. Es una herramienta que le permite preservar y transmitir creencias, saberes y conocimientos. Por lo tanto, es esencial para comprender diferentes aspectos del mundo que nos rodea, interpretar e imaginar otros y lograr así metas y sueños propuestos para la vida. Por ello se puede afirmar que la lectura es esencial para el ser humano en la vida cotidiana, y no entenderla como una actividad meramente escolar, y con mayor razón en la sociedad de la información y el conocimiento de hoy. Según Hernández (2016) sustentan que “en nuestros tiempos, de sociedad globalizada, en el actual panorama educativo se requiere un individuo formado para la vida” (p. 20) Lo que significa que el proceso educativo actual debe estar desarrollado para formar un ciudadano global e integral cuyas dimensiones éticas, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política se puedan desarrollar a plenitud.
Por lo tanto, y con base en lo anteriormente expuesto, se ha determinado una propuesta pedagógica, mediada por el aprendizaje situado, orientada a fomentar competencias de comprensión de lectura en estudiantes de Básica Secundaria del municipio de Puerto Escondido ,sobre el tema que se ha llamado: competencias de comprensión de lectura, diseñada en aras del mejoramiento para la comprensión de lectura (textos narrativos) a través de cuentos de autores cordobeses .La propuesta se diseñó, teniendo en cuenta; en primer lugar, porque a través de diagnóstico se pudo comprobar que una mayoría de los estudiantes no cuentan con las herramientas pedagógicas necesarias para la comprensión de textos narrativos y, en segundo lugar, porque a través del diagnóstico se pudo corroborar que la mayoría no poseen el hábito de leer constantemente.
Es importante abordar este tema, puesto que la lectura implica la capacidad de entablar un diálogo crítico con el texto, adoptar una posición respecto a él, y valorar e integrar su contenido en el propio universo mental. En esta línea, la realización de este trabajo académico ofrece a los estudiantes un camino pedagógico para abordar y superar las deficiencias en comprensión lectora. Los educadores aplicarán una estructura de secuencia didáctica que guiará el desarrollo estudiantil, posicionándose como orientadores y facilitadores de un proceso en el que el estudiante es el protagonista, permitiendo así el desarrollo de competencias que mejoren su desempeño.
En el caso de las Instituciones Educativas de Puerto Escondido, se espera que los estudiantes fortalezcan sus habilidades, contribuyendo al avance académico del municipio a nivel nacional y promoviendo una educación de alta calidad. Para ello, es crucial reconocer la importancia de la propuesta didáctica como un conjunto coherente de actividades de aprendizaje y evaluación. Bajo la guía del docente, estas actividades buscan alcanzar objetivos educativos específicos, aprovechando diversos recursos disponibles.
Se asume que leer es fundamental y todo el que lee, posee las herramientas necesarias para poder enfrentar los obstáculos con capacidad a las diversas situaciones que se le presenten en la cual se sumerja, por tanto, se cultiva en el conocimiento y posee habilidades comunicativas que lo llevan argumentar y expresarse con propiedad.
También, desde el cúmulo de metáforas que explican la importancia del desarrollo de competencias de comprensión lectora para diversas dimensiones del desarrollo humano, a este respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] (2019) ha manifestado que la lectura, en especial, debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes y de consecución de los estándares de calidad altamente buscados. La OCDE señala la importancia de la formación lectora de los individuos para una efectiva participación en la sociedad moderna.
Según lo expresado por Pérez y Merino en el año 2016, la globalización ha evidenciado con mayor fuerza la importancia de elevar el nivel de la educación debido a su impacto creciente en la sociedad. En este contexto internacional, se ha notado una evolución en las políticas educativas y cómo estas son comprendidas. Entidades a nivel mundial y regional han desempeñado papeles esenciales en el control de la calidad de la educación, poniendo particular atención en la formación de los educadores como un elemento crucial.
La didáctica de la Lengua y Literatura, establece unos sustentos teóricos que posibilitan la coherencia entre los contenidos y la manera como estos se enseñan, de allí la necesidad de establecer una interrelación teórica entre Lengua y Literatura y la práctica pedagógica.
