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THE REGIONAL GAP IN MEXICO IN TERMS OF TEACHING-LEARNING OF ENGLISH: CONJECTURE OR CERTAINTY?
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José Ignacio Landero Arcos Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Mtro. Eleazar Morales Vázquez Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Maritza Aguilera Ramírez Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
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La brecha regional en México en Materia de Enseñanza-Aprendizaje del Inglés: ¿Conjetura o Certidumbre?
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José Ignacio Landero Arcos[1] https://orcid.org/0009-0007-2443-6385 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa México |
Mