DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10126
Interacción Social en el Aula Universitaria: de la Virtualidad a la Presencialidad
|
Elí Orlando Lozano González[1] https://orcid.org/0000-0001-9858-0987 Universidad Nacional Autónoma de México Estado de México México
|
RESUMEN
Palabras clave: educación superior, estudiante universitario, interacción social, educación a distancia, pandemia
Social Interaction in the University Classroom: From Virtuality to
Face-to-Face
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic compelled universities in Mexico to undergo an abrupt transition from in-person to virtual education. Subsequently, as the number of infections decreased, a gradual return to physical classrooms was experienced. In this transformative process, social interactions in the educational environment underwent notable changes. The objective of this research is to analyze the meaning attributed by higher education students in Mexico to social interaction, whether in virtual or in-person settings, as they have experienced both formats. The methodological approach is qualitative, grounded in the principles of symbolic interactionism, and involved the administration of a questionnaire to 372 students from public universities in Mexico representing various fields of study. The results reveal a clear preference for in-person classes as they enable a richer and more stimulating social interaction, fostering learning and motivation.
Keywords: higher education, university student, social interaction, distance education, pandemic
Artículo recibido 15 enero 2024
Aceptado para publicación: 20 febrero 2024
INTRODUCCIÓN
Este artículo se centra en analizar un fenómeno sucedido en la educación superior en México, específicamente en universidades públicas que tradicionalmente ofrecen programas presenciales. Sin embargo, a raíz de la pandemia por COVID-19, en marzo de 2020, se suspendieron las clases presenciales, impulsando la transición a la educación virtual.
Mucho se ha discutido acerca de dicho proceso, de las diversas dificultades y problemas derivados de esta transición forzada de modalidad educativa en todos los niveles educativos en México y el mundo, por ejemplo: la sobre carga de labores de los actores educativos; mala planeación de los tiempos; la pérdida de los espacios personales y de trabajo; deficiencias en la comunicación institucional; la falta de conectividad y dispositivos adecuados, tanto de estudiantes como de docentes; la falta de capacitación en el uso de las TIC para fines educativos; el manejo de los grupos a distancia; los procesos de evaluación; el rezago en el aprendizaje; la deserción; el estrés, malestar, cansancio, ansiedad y frustración derivados del confinamiento; las deficiencias en la planeación y la evaluación de los procesos educativos, etc. (Cárdenas-Ortiz, Nieto-Mendoza y Nieto-Ortiz, 2023; Sánchez et al, 2020; Cuevas et al, 2022)
Con el tiempo, se diseñaron planes para un retorno gradual a las aulas presenciales a partir de 2022, dando lugar a una modalidad educativa híbrida. Esta transición llevó a las universidades públicas en México desde la presencialidad hasta la virtualidad, luego a un formato híbrido y, eventualmente, a una presencialidad total.
En este contexto, la investigación se enfoca en la interacción social en el aula universitaria, tanto virtual como presencial, y en la transición entre ambas. Se parte de la premisa de que los procesos educativos, inicialmente diseñados para entornos presenciales, se vieron interrumpidos, llevando a la necesidad de adaptarse a nuevas formas de interacción social mediadas por la tecnología. El objetivo de este estudio es analizar el significado que los estudiantes asignan a la interacción social, y cómo influye en su aprendizaje, motivación y disposición al estudio. La muestra incluye estudiantes que han experimentado clases virtuales de emergencia y han transitado a modalidades híbridas o presenciales postpandemia, aportando una perspectiva valiosa sobre ambas modalidades.
La interacción social en el aula: breve estado del arte
El tema de la interacción social en las aulas ya ha sido investigado, no obstante, las condiciones antes descritas hacen que esta investigación adquiera otra relevancia, pues nuestros sujetos han transitado entre la modalidad virtual y presencial, y las investigaciones que se encontraron respecto a este tema se refieren a una u otra, más no a ambas. En primer lugar, se analizan publicaciones que hacen referencia a la interacción social en sistemas educativos presenciales.
En el ámbito de la educación primaria, Letelier (2015) establece una clara vinculación entre la interacción social, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Destaca que la percepción y actuación de los docentes respecto a sus estudiantes y las formas de interactuar, influyen en la toma de decisiones pedagógicas.
A nivel de secundaria, Grandes y García (2018) concluyen que existe una relación significativa entre la interacción social y el clima escolar. Por su parte, Arias (2009), en un estudio microsocial en el nivel secundario, resalta que las actitudes autoritarias y de desconfianza por parte de los docentes generan actitudes de desafío y desinterés en los estudiantes. Sin embargo, destaca que una buena interacción social es esencial para el aprendizaje, facilitando el desarrollo de habilidades de comunicación, resolución de conflictos e intercambio de información.
A nivel bachillerato, el estudio de García-Rangel, García y Reyes (2014) enfatiza la importancia de una relación respetuosa y cordial entre docentes y alumnos para lograr un ambiente propicio para el aprendizaje. No obstante, señalan obstáculos relacionados con características personales de docentes y alumnos, la disposición hacia el acto educativo y la falta de motivación.
En cuanto a estudios desarrollados en el nivel superior, Méndez (2014) realiza una investigación desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, centrada en analizar situaciones de comunicación e interacción en aulas universitarias. Destaca que algunos estudiantes, aun conscientes de que sus acciones son consideradas incorrectas (platicar, chatear, hacer labores ajenas a la clase), continúan realizándolas, afectando los procesos de interacción y los objetivos colectivos de la clase.
Sánchez y Úsuga (2007), en una investigación cualitativa mediante entrevistas, concluyen que la interacción social en el aula universitaria es fundamental para el proceso educativo, especialmente las interacciones presenciales y cara a cara. Por su parte, Ríos, Bozzo, Marchant y Fernández (2010), en un estudio cuantitativo en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile, describen factores que inciden en el clima del aula universitaria. Destacan que dimensiones como la metodología de la clase, el dominio del contenido de parte del docente y la relación interpersonal profesor-estudiante influyen en el clima del aula. Además, se menciona que la percepción de los académicos respecto a los estudiantes influye en los sentimientos y actitudes de los propios estudiantes, por ejemplo, cuando los académicos no confían en los estudiantes o piensan que no quieren aprender, se producen sentimientos de ansiedad y culpa en el estudiante; por otra parte, si los académicos confían en los estudiantes y les dan libertad, los estudiantes sienten mayor confianza.