De acuerdo con lo indicado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en (2006) el lenguaje representa una de las habilidades más influyentes en el desarrollo evolutivo de los seres humanos. Este ha permitido la creación de un amplio universo de significados esenciales para explorar el propósito de la existencia humana, como lo demuestra la importancia de los mitos; ha facilitado la interpretación y modificación del mundo para satisfacer necesidades humanas, lo cual es fundamental para el avance de la ciencia y la tecnología, que dependen del uso de símbolos; ha posibilitado la invención de nuevas realidades, ejemplificado en las obras de García Márquez o Julio Verne; ha permitido el establecimiento de normas para la convivencia, como se refleja en la Constitución Política de Colombia; y ha ofrecido medios para expresar emociones, ya sea mediante una carta de amor, una obra de arte o una pieza teatral. Por tanto, el lenguaje se erige como una capacidad crucial con una doble importancia: subjetiva y social, reconociendo al ser humano tanto en dimensiones individuales como colectivas. Entender el lenguaje implica un proceso complejo que abarca numerosos subprocesos más simples, los cuales varían significativamente entre sí.
Colomer (1996) aporta desde sus obras y el tratamiento a problemas del lenguaje, la literatura, y la lectura, para la autora, los lectores deben evolucionar en su competencia para apreciar de manera consciente “la intención” de los elementos constructivos de un texto, para comprender y hacer visible su construcción. Recomienda didácticas que permitan que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje; así propone la lectura individual y el comentario colectivo para enriquecer y modificar la respuesta subjetiva del lector.
En otra producción, Colomer (2006) establece puentes entre la práctica docente en relación con la enseñanza de la lectura y la literatura, y las teorías que la sustentan. Hace énfasis, para la praxis educativa, en la relación entre avances teóricos y el quehacer del docente en el aula, para lograr empoderamiento y seguridad con el saber pedagógico. También, enfatiza en la relación comprensión de lectura y cultura.
Es decir, se trata de actuar en situación sociocultural, no en abstracto, centrando el interés más allá del ámbito disciplinar y escolar, para que la lectura sea un proceso significativo, ya que constituye la puerta fundamental del saber y la solución de problemas personales y del entorno. En este sentido, se considera como un proceso constructivo de significado Colomer y Camps (1996).
En este orden de ideas, Rosenblatt (2003) gran pedagoga en el tema de la literatura y de la lectura, propicia una reflexión sobre la lectura y las formas de incentivarla, para lo cual es necesaria una comprensión integral de la experiencia literaria que despierte el interés del estudiante por el conocimiento y disfrute de la literatura, por una parte, se trata de asumir la experiencia estética y por otras una experiencia de negociación sociocultural. Estas experiencias inciden en la capacidad para realizar una lectura profunda crítica del texto, de manera cooperada y autónoma. Es a esto a lo que denomina una experiencia literaria significativa que permite conseguir un dominio del arte interpretativo. Propuso un modelo teórico que intenta explicar cómo se desarrolla la lectura, así como la relación entre los elementos de la tríada lector, texto y contexto; en este modelo se percibe a la lectura como una actividad transaccional muy compleja, que a medida que avanza, activa muchas diferentes líneas pensamiento. Esta transacción consiste en una negociación de experiencias y saberes plurales.
Por este mismo talante, Larrosa (2003) explica que los planteamientos sobre su propuesta pedagógica en torno a la formación de lectores, dejando ver que el lenguaje público, privilegia el proceso educativo. El autor también nos lleva de viaje por la intervención de la “experiencia” mediada de la lectura, como un trayecto subjetivo e intersubjetivo, pues solo así se vive la experiencia; además de asumir la representación de la lectura desde metáforas problematizadoras, tales como la lectura como viaje (toda lectura es desplazamiento), fármaco (puede ser remedio o veneno) y traducción (leer es traducir o interpretar en la misma lengua u en otra). Para asumirlas están los guías pedagógicos y tutelados que enseñan el camino y lo que se debe ver (leer), o por el contrario pueden tomar rumbos desconocidos y deambular hasta que todo se vuelva legible. En cuanto a la lectura como traducción, en ella el lector hace trabajar a la lengua para que diga no lo literal sino el sentido, aunque para ello éste se transgreda. La mediación permitirá la metacognición necesaria, de manera indeterminada, es decir no presupuesta a las intenciones del docente, sino a la negociación de sentidos, el docente ubica su interpretación al lado de sus estudiantes y en un viaje por las experiencias del leer y el escribir.
METODOLOGÍA
La presente investigación es de tipo Investigación acción educativa. Se inscribe en el paradigma mixto porque, por un lado, propone realizar una aproximación a la situación social en la que se pretende analizar e interpretar un problema a partir de testimonios y evidencias recogidas con la observación, y por el otro se usaron procedimientos estadísticos para el análisis de los datos obtenidos en las Instituciones Educativas del municipio de Puerto Escondido, en el departamento de Córdoba. En este sentido, Sadín, centra el foco de atención de los investigadores cualitativos en la realización de:
§ Descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables, incorporando la voz de participantes, experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal como son expresadas por ellos.
§ Se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la marcha.
§ La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través del diálogo, la interacción y la vivencia; las que se van concretando mediante los procesos de observación, reflexión, construcción de sentido compartido y sistematización.
Por otra parte, su enfoque disciplinar es Hermenéutico hace énfasis en la descripción y comprensión interpretativa de la conducta humana, en el propio marco de referencia del individuo o grupo social que actúa, que le ayuda a entender y comprender las diferencias, los aciertos y desaciertos del mundo que lo rodea. En cuanto al investigador está interesado primordialmente por el estudio del significado esencial de los fenómenos educativos vividos cotidianamente; así como por el sentido y la importancia que éstos tienen en la investigación aplicada al campo educativo, el interés se orienta a la determinación del sentido y la importancia pedagógica de conocer e investigar la realidad social sobre dos enfoque uno literal que va desde el relato del mismo actor y otro más interpretativo desde una reconstrucción que realiza el investigador mismo Ayala (2008).
A este enfoque metodológico, sumamos el sugerido por la política educativa en lenguaje, ya explicitado, el semántico comunicativo - funcional, que busca desarrollar competencias comunicativas, desde los mismos procesos de compresión y comunicación, saber dar sentido y saber comunicar o viceversa, de manera práctica, contextual, situada, con productos lingüísticos y culturales diversos, considerando los actos de habla elocutivo (qué se dice), elocutivo (por qué se dice -intenciones), perlocutivo (para que se dice –repercusiones) interlocutor (relaciones intersubjetivas), con enfoques de procesos (antes, durante, después), de contenido (dar cuenta del contenido del texto), de funciones (actos de habla).
En cuanto a las técnicas e instrumentos, se aplicó, la observación, técnica de recolección de información, definida por Díaz (2012) como “aquella actividad en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado” (p.1). Lo que permite alcanzar la información en forma objetiva para su análisis. Además, contribuye a explorar ambientes, contextos, subculturas, y la mayoría de los aspectos y características de la vida social integral de las personas inmersas en un contexto. Se realizó la observación a estudiantes durante una clase preparada por el profesor para conocer las estrategias que metodológicas de análisis del cuento. Esta actividad se llevó a cabo mediante una matriz o rúbrica de tipo holístico, articulando categorías o descriptores relacionados con la comprensión lectora y criterios cualitativos que permiten un mayor grado de evaluación, seguimiento y retroalimentación en la competencia lectora con enfoque de procesos. Esta matriz se ha organizado atendiendo aspectos de forma y contenido, y a los niveles de estudio de la lengua: semántico, sintáctico, pragmático, dialógico y retórico, entre otros. Además, integra la lectura y la narración como categorías en diálogo. Respecto a cada categoría se expresa una valoración cualitativa, de tipo legal a partir del artículo del decreto ley 1290 de abril (2009).