En el contexto peruano, Faustino (2021) investiga la relación entre el aprendizaje colaborativo y la interacción social en estudiantes universitarios. Su estudio cuantitativo revela una correlación positiva, indicando que un mejor aprendizaje colaborativo se logra con interacciones sociales más efectivas. Por su parte, Guillén-Chávez et al (2021), en un estudio cuantitativo en estudiantes universitarios de Lima, evidencian que poseer habilidades comunicativas promueve interacciones sociales más efectivas.
En resumen, la literatura revisada sugiere que la interacción social en el aula presencial es un componente esencial en todos los niveles educativos. Desde la educación básica hasta la superior, la calidad de estas interacciones impacta en el clima escolar, el aprendizaje y el desarrollo de habilidades fundamentales para el futuro de los estudiantes.
En el caso de la modalidad virtual, se encontró que el panorama educativo contemporáneo ha transformado radicalmente los procesos de interacción en el ámbito académico. Investigaciones como la de Henríquez, Organista y Lavigne (2013) exploran el impacto de los smartphones en estudiantes y docentes universitarios, evidenciando que estos dispositivos han evolucionado desde meros instrumentos de comunicación hasta herramientas versátiles para la búsqueda de información y la coordinación de actividades académicas.
Vilanova (2016) profundiza en la importancia de la interacción en ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior. Destaca que las interacciones no se limitan únicamente a relaciones humanas, sino que también involucran máquinas y artefactos digitales. Estos cambios revolucionan la enseñanza y el aprendizaje, transformando las mismas definiciones de: aula, procesos didácticos, identidad docente, contenidos, infraestructura y prácticas tanto de docentes como de estudiantes.
Rodríguez y Juanes (2019) y Rodríguez y Sosa (2018) profundizan en la diferencia conceptual entre interactividad e interacción social en el ámbito de la educación a distancia. Ambos documentos coinciden en que la educación a distancia representa un paradigma educativo radicalmente distinto al presencial. La interactividad se define como la capacidad de respuesta dinámica de un sistema a las acciones del usuario, y puede promover la interacción social entre docentes y estudiantes. Cuando ambas son planificadas adecuadamente, promueven la participación activa entre los actores educativos, creando un entorno propicio para el aprendizaje efectivo.
En contraste, en el caso de las aulas virtuales diseñadas para programas en universidades presenciales, Area, San Nicolás y Sanabria (2018) dicen que las aulas virtuales funcionan mayormente como repositorios de información y espacios para la entrega de trabajos, con una interacción social limitada entre docentes y estudiantes. Aquí, las interacciones sociales predominan en el entorno presencial, relegando al aula virtual a un papel secundario.
Elgueta (2020) arroja luz sobre las interacciones pedagógicas en clases universitarias durante la pandemia, examinando específicamente el fenómeno de las cámaras apagadas en las clases virtuales. Se observa una tendencia a la pasividad, ya que la mayoría de los estudiantes participan con cámaras apagadas, limitando el diálogo interactivo con los profesores. La fatiga digital, la comodidad del entorno hogareño y problemas de conectividad emergen como razones detrás de esta dinámica, contribuyendo a una interacción social considerada no recíproca.
En resumen, la educación virtual o a distancia redefine las dinámicas de interacción social en el ámbito educativo, y no solo eso, sino el proceso pedagógico en sí mismo. La literatura encontrada muestra que la interacción y la interactividad en las aulas virtuales es muy distinta a la que se genera en aulas presenciales.
El interaccionismo simbólico: marco teórico interpretativo
Esta investigación toma como referente teórico interpretativo a la teoría del interaccionismo simbólico, teoría sociológica que se enfoca en el estudio de la interacción social y la forma en que los individuos atribuyen significados a los objetos, acciones y situaciones en su vida cotidiana. Esta teoría sostiene que el significado no es inherente a las cosas, sino que es construido y compartido a través de la interacción simbólica entre los individuos. Los símbolos, que pueden ser palabras, gestos, objetos o cualquier otro elemento con significado cultural, son fundamentales en la construcción de la realidad social.
El interaccionismo simbólico se centra en el proceso de interpretación que los individuos realizan durante sus interacciones sociales. Según esta teoría, las personas no responden directamente a los estímulos externos, sino que interpretan el significado de dichos estímulos y actúan en función de esa interpretación. En otras palabras, las acciones de las personas están influenciadas por el significado subjetivo que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran.
Herbert Blumer (1982), un destacado sociólogo, fue uno de los principales exponentes del interaccionismo simbólico. En su obra "Interaccionismo simbólico: perspectiva y método", Blumer estableció los fundamentos teóricos de esta perspectiva, los cuales resume en tres premisas fundamentales:
1. “El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que estas significan para él” (Blumer, 1982, p. 2). El significado, entonces, no es un atributo objetivo de las cosas, sino que se construye a través de la interacción social y la negociación de significados compartidos.
2. “El significado de estas cosas se deriva de, o surge como consecuencia de la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo” (Blumer, 1982, p. 2). Lo que quiere decir que el significado de las cosas proviene de las interacciones sociales que tienen las personas, donde, mediante el lenguaje y los símbolos, se negocian y se atribuyen significados a las cosas.
3. “Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va hallando a su paso” (Blumer, 1982, p. 2). Es decir, que las personas pueden cambiar o ajustar los significados que tengan respecto a las cosas en función de las situaciones particulares en las que se encuentren mediante un proceso de comunicación consigo mismo. En este proceso, “el actor selecciona, controla, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación en la que está ubicado y de la dirección de su acción” (Taylor y Bogdan, 1987, p. 25).
Un concepto central del interaccionismo simbólico, y de esta investigación, es el de interacción social, que se refiere al proceso en el cual las personas interactúan entre sí, compartiendo información, ideas, emociones y estableciendo conexiones significativas. Es a través de la interacción social que construimos y mantenemos nuestras relaciones sociales, así como también desarrollamos nuestra identidad y conocimiento del mundo que nos rodea.