La entrevista, la cual es definida por López y Sandoval (2015) como una conversación entre dos o más personas, en la que uno es el que pregunta (entrevistador) y la otra responden (entrevistado). Estas personas hablan con arreglo a ciertos esquemas o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional. Presupone la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un suceso de acción recíproca. La finalidad inmediata de la entrevista es alcanzar la información a través de un cuestionario libre o estandarizado. En los dos casos se recurre a una guía elaborada con anterioridad para orientar la conversación sobre un tema específico, se ha preparado una entrevista, con una serie de preguntas abiertas para tres docentes de lengua castellana, los cuales deben responder de acuerdo a sus experiencias y visión crítica como maestros y entrevistados. Esto con el propósito de cumplir con la función de equilibrar, compensar y completar la información requerida en torno al conocimiento y orientación de los estudiantes, como protagonistas del quehacer educativo. Pues, es en el aula donde se concretan las políticas, los programas, planes formativos, y la orientación de los estudiantes. En pocas palabras, la formación integral de los educandos.
Por consiguiente, se dan a conocer las apreciaciones de los docentes, que van dirigidas a las estrategias utilizadas por los docentes de lengua castellana durante el desarrollo de las competencias de formación lectoescritural; más específicamente, la comprensión de lectura. Para la concreción de la toma de entrevista a los docentes se realizó una matriz para la recolección de la información y posterior tabulación de la información compilada. Para su comprensión, análisis e interpretación; recurrimos al proceso hermenéutico. La organización de la matriz para el análisis e interpretación de la información da cuenta de las preguntas y respuestas. Estas preguntas interrogaron sobre las prácticas de los docentes y las herramientas metodológicas que estos utilizan para desarrollar la comprensión de lectura en las Instituciones Educativas del municipio de Puerto Escondido – Córdoba. taller pedagógico, que es una manera de propiciar un proceso de aprendizaje y facilitar la práctica de acciones dirigidas al fortalecimiento del trabajo académico en el aula. O sea, el taller es una actividad para “aprender haciendo” (Alfaro y Badilla, 2015).
En el caso particular del presente trabajo, se planeó la realización de un taller dividido en tres etapas: Descriptiva, analítica e interpretativa. En el siguiente cuadro, se grafica cada etapa con sus límites y características. Se llevó a cabo la realización del taller pedagógico sobre el tema para desarrollar y evaluar las capacidades de comprensión de lectura, con textos narrativos cordobeses. La síntesis comprensiva de los textos seleccionados con un enfoque hermenéutico, se efectuó mediante tres procesos: descripción, análisis e interpretación. Fue necesario preparar un esquema de secuencias didácticas, que a la vez determina un plan de trabajo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Mediante la triangulación de información, se identifican cuatro perspectivas principales entre los maestros de áreas rurales respecto a la educación continua. En primer lugar, consideran esta educación como una vía para autoevaluarse y mejorar su metodología de enseñanza. En segundo lugar, la ven como una estrategia para obtener competencias y conocimientos esenciales que contribuyan a su eficacia docente. En tercer lugar, la aprecian como un recurso para ajustar sus técnicas pedagógicas a las necesidades específicas del entorno rural y contribuir al desarrollo de la comunidad. Por último, destacan la importancia de seleccionar estrategias de enseñanza adecuadas dentro de esta formación continua.
En cuanto a los aspectos clave de la formación permanente, se identificaron varios; en primera instancia, la necesidad de personalizar las estrategias educativas para que sean pertinentes en el contexto rural. Segundo, el énfasis en la autoreflexión, la mejora permanente y la innovación en la enseñanza. Tercero, la pasión, los beneficios y la motivación que proviene del aprendizaje constante. Y cuarto, el énfasis en fortalecer habilidades profesionales.
En relación con la formación docente y su adaptabilidad al ambiente rural, los educadores resaltan la esencialidad de integrar las peculiaridades del ámbito rural en los programas de formación. Subrayan también la relevancia de las TIC en su formación permanente como herramientas didácticas. Adicionalmente, ven la formación permanente como un vehículo para el cambio social en áreas rurales, alentando un enfoque pedagógico basado en la realidad que enfrentan, en lugar de limitarse a directrices oficiales.