George Herbert Mead contribuyó significativamente al estudio de la interacción social. Enfatizó la importancia del lenguaje y los símbolos en la interacción humana, argumentando que, a través de la comunicación simbólica, los individuos se entienden mutuamente y atribuyen significado a sus experiencias. Destaca la naturaleza relacional de la interacción social y cómo las acciones de los demás influyen en nuestras propias respuestas (Mead, 1993, p. 79).
Por otro lado, Erving Goffman, otro influyente sociólogo interaccionista, se centró en el análisis de la interacción social en los encuentros cara a cara. Goffman (2009) describió la interacción social como una representación teatral, donde los individuos desempeñan roles y utilizan diversas estrategias de presentación de sí mismos. En las relaciones cara a cara las personas recopilan información proveniente de la otra persona, pueden ser palabras, gestos, actitudes, y con base en ello deciden su propio actuar. De manera que las interacciones sociales están llenas de elementos y situaciones performativas donde las personas presentan una versión selectiva de sí mismos en diferentes situaciones sociales.
A manera de conclusión, retomamos nuevamente una cita de Blumer: “una sociedad se compone de individuos que entablan una interacción con los demás. Las actividades de cada miembro se producen primordialmente en respuesta o en relación con las de los demás” (1982, p. 5).
Vale la pena aclarar que, para los fines de esta investigación, tomamos la interacción social como el objeto al cual los sujetos cargan de significado. En el interaccionismo simbólico, de acuerdo con Blumer (1982), los objetos se clasifican diversas categorías: objetos físicos, como árboles o sillas; otras personas, como una madre o un dependiente de comercio; categorías de seres humanos, cómo amigos o enemigos; instituciones, como una escuela o un gobierno; ideales importantes, como la independencia o la honradez; o actividades ajenas, como las órdenes o peticiones de los demás, y las situaciones de todo tipo que un individuo afronta en su vida cotidiana. En este caso, la interacción social en el aula es un objeto de carácter abstracto, al cual los estudiantes dotan de significado siguiendo las premisas antes descritas.
Con base en todo lo anterior, la pregunta de investigación que se busca responder en este artículo es: ¿cuál es el significado que los estudiantes universitarios mexicanos asignan a la interacción social, ya sea en entornos virtuales o presenciales, y cómo influye en su aprendizaje, motivación y disposición al estudio?
METODOLOGÍA
Enfoque cualitativo
En concordancia con el marco teórico interpretativo de esta investigación, el interaccionismo simbólico, la metodología que se siguió fue de corte cualitativo, que se caracteriza por estudiar los fenómenos de manera interpretativa, contextualizada y desde la perspectiva de los actores (Taylor y Bogdan, 1987; Martínez, 2002). Vale la pena aclarar que dentro de la investigación cualitativa existen muy diversas posiciones teóricas, metodológicas y técnico-procedimentales (Flick, 2012), pero la naturaleza contextualizada y subjetiva de los fenómenos que se estudian desde esta perspectiva demanda al investigador construir su propio objeto de estudio y diseñar la metodología de acuerdo a las demandas específicas de dicho objeto de estudio, sin seguir de manera rígida los propuesto en los manuales y tratados de metodología, pero sí atravesado por una constante reflexión en torno a las decisiones que se toman en todo el proceso de investigación, es decir, mediante procesos de vigilancia epistemológica (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008).
Bajo las anteriores premisas, se decidió abordar el fenómeno a estudiar, la interacción social en el aula universitaria en el periodo de retorno a clases presenciales postpandemia, desde la mirada de los estudiantes universitarios, dándoles voz para, con ello, interpretar el significado que le dan al fenómeno de estudio y analizar sus implicaciones. Todo ello bajo la luz del interaccionismo simbólico, teoría afín a los principios de la metodología cualitativa.
Técnica e instrumento
Debido a la pandemia por COVID-19, las circunstancias sociales, institucionales y personales en que se realizaban las clases universitarias en México se encontraban en constante cambio y reconfiguración, por ello, se pensó en una técnica de recolección que permitiera acceder a una población amplia y diversa, y que posibilitara recoger testimonios de la experiencia de los estudiantes en torno a los cambios de modalidad educativa que habían experimentado en los últimos años de su vida universitaria.
Se optó por el cuestionario, una técnica que tiende a ser usada con mayor frecuencia en las investigaciones cuantitativas, pero que se puede adaptar a los principios de la metodología cualitativa cuando se incluyen preguntas abiertas que permiten la expresión libre y subjetiva de las personas, además de incitar a la reflexión. La aplicación de cuestionarios plantea ciertas ventajas sobre otras técnicas cualitativas, como la entrevista, pues permite acceder a un mayor número de sujetos y facilita el proceso de análisis de los datos (Álvarez, 2003).
El instrumento que se diseñó constó de dos secciones. La primera de datos generales, donde se preguntaba el género, la edad, la institución educativa y la licenciatura de origen. La segunda sección se centraba en el fenómeno de la interacción social en el aula, se indicó que no existían respuestas correctas o incorrectas y se incitó a responder de manera libre, narrativa y descriptiva a las preguntas propuestas. Se hicieron 5 preguntas:
1. ¿Prefieres las clases presenciales o virtuales, por qué?
2. Describe cómo ha sido la relación que has establecido con tus profesoras y profesores en las clases presenciales y virtuales.
3. Describe cómo ha sido la relación que has establecido con otros estudiantes en las clases presenciales y virtuales.
4. ¿Consideras que esas relaciones interpersonales que has tenido en las clases (presenciales y virtuales) influyen de alguna manera en tu aprendizaje, por qué?
5. ¿Qué significa para ti la “interacción social en el aula”
Antes del envío definitivo, el instrumento fue piloteado con un grupo de estudiantes universitarios, los resultados fueron satisfactorios, así que se procedió con la recolección de la información.
Cabe aclarar que se incluyó una leyenda en la que se agradecía la participación de las personas que respondieron el cuestionario, se reiteró el uso de la información para fines únicamente de la investigación y se aseguró el anonimato de los participantes. No se hizo distinción alguna por razones de género, preferencia sexual, raza, condición socioeconómica, religión o ningún otro criterio.
Población y escenarios
Los cuestionarios se enviaron, con ayuda de docentes y coordinadores de diversos programas de licenciatura, a un amplio número de estudiantes de diversas instituciones universitarias, de diversas disciplinas y áreas del conocimiento. Se utilizó la plataforma de Google Forms para hacer llegar el instrumento a sus destinatarios. Su aplicación sucedió entre los meses de junio y noviembre del año 2022. Se obtuvieron un total de 372 respuestas de estudiantes de licenciatura de varias universidades públicas en México. En cuanto a sus características demográficas, predominan las personas que se identifican como mujeres, y el rango de edad más prevalente es de 18 a 24 años. Los datos se muestran en la tabla 1.
Tabla 1: datos demográficos
|
Género y edad |
||
|
Género |
Mujer |
273 |
|
Hombre |
99 |
|
|
Otro |
0 |
|
|
Edad |
18-24 |
350 |
|
25-30 |
18 |
|
|
31 o más |
4 |
|
Fuente: elaboración propia
Las respuestas provienen de tres instituciones universitarias distintas: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), dónde se obtuvieron 213 cuestionarios; la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza (ENAZ), que aportó 99; y la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex), donde se recopilaron 66. Las licenciaturas que estudian los estudiantes que respondieron el cuestionario son de modalidad educativa presencial, y son las siguientes (tabla 2):
Tabla 2: licenciatura de origen
|
Licenciaturas |
|
|
Cirujano Dentista (UNAM) |
111 |
|
Docencia (ENAZ) |
99 |
|
Gastronomía (UAEMex) |
60 |
|
Enfermería (UNAM) |
41 |
|
Médico Cirujano (UNAM) |
33 |
|
Pedagogía (UNAM) |
28 |
Fuente: elaboración propia
De esta manera, obtuvimos respuestas provenientes de estudiantes muy diversos entre sí, pero que comparten la experiencia de haber recibido educación virtual durante la pandemia en instituciones universitarias públicas de México y que, al momento de responder el cuestionario, también habían experimentado el retorno a las aulas presenciales.
Proceso de análisis
Una vez recibidos los cuestionarios, se procedió a leer cuidadosamente las respuestas obtenidas. En las preguntas 1 y 4, que se diseñaron parcialmente cerradas, se contaron las respuestas obtenidas y se graficaron los resultados. Por su parte, el análisis de las respuestas abiertas se realizó mediante procesos de codificación, que consiste en clasificar y organizar las respuestas en función de su contenido (Coffey y Atkinson, 2003).
Vale la pena aclarar que, aun cuando se incluyen datos numéricos en los resultados y la muestra del estudio es amplia, se concibe este estudio como cualitativo, pues siempre se tuvo presente que la intención era interpretar, bajo la luz del interaccionismo simbólico, los significados que los estudiantes le dan a la interacción social en el aula, en el contexto social de la pandemia y la postpandemia en las instituciones universitarias en México.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Preferencia
La primera pregunta del cuestionario se enfocó en indagar la preferencia de los estudiantes por las clases presenciales o virtuales. Inicialmente debían elegir una de esas dos opciones, y después responder por qué. Las respuestas iniciales apuntan claramente a una preferencia por las clases presenciales, con 289 respuestas, en contra de las 83 personas que respondieron que prefieren las clases virtuales (figura 1).
Figura 1: modalidad educativa preferida
Fuente: elaboración propia
Las respuestas abiertas a esta misma pregunta permiten comprender las razones por las que prefieren una u otra modalidad. Algunos testimonios relevantes de quienes prefieren las clases presenciales son los siguientes:
Considero que la interacción entre pares y profesores es más compleja, por todas las emociones, gestos, debates, etc., y esto me ayuda a adentrarme más en los temas de clase, sobre todo, comentar y discutir los temas de clase con mis amigos (Pedagogía-UNAM-22).
Hay más interacción con los maestros y compañeros, más intercambio de conocimientos, ideas e inquietudes, por tanto, considero que aprendo más (Docencia-ENAZ-56).
Me desarrollo mejor, conozco mis errores y cómo puedo mejorarlos a la hora de la práctica (Gastronomía-UAEMex-1).
Me cuesta trabajo centrar mi atención cuando estoy sola frente a la computadora (Enfermería-UNAM-4).
Porque la interacción con el profesor es directa y permite que en caso de un error corroborarlo ahí mismo en donde se vea claro y puedan corregirnos, así como la convivencia con los compañeros (Cirujano Dentista-UNAM-10).
Los testimonios aquí presentados son solo una muestra de todos los obtenidos, pero permiten vislumbrar el panorama general de las razones que tienen los estudiantes que prefieren las clases presenciales. Una de ellas es la posibilidad de interactuar entre pares y profesores en situaciones cara a cara, lo que permite percibir toda la gama del lenguaje no verbal que no es posible captar en la virtualidad, esto ayuda a mantener niveles de atención más altos e interactuar de manera más activa, con lo que se fomenta la participación y se mejora el aprendizaje. Además, en carreras prácticas como Enfermería, Cirujano Dentista, Médico Cirujano y Gastronomía, las clases presenciales son más favorables, según los estudiantes, para el desarrollo de las actividades prácticas, pues la presencia física del docente permite identificar errores y corregirlos. No obstante, para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos teóricos, se menciona en algunos testimonios que las clases virtuales tienen puntos a favor.
Ahora bien, hubo ciertos estudiantes, aunque son minoría, que prefieren las clases virtuales, este grupo de estudiantes destaca que con las clases virtuales pueden organizar sus actividades a su ritmo y planear mejor sus días. Un punto muy importante es que no deben trasladarse a la escuela, ya que en algunos casos el trayecto puede ser de 2 a 3 horas en la Ciudad de México, con ello pueden ahorrar dinero, tiempo, se evitan contagios y no se exponen a situaciones de inseguridad. Algunos testimonios son los siguientes:
Hace casi tres años que no voy a una a clase presencial, ya me acostumbré a las clases virtuales; a levantarme por muy tarde, media hora antes de mi primera clase, a no tener que trasladarme a la facultad y a comer frente al pc. Extraño el contacto con la gente (compañeros, maestros, etc.), pero el solo pensar en que tengo que salir de casa y dejar esta rutina me hace querer seguir aquí (Pedagogía-UNAM-3).