En el ámbito de la formación permanente y su vinculación con el ejercicio docente en zonas rurales, se distinguen tres áreas de interés. Primero, subrayan la relevancia de una planificación académica que responda a las particularidades rurales. Segundo, ponen de manifiesto la urgencia de adoptar tácticas didácticas alineadas con las especificidades de dicho contexto. Finalmente, ven la evaluación académica como un componente intrínseco que va de la mano con la formación incesante y el perfeccionamiento de la labor docente.
Desde el ángulo del plan educativo institucional en torno al pensamiento crítico, emergen cuatro puntos cardinales. Primero, se ponen de relieve las tácticas orientadas a moldear estudiantes analíticos y ponderativos en su relación con el saber. Segundo, se resalta el estímulo hacia el cuestionamiento y el diálogo en torno al conocimiento como pilares en el cultivo del pensamiento crítico. Tercero, se subraya la adopción de tácticas educativas específicas con miras a impulsar dicho pensamiento en los educandos. Finalmente, se destaca la importancia de un diseño educativo que responda al marco rural, ya que las singularidades de esta región demandan adaptaciones pedagógicas específicas.
Respecto a las estrategias didácticas ligadas al pensamiento crítico, se aprecia que los maestros rurales favorecen especialmente el trabajo conjunto, el aprendizaje basado en problemáticas reales, la implicación activa del alumnado y el estímulo hacia el pensamiento autónomo. De igual manera, se ve esencial incluir elementos del ámbito familiar y social en esta dinámica. Esto supone considerar el contexto específico de los estudiantes, así como sus demandas y motivaciones personales, potenciar la autonomía en el proceso educativo y resaltar la educación familiar como un elemento clave para fomentar el pensamiento analítico.
Para sustentar estos descubrimientos, se hace referencia a estudios anteriores en relación a la formación continua del profesorado, como han indicado expertos como Soares (2019) Quintero et al., (2018) y Baztán (2016). Estos estudios convergen en la idea de que la formación ininterrumpida de los docentes es entendida como una evolución constante de introspección y enriquecimiento de su desempeño laboral. Esto sugiere que los maestros buscan de manera continua oportunidades de crecimiento y actualización para perfeccionar sus capacidades didácticas, facilitando su adaptación a las necesidades fluctuantes de los alumnos.
Se destaca la introspección como un elemento esencial en la formación incesante del maestro, dado que les brinda la oportunidad de examinar con detalle su labor, distinguir áreas susceptibles de mejora y reflexionar sobre cómo optimizar sus métodos pedagógicos para potenciar el aprendizaje estudiantil. Se acepta además que la formación continuada conlleva el fortalecimiento de habilidades docentes, lo que se traduce en que los maestros necesitan adquirir el saber, destrezas y posturas requeridas para ejecutar eficientemente su profesión, esto comprende entender los pilares esenciales de la educación, manejar tácticas didácticas provechosas y saber administrar el ambiente educativo.
Los expertos ponen especial énfasis en la necesidad de ajustar las estrategias de enseñanza a las particularidades y necesidades del contexto. Esto implica una comprensión profunda y una adaptación a la realidad circundante, el conocimiento de los antecedentes y contextos de los alumnos, y la afinación de las técnicas pedagógicas para asegurar su pertinencia y efectividad. Este proceso de adaptación considera los recursos disponibles, el entorno socioeconómico y cultural de los estudiantes, y los objetivos de la educación. Se destaca la importancia de la selección de estrategias de enseñanza idóneas como elemento esencial en el desarrollo profesional continuo de los educadores. Esto requiere la capacidad de elegir y aplicar métodos de enseñanza que se alineen con los objetivos educativos y las necesidades de los estudiantes, además de la capacidad para adaptarse de manera flexible a estas necesidades, tanto a nivel individual como grupal.
En otras palabras, la visión de la FPD comprende una introspección crítica sobre la actividad docente, la evolución de habilidades pedagógicas, la percepción de la realidad circundante y la elección de tácticas educativas pertinentes. Esta perspectiva tiene como objetivo garantizar que los educadores estén capacitados para ofrecer un servicio educativo de alta calidad, atendiendo las aspiraciones, demandas e intereses educativos de los alumnos, y a la vez impulsar un aprendizaje profundo y adaptado a su contexto específico.