No ando a las prisas y puedo concentrarme mejor, además de que las clases se quedan grabadas y puedo repasar las partes que no entiendo las veces que quiero (Gastronomía-UAEMex-47).
Interacción con docentes
La segunda pregunta del cuestionario se enfoca en indagar cómo fueron las interacciones que han establecido los estudiantes con sus docentes en ambas modalidades educativas. En primer lugar, se presentan los resultados obtenidos respecto a las clases presenciales. Predominan respuestas que apuntan a calificar la interacción con los docentes como buena o muy buena, se dice que hay más confianza, se resuelven dudas rápido y se corrigen errores de mejor manera. También se destaca que la interacción va más allá del salón, pues se pueden dar charlas de pasillo y eso contribuye a un mejor ambiente donde predomina el respeto mutuo.
Bastante amena, responden nuestras inquietudes al instante y nos ofrecen su ayuda más allá del horario clase (Gastronomía, UAEMex-8).
La relación siento que se vuelve más estrecha. El hecho de interactuar de forma presencial hace que nos sintamos más identificados (Pedagogía-UNAM-15).
Excelente ya que las maestras se toman el tiempo de explicarnos más a detalle cada uno de los temas y posibles dudas que nos surgen (Docencia-ENAZ-70).
En general buena, además de las clases he podido platicar algo de sus experiencias de vida y profesionales, si los encuentro en los pasillos los saludo con gusto y admiración (Enfermería-UNAM-9).
Aunque predomina una actitud favorable al describir las interacciones con los docentes en las clases presenciales, algunos estudiantes señalan ciertos puntos en contra:
Ha sido un poco difícil pues al ser muchos es difícil a veces recibir la atención que se necesita, de igual manera los maestros se encuentran más ocupados (Cirujano dentista-UNAM-3).
Buena, aunque a veces me aburro un poco, porque hacemos casi lo mismo que en virtual, seguimos casi enseñándonos nosotros mismos exponiendo los temas (Docencia-ENAZ-70).
Profesores más ocupados, poco tiempo para atención personalizada, y repetición de viejas prácticas son los puntos en contra de la interacción con docentes en las clases presenciales.
Por su parte, la descripción de la interacción con los docentes en las clases virtuales no se percibe igual de positiva, en las respuestas se pueden encontrar los siguientes calificativos: buena, regular, normal, horrible, limitada, difícil, lejana. Se menciona que la interacción es más limitada por cuestiones de conectividad, despersonalizada, distante, hay distracción por que los estudiantes o incluso los docentes no encienden sus cámaras, también hay falta de comunicación para resolver dudas, y las interacciones se limitan a los asuntos de la clase.
Es una relación indirecta, creo que es la gran desventaja de las clases virtuales, que en ocasiones no hay como comunicarnos con los profesores fuera de clase, a veces hay esa poca confianza y libertad para preguntar sobre dudas o problemas que nos aquejan (Médico cirujano-UNAM-16).
Buena, pero siempre hacen falta esos momentos de descanso para una charla de pasillo, y a la hora de las participaciones una explicación más dinámica (Enfermería-UNAM-9).
Creo que la relación fue más despersonalizada, solo era entregar trabajos, y las clases eran muy monótonas, solo el profesor hablaba, aunque invitaba a la participación, casi no se conseguía, en mi caso me sentía culpable... pero no me sentía parte de la clase y por lo tanto no me daba aliento de participación (Pedagogía-UNAM-28).
Aunque, en algunos casos la modalidad virtual da mayor seguridad para expresar dudas sin ser juzgado por los demás, como se expresa en el siguiente testimonio: “No hay mucha interacción con el profesor, pero me siento más seguro de preguntar con mensajes privados” (Gastronomía-UAEMex-20).
Interacción con otros estudiantes
Al cuestionar acerca de las interacciones con otros estudiantes, en las clases presenciales se observa una tendencia similar a la del apartado anterior, la interacción se define como buena, muy buena o excelente. Esto es debido a que hay más confianza y camaradería entre estudiantes, se forman vínculos de amistad con más facilidad y es más interactiva, como se observa en los siguientes testimonios:
¡Es increíble! He podido hacer amigos fácilmente, comunicarme y tener una relación excelente, ya que cuando estamos en presencial podemos estar platicando mucho sin ningún problema y poder explicarnos temas de la escuela y de otros temas más fácil (Cirujano dentista-UNAM-89).
En clases presenciales se establece un vínculo muy grande con compañeros, logrando así una mayor cooperación entre nosotros e incluso estableciendo más fácilmente las amistades (Pedagogía-UNAM-9).
No obstante, hay casos donde se complica por la personalidad tímida o retraída de las personas: “he mantenido una relación muy mala, debido a que me cuesta trabajo interactuar” (Enfermería-UNAM-4). También se menciona que los grupos de amigos que se habían conformado previamente se consolidan y se cierran a nuevos integrantes, lo que podría desencadenar en exclusión o aislamiento de algunas personas: “es más complicada, ya que los grupitos ya están muy marcados” (Docencia-ENAZ-41).
Respecto a la interacción entre estudiantes en las clases virtuales hay una actitud ambigua, que va del total agrado hasta el total rechazo, o incluso se le califica como nula. Se usan palabras como: excelente, muy buena, buena, regular, normal, limitada, complicada, mala, o nula. Prevalece la idea de que la interacción por medios virtuales es más limitada, pues no se suele interactuar con otras personas que no se conocían previamente, sino solo con quien se realizan trabajos en equipo. La interacción se restringe a lo académico, la información no fluye adecuadamente y se presta a confusiones, sobre todo para los trabajos en equipo. Lo anterior se observa en los siguientes testimonios:
Todo se volvió más individualista e incluso solo nos hablamos cuando necesitamos algo del otro, reduciendo la relación a los asuntos académicos (Pedagogía-UNAM-25).
Generalmente no les gusta encender sus cámaras ya veces ni los conozco, otras veces la tecnología falla y no se escuchan bien, casi no participan, a veces preguntan los profes algo y se hace un silencio que parece que no hay nadie (Enfermería-UNAM-9)
En el otro polo, algunos estudiantes consideran que la interacción entre estudiantes en las clases virtuales es buena por la disposición que se tiene para trabajar y apoyarse mutuamente, derivado quizá de la situación de pandemia. En algunos casos favorece la creación de vínculos de amistad, pero esto depende en gran medida de la personalidad de cada individuo. Se describen las relaciones como distantes, pero con empatía, respeto y compañerismo:
No existen prejuicios en casos de ser personas nuevas, nos mostró una manera de trabajar diferente a la que estábamos acostumbrados y permitió hasta cierto punto salir de nuestra zona de confort como estudiantes (Gastronomía-UAEMex-35).
Me he hecho muy cercana a una gran cantidad de compañeros y compañeras porque nos hemos apoyado durante estos semestres (Pedagogía-UNAM-13).
Buena, de empatía con lo que haces, responsabilidad y respeto (Docencia-ENAZ-27)
Interacción social y aprendizaje
Se cuestionó a los estudiantes si consideraban que las relaciones interpersonales que han tenido en las clases (presenciales y virtuales) influyen de alguna manera en su aprendizaje. La respuesta es clara, 336 estudiantes (90% de la muestra) respondieron afirmativamente, en contra de los 36 que consideran que las relaciones interpersonales no influyen en su aprendizaje (véase figura 2).
Figura 2: Interacción social y aprendizaje
Fuente: elaboración propia
Respecto a las razones por las que respondieron lo anterior, los testimonios apuntan que una buena interacción influye en la motivación y disposición al estudio, por lo tanto, al aprendizaje. La interacción presencial permite generar vínculos de apoyo, ya sea entre los propios estudiantes o con los docentes, se da un aprendizaje más colaborativo. Y en ocasiones también se generan vínculos emocionales o de amistad, que permiten tener mayor entusiasmo en las actividades escolares y generan ambientes agradables, lo que ayuda a mantener una estabilidad emocional y con ello se mejora el aprendizaje:
La red de apoyo académica es fundamental para el buen desarrollo profesional, si no hay buenas relaciones interpersonales es muy difícil el desarrollo (Cirujano dentista-UNAM-66)
Porque en lo personal, cuando tienes un grupo de amigos para estudiar se hacen las cosas con mayor entusiasmo y siento que aprendo más, entre todos compartimos lo que sabemos (Médico cirujano-UNAM-8).
Saber que tienes a compañeros que te apoyan y están dispuestos a ayudarte y te ofrecen una amistad sincera muchas veces te da ánimos para continuar y esforzarte. El tener docentes que se interesen realmente en ti, en tu aprendizaje y que comprendan que no toda tu vida gira alrededor de la escuela te genera mayor tranquilidad y hace que disfrutes las clases y aprendas (Médico cirujano-UNAM-22).
Se considera que una buena interacción favorece el aprendizaje, y una mala interacción lo afecta:
Las relaciones sociales, tanto con docentes como con otros compañeros estudiantes, influyen en el aprendizaje ya sea de buena o mala manera (según se lleven a cabo); pues pueden inspirar, motivar, y hasta resultar sumamente significativas e impactantes en los procesos de formación humana o bien, todo lo contrario... (Gastronomía-UAEMex-42)
En cuanto a las diferencias entre las clases presenciales y virtuales, se menciona que en las presenciales se aprende mutuamente; mientras que, en las virtuales, se considera más complicado lograr aprendizajes colaborativos, pero se fomenta la autonomía:
Muchas veces en presenciales, entre compañeros nos apoyábamos y podíamos estudiar juntos, lo que nos daba un incentivo para aprender más. En virtual, cada quien se hace responsable de sus tareas, trabajos, y ya no es la misma relación, pero eres más autodidacta (Enfermería-UNAM-39).
Algunos consideran que su aprendizaje no depende de las interacciones sociales en el aula, como en el siguiente testimonio: “no, porque mi aprendizaje depende solamente de mí y del profesor (Gastronomía, UAEMex-20). En estos casos se significa la “interacción social” como relaciones de amistad, fuera de lo académico:
No, porque no importa con quién me junte, sigo prestando atención a las clases y entregando mis trabajos con normalidad (Cirujano dentista-UNAM-8).
No, porque siento que a esta edad ya no importan las amistades, sino cada quien, ya que al terminar tenemos que tener cierto aprendizaje propio (Cirujano dentista-UNAM-21).
Significado de la interacción social en el aula de clases
Por último, se cuestionó que significa para el estudiantado la interacción social en el aula. Las respuestas asocian la interacción social con la comunicación, el diálogo, la convivencia, el intercambio de conocimientos, opiniones y experiencias. Se le considera una parte fundamental del aprendizaje, y cuando es buena, conduce al aprendizaje significativo. Se destaca que se deben respetar y comprender la diversidad de puntos de vista y experiencias, que al compartirse ayudan al aprendizaje. Además, cuando es positiva, genera motivación para afrontar las adversidades o dificultades escolares y hace divertida la experiencia escolar. Algunos destacan que debe ser respetuosa y sana y que debe fomentar la generación de redes de apoyo. Además, la interacción social conlleva la convivencia, que implica hablar de temas que van más allá de lo escolar y fomenta la creación de lazos de amistad. Se enfatiza, en algunos casos, que la buena interacción es directa, es decir, presencial. Los siguientes testimonios ejemplifican, a grandes rasgos, lo anterior:
Es una parte fundamental del aprendizaje ya que la escuela no es solo adquirir conocimientos de varias materias y ciencias sino también aprender a entablar relaciones sociales para en un futuro afrontar el mundo al que nos enfrentamos el día de hoy y al que nos afrontaremos después (Pedagogía-UNAM-10).
Poder interactuar entre los compañeros/alumnos/docentes para conocer sus experiencias, convivir con ellos, sabes las inquietudes de los demás. Para construir un ambiente de aprendizaje significativo (Docencia-ENAZ-24).