Asimismo, la actuación del maestro está formada por múltiples factores interconectados que afectan su labor y el rendimiento académico de los estudiantes. Como menciona Castro (2015) la contextualización en las prácticas educativas, que forma parte integral del quehacer docente, alude a la modificación de tácticas didácticas y perspectivas educativas basadas en el contexto. Esto engloba tener en cuenta las particularidades socioeconómicas, culturales y lingüísticas de los alumnos, así como los recursos y retos del ámbito educativo; estas prácticas adaptadas permiten que el maestro relacione de manera efectiva los temas de estudio con el entorno inmediato de los estudiantes, potenciando la pertinencia y eficacia del aprendizaje.
De manera similar, Chávez (2018) sostiene que la introspección es fundamental en la tarea del maestro, ya que conlleva un análisis crítico de las decisiones y resultados en el ámbito educativo con el propósito de identificar fortalezas y áreas de mejora. Mediante esta reflexión, el maestro puede optimizar su labor, reconociendo sus propias inclinaciones, evaluando las repercusiones de sus decisiones y buscando incesantemente maneras de progresar. Adicionalmente, la innovación en su labor implica explorar nuevos conceptos, métodos y herramientas didácticas que respondan a las necesidades cambiantes de los alumnos.
En la misma línea, la labor del maestro está considerablemente influenciada por la motivación y la vocación. La motivación genuina, que incluye un interés auténtico y placer en la enseñanza, actúa como un propulsor que alienta al educador a perfeccionar continuamente su labor y a procurar el bienestar y éxito de sus estudiantes. Por su parte, la vocación docente se manifiesta en un compromiso arraigado con la profesión, la predisposición para afrontar obstáculos y la constancia en la aspiración de excelencia pedagógica. El beneficio para el docente se refleja en el placer personal y profesional que siente al presenciar el avance y éxitos de sus alumnos, y el efecto constructivo que aporta a la comunidad.
En relación a esto, Brumat (2015) argumenta que las habilidades docentes engloban una serie de saberes, destrezas y disposiciones críticas que los maestros necesitan para ejecutar sus tareas pedagógicas de forma óptima. Estas habilidades incluyen elementos didácticos, como la organización y valoración de la instrucción, el dominio de los temas del plan de estudios y la administración del ambiente educativo, así como capacidades socioemocionales, tales como la comprensión, la interacción efectiva y el manejo de la diversidad. Estas destrezas de los maestros se fortalecen mediante la formación básica y continua, así como con la vivencia directa en el aula.
Estos elementos dan forma a la labor docente y potencian su eficiencia y la consecución de las metas pedagógicas, la integración de tácticas educativas adaptadas al contexto, introspección, perfeccionamiento e innovación en la didáctica, entusiasmo, pasión y gratificación profesional, sumado al fortalecimiento de habilidades docentes, capacita a los educadores para proporcionar una instrucción de primera clase, sintonizada con las demandas y particularidades de los alumnos, y promover su formación de manera efectiva.
La capacitación de maestros en áreas rurales debe tener en cuenta las singularidades de dicho ambiente al estructurar planes de desarrollo docente. Escritores como Piña (2014) postulan que los esquemas de formación deben proporcionar a los educadores un entendimiento detallado de las características propias del ámbito rural, tales como las tradiciones del lugar, las circunstancias socioeconómicas de los pobladores y las limitaciones en el alcance de medios pedagógicos, entre otros factores. Esto facilitará que los maestros modifiquen sus tácticas y enfoques didácticos de forma adecuada para atender las demandas de los estudiantes en zonas rurales.
De la misma forma, es vital que la capacitación docente incluya enseñanza sobre el empleo e integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en áreas rurales. Las TIC pueden ser una herramienta altamente valiosa para sortear las barreras geográficas y de acceso a datos, otorgando a los alumnos rurales significativas posibilidades educativas. Por ello, resulta crucial que los maestros desarrollen habilidades en el manejo de herramientas tecnológicas, programas didácticos y fuentes digitales que se adecuen a su ambiente de instrucción (Molina, 2019).