La interacción social en el aula para mí es esa relación interpersonal que no solo abarca aspectos educativos o profesionales, sino también sociales en donde conoces a la persona y puedes firmar relaciones de amistad (Enfermería-UNAM-6)
Es muy importante, así no solo crees que la carrera es tediosa o aburrida, se convierte en algo divertido e interesante ya que lo compartes con tus profesores y tus compañeros (Cirujano dentista-UNAM-61)
Inicialmente es una comunicación constante, ya sea verbal o corporal, que nos ayuda a comprendernos como humanos, apoyarnos y sentirnos pertenecientes a un grupo, en este caso el grupo de clases, profesores y amigos. Esta sensación proporciona seguridad y afecto, que en lo personal lo asocio a confianza, mejor rendimiento tanto en lo escolar como en lo social (Médico cirujano-UNAM-6).
Resultados a la luz del interaccionismo simbólico
Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, “las relaciones son dinámicas, mudables y cambiantes… una zona fluida que no está estructurada ni gobernada por una estructura” (Blumer en Alexander, 2000, p. 181). En el caso de las licenciaturas que se toman en cuenta en esta investigación, todas ellas fueron diseñadas y se habían impartido durante muchos años en modalidad presencial, así que, previo a la pandemia, aunque no existiera estructura, lo que sí existía era cierto consenso de cómo actuar en un salón de clases, los roles, alcances y límites de la interacción estaban ya de alguna manera definidos.
“En la mayoría de las situaciones en que las personas actúan unas hacia otras, tienen de antemano una firme comprensión de cómo actuar y de cómo actuarán los demás, comparten significados comunes y preestablecidos acerca de lo que se espera en la acción de los participantes, y por ende cada participante puede guiar su propia conducta mediante tales significados” (Blumer en Alexander, 2000, p. 184)
Esto sucede sobre todo en las situaciones sociales altamente estructuradas, donde se generan expectativas que provienen de determinado orden social. Lo mismo sucede en las clases virtuales de programas educativos para enseñarse a distancia, pues de ante mano, tanto estudiantes como docentes, tienen significados comunes y preestablecidos acerca de qué se espera de las clases, qué se puede y qué no se puede hacer, cómo son las dinámicas de participación, interacción e interactividad.
No obstante, durante la pandemia pasamos de la modalidad educativa presencial, a la virtual, a la híbrida, y nuevamente a la presencial. Todo esto provocó desajustes en el comportamiento y el entendimiento de las situaciones sociales tanto de docentes como de estudiantes. Se transitó de la modalidad presencial, donde ya existía cierta estructura social y formas predefinidas de interacción, a las clases virtuales, donde no existía estructura. Y cuando los actores ya comenzaban a adaptarse a esa nueva realidad, se dio la transición a las clases presenciales, generando nuevos desajustes, pues prevalece la idea de incorporar las herramientas, dispositivos y prácticas a las que se recurrió durante la pandemia. La literatura encontrada respecto a la interacción social cara a cara en las aulas de clase presenciales confirma que es un elemento primordial en la consecución de los objetivos educativos (Arias, 2009; Méndez, 2014; Sánchez y Úsuga, 2007).
Goffman, por su parte, introduce el concepto de self, menciona que “uno presenta un self para definir una relación, de manera que nos permita ganar cierto control sobre las impresiones de los demás” (Goffman en Alexander, 2000, p. 188). Esta interacción se da mediante signos, que permiten a los actores comprender las situaciones en las que se encuentran y actuar en consecuencia. No obstante, hay ciertas relaciones sociales donde no se presentan suficientes signos, por ejemplo, las clases virtuales de emergencia durante la pandemia (Elgueta, 2020), lo que dificulta la interacción social entre los integrantes de un salón de clases.
Esto se evidenció en los resultados presentados en esta investigación, pues los estudiantes mencionan que, durante las clases virtuales de emergencia, las interacciones sociales entre todos los actores eran limitadas. El problema radica en que se trataba, en todos los casos, de universidades con programas educativos diseñados para impartirse de manera presencial. De acuerdo con Cárdenas-Ortiz, Nieto-Mendoza y Nieto-Ortiz (2023), durante la pandemia “lo que ha cambiado ha sido el espacio o escenario de la educación y no las prácticas” (p.14), pues prevaleció un sistema de educación tradicional, y el uso de las plataformas virtuales se limitó a la impartición de clases mediante videollamada y el uso del correo electrónico u otros medios para la comunicación y entrega de tareas.
Es decir, se trató de replicar el mismo esquema de las clases presenciales, pero en modalidad virtual, siendo que las prácticas educativas pensadas para ejecutarse en la virtualidad responden a principios pedagógicos radicalmente distintos a los de la educación presencial (Rodríguez y Juanes, 2019; Rodríguez y Sosa, 2018).
No cabe duda de que las clases virtuales de emergencia representaron una alternativa viable para continuar con los procesos de escolarización en todo el mundo. Pero esta y otras investigaciones han mostrado diversas problemáticas, en este caso, nos centramos en el fenómeno de la interacción social, algo que, aparentemente, fue evadido en los procesos de planificación de las clases virtuales de emergencia.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación indican que la mayoría de los estudiantes prefieren las clases presenciales debido a la importancia de la interacción cara a cara, compartir experiencias y la cercanía con profesores y compañeros. Una minoría prefiere las clases virtuales por su flexibilidad y comodidad, aunque principalmente en aspectos de organización personal, no académicos.
La preferencia por la modalidad presencial se basa en la calidad de las interacciones sociales con docentes y compañeros, fomentando confianza y charlas informales. En contraste, las clases virtuales reciben críticas por la limitada comunicación, dificultades para resolver dudas y la restricción a lo académico en las interacciones.
Una abrumadora mayoría de los estudiantes considera que las relaciones interpersonales en el aula, tanto presencial como virtual, influyen significativamente en su aprendizaje. La interacción positiva se asoció con mayor motivación, disposición al estudio y aprendizaje colaborativo, mientras que la interacción negativa afecta el rendimiento académico y emocional.