Además, la capacitación de maestros en zonas rurales necesita adoptar un enfoque orientado hacia el cambio social. Esto significa que los educadores asuman un papel proactivo como catalizadores de transformación en sus comunidades, fomentando la equidad educativa, la intervención comunitaria y el progreso sustentable. Es esencial que los docentes reconozcan las inequidades y retos particulares de las áreas rurales, y busquen maneras de enfrentarlos mediante sus tácticas didácticas.
Siguiendo esta línea, Padierna (2017) propone que el aprendizaje continuo debe impulsar una introspección crítica acerca de las tácticas educativas en el ámbito rural. Se debe motivar a los docentes a examinar y ponderar sus técnicas didácticas, reconociendo puntos fuertes y áreas de mejora, y buscando activamente alternativas para un crecimiento profesional sostenido. Mediante esta introspección, podrán recalibrar y optimizar sus métodos de instrucción según las necesidades evolutivas de los alumnos y las características del entorno rural.
La formación profesional docente (FPD) en zonas rurales demanda una evaluación detallada de las peculiaridades de ese ambiente, adecuando los esquemas de crecimiento profesional en función de ello. Esto involucra comprender el escenario rural, integrar las TIC, propiciar el cambio social y fortalecer de forma constante las habilidades docentes a través del análisis. Al enfocarse en estos pilares, los docentes estarán más equipados para enfrentar desafíos y capitalizar las posibilidades educativas en áreas rurales.
La formación persistente y la labor docente requieren una programación educativa que se sintonice con el contexto, tácticas didácticas acordes con el escenario rural y una valoración pedagógica pertinente. Según el estudio de Fitria et al., (2020) la organización educativa supone el diseño y estructuración del proceso educativo conforme a las características propias del ambiente rural. Esto implica considerar aspectos como las demandas y particularidades de los alumnos, los medios a disposición, las tradiciones culturales del lugar y las expectativas comunitarias. Una planificación adecuada permite fijar objetivos realistas, escoger contenidos acertados y elaborar actividades y recursos didácticos que resuenen con los estudiantes de zonas rurales.
De forma similar, Mendoza (2015) argumenta que las tácticas didácticas aplicadas en la formación constante y en la labor docente deben resonar con las particularidades y demandas del escenario rural. Esto supone adoptar métodos que potencien la intervención directa de los estudiantes, su vinculación con su ambiente y la puesta en práctica de lo aprendido. Tácticas pertinentes para zonas rurales pueden abarcar el aprendizaje basado en proyectos, la colaboración y experiencias educativas contextualizadas. Estos enfoques posibilitan que los estudiantes rurales participen de lleno en su formación y la conecten con su entorno diario.
A partir de la revisión de literatura y los hallazgos obtenidos, se deduce que, en el marco del proyecto educativo de la institución, hay cuatro componentes esenciales para nutrir el pensamiento crítico de los alumnos. Moreno y Velázquez (2017) sostienen que dicho proyecto debe incorporar tácticas y actividades que promuevan la formación de estudiantes con capacidad crítica y reflexiva. Esto conlleva incentivar la destreza para examinar y juzgar la información de forma imparcial, desafiar presupuestos, indagar diversas ópticas y desarrollar argumentaciones sólidas, tales tácticas podrían abarcar discusiones, investigaciones de casos, interpretación de textos o escenarios conflictivos, entre otras.
En esencia, el proyecto educativo de la institución debería propiciar un ambiente donde los alumnos se sientan empoderados para interrogar la información presentada. Es crucial motivarlos a proponer cuestionamientos incisivos, a descubrir variados puntos de vista y a hallar respuestas basadas en evidencia, los docentes tienen la oportunidad de estimular la inquisitividad y el razonamiento crítico incentivando a los alumnos a indagar, examinar y ponderar sobre los contenidos del programa educativo.
Por otro lado, Torres et al., (2017) indican que el proyecto educativo de la institución debe favorecer la adopción de enfoques pedagógicos orientados al fortalecimiento del pensamiento crítico en los alumnos. Estos enfoques pueden comprender el aprendizaje orientado a problemas, el trabajo conjunto en el proceso educativo, la evaluación de situaciones reales, la confrontación de dilemas éticos y la aplicación tangible del saber, estas técnicas facilitan que los estudiantes perfeccionen habilidades críticas mientras enfrentan situaciones genuinas y pertinentes.
Dentro del marco del proyecto educativo de una institución, es crucial que la planificación didáctica se diseñe teniendo en cuenta el contexto único en el que se encuentran los estudiantes. Esto implica una atención detallada a sus necesidades, intereses, capacidades y el entorno sociocultural en el que viven. Adaptar el enfoque pedagógico para alinearlo con el entorno específico de los alumnos ayuda a crear conexiones significativas entre el contenido curricular y su realidad cotidiana, lo que a su vez estimula el desarrollo del pensamiento crítico. Es importante que los docentes ajusten sus estrategias, actividades y recursos educativos para que resuenen efectivamente con los estudiantes. Al integrar estos aspectos en la estrategia global del proyecto educativo de la escuela, se fomenta el pensamiento crítico entre los alumnos, fortaleciendo su capacidad para evaluar, reflexionar y razonar sobre la información. Este enfoque los prepara para ser ciudadanos informados y participativos, capaces de tomar decisiones fundamentadas y contribuir de manera significativa a su comunidad.
CONCLUSIONES
Después de realizar el estudio, para identificar el nivel de comprensión por el que transitan los estudiantes, se llega a la conclusión que es necesario seguir potencializando a los estudiantes en la diferentes instituciones educativas del municipio de Puerto Escondido, la lectura y la comprensión e interpretación de las textos, es por ello precisamente, que los docentes deben utilizar diferentes estrategias que permitan cada vez más avanzar y mejorar los resultados de aprendizajes, entendiendo que, si se mejora la comprensión de lectura, esto relaciona todas las áreas del saber.
Con relación a la formulación del tema y problema formulados, y al objetivo general propuesto se puede evidenciar cómo se logró transformar las realidades situacionales y contextuales descritas, pues se alcanzó a resolver el objetivo general y específicos, a través de tres fases: diagnóstica, intervención y evaluación investigativa, mostrando el diseño, aplicación y sistematización de las secuencias didácticas propuestas, hasta la entrega de resultados (se desarrolló 4 talleres correspondientes a la secuencia planeada, con la respectiva validación por taller y uno final para validar la integralidad de todo el desarrollo de la secuencia.
Con relación al marco teórico y metodológico, los ejes teóricos: la Teoría disciplinar general y Teoría Disciplinar fueron pertinentes como respaldo epistemológico de la investigación, y en relación con categorías básicas como: propuesta didáctica, competencias de comprensión lectora, textos narrativos cordobeses.
La metodología fue acertada, los resultados estuvieron a la altura de lo esperado. Luego de superado el desarrollo de los talleres, se pudo detectar un avance bastante significativo en la competencia lectora del grupo sujeto objeto de estudio. Cabe destacar la importancia del enfoque semántico comunicativo, de las secuencias didácticas y de la lúdica como resorte pedagógico y didáctico potenciador y activo para lograr la participación de los estudiantes. Fueron de gran efectividad técnicas y herramientas propuestas para sistematizar y validar fases y actividades.
Con relación a la fase diagnóstica y su sistematización investigativa, se puede decir que es a partir del diagnóstico como se direcciona el planeamiento de la intervención de la propuesta didáctica. Con ello se busca conocer las falencias y las fortalezas existentes en las competencias de comprensión de lectura. Se supera el desconocimiento sobre géneros literarios, modos de organización o elementos estructurantes, temáticas y características; en especial, con el modo narrativo, cuento, secuencias narrativas para contribuir a su análisis, y la diferenciación de otros géneros. Se identifican dificultades en el análisis literario, en competencias de comprensión lectora, y en el nivel de contendido, resultando muy precarios, incipientes, confusos, imprecisos, con escaso reconocimiento y funcionalidad. Poseen mayor dificultad en el nivel pragmático, retórico, y en el de intertextualidad, por falta enciclopedia literaria.
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