El contexto en el que se desarrolló esta investigación refiere a un proceso de transición entre clases presenciales, virtuales y modalidades híbridas en las que se replicaron prácticas educativas presenciales en el entorno virtual, lo que resultó en limitaciones para una interacción efectiva.
Vale la pena reflexionar respecto a estos resultados, pues el cambio de modalidad educativa y la incorporación de tecnologías para las prácticas educativas cotidianas generan cambios radicales en los procesos de interacción social, lo que, a la luz de los resultados aquí presentados, influye significativamente en el aprendizaje y bienestar de los estudiantes. El fenómeno de la interacción social se debería tener en cuenta para para la planificación y mejora de futuros programas educativos, considerando las preferencias y necesidades de los estudiantes en entornos dinámicos y cambiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alexander, J. C. (2000). Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Gedisa.
Álvarez Gayou-Jurgenson, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Paidós.
Area Moreira, M., San Nicolás Santos, M. B., & Sanabria Mesa, A. L. (2018). Las aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión del alumnado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 179-198.
http://hdl.handle.net/11162/167023
Arias Sandoval, L. (2009). Las interacciones sociales que se desarrollan en los salones de clase y su relación con la práctica pedagógica que realiza el docente en el aula. Posgrado y sociedad, 9(2), 32-57. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3662261
Blumer, H. (1982). Interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Hora.
Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. & Passeron, J.C. (2008). El oficio de sociólogo. Siglo XXI.
Cárdenas-Ortiz, L. C., Nieto-Mendoza, I. C. & Nieto-Ortiz, D. C. (2023). Percepciones sobre la virtualidad de universitarios colombianos durante la pandemia. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 16, 1-19. 10.11144/Javeriana.m16.pvuc
Coffey, A. & Atkinson, P. (2003). Encontrar sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Universidad de Antioquia.
Cuevas, N., Gabarda, C., Rodríguez, A., & Cívico, A. (2022). Tecnología y educación superior en tiempos de pandemia: revisión de la literatura. Hachetetepé. Revista científica en Educación y Comunicación, (24), 1-18.
https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2022.i24.1105
Elgueta Rosas, M. F. (2020). ¿Hay alguien ahí? Interacciones pedagógicas con cámaras apagadas en tiempos de pandemia. Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica Del Derecho, 7(2), 1–8. https://doi.org/10.5354/0719-5885.2020.60556
Faustino, M. (2021). Aprendizaje cooperativo e interacción social de estudiantes universitarios de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2020. Tesis de maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Unidad de Posgrado. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.
García-Rangel, E. G., García Rangel, A. K., & Reyes Angulo, J. A. (2014). Relación maestro alumno y sus implicaciones en el aprendizaje. Ra Ximhai, 10(5), 279-290.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46132134019
Goffman, E. (2009). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu.
Grandes García, R., & García Campos, C. (2018). Interacción social y clima escolar en los estudiantes de secundaria del CEBA. Callería-Pucallpa, 2018.
Guillén-Chávez, S., Carcausto, W., Quispe-Cutipa, W., Mazzi-Huaycucho, V., & Rengifo-Lozano, R. (2021). Habilidades comunicativas y la interacción social en estudiantes universitarios de Lima. Propósitos y representaciones, 9(SPE1), e895.
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2021.v9nSPE1.895
Henríquez Ritchie, P., Organista Sandoval, J., & Lavigne, G. (2013). Nuevos procesos de interactividad e interacción social: uso de smartphones en estudiantes y docentes universitarios. Actualidades Investigativas en Educación, 13(3), 1-21.
https://doi.org/10.15517/aie.v13i3.12039
Letelier López, A. (2015). Concepciones sobre interacción social en relación al aprendizaje y desarrollo en docentes de primero básico. Tesis para optar al grado de Magister en Psicología Educacional. Directora: Sonia Pérez Tello. Universidad de Chile. https://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/140848/Tesis%20A.%20Letelier%20%281%29.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Martínez, M. (2002). La nueva ciencia. Trillas.
Mead, G. H. (1993). Espíritu, persona y sociedad: desde el punto de vista del conductismo social. Paidos.
Méndez Ojeda, J. I. (2014). Estudio microsocial y comunicativo de las actuaciones en la construcción del conocimiento en el aula universitaria. Primer Congreso Internacional Infoxicación: mercado de la información y psique, Libro de Actas. 279-298. Ladecom, Facultad de Comunicación, Universidad de Sevilla.
https://idus.us.es/handle/11441/33052
Ríos M., D., Bozzo B., N., Marchant M., J., & Fernández S., P. (2010). Factores que inciden en el clima de aula universitario. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XL(3-4), 105-126. https://www.redalyc.org/pdf/270/27018888004.pdf
Rodríguez Hernández, C., & Juanes Giraud, B. (2019). La interactividad en ambientes virtuales en el posgrado. Revista Cubana de Educación Superior, 38(1).
http://scielo.sld.cu/pdf/rces/v38n1/0257-4314-rces-38-01-e24.pdf
Rodríguez Ortiz, A. M. & Sosa Neira, E. A. (2018). Interactividad e interacción social: procesos esenciales en educación a distancia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (55), 110 - 127.
https://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/999
Sánchez Hernández, A. C. & Úsuga Goez, J. L. (2007). La interacción social en el aula universitaria: componente fundamental del proceso educativo. Fundación Universitaria Luis Amigó – Funlam. http://repository.ucatolicaluisamigo.edu.co/items/1f3d881c-115c-4abf-b5c2-6aefb3f4fd99
Sánchez Mendiola, M., Martínez Hernández, A. M., Torres Carrasco, R., de Agüero Servín, M. M., Hernández Romo, A. K., Benavides Lara, M. A., Rendón Cazales, V. J. & Jaimes Vergara, C. A. (2020). Retos educativos durante la pandemia de COVID-19: una encuesta a profesores de la UNAM. Revista digital universitaria, 21(3), 1-24.
http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2020.v21n3.a12
Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós.
Vilanova, G. E. (2016). Modelos de interacción en ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior. Sistemas, Cibernética e Informática, 13(1), 77-83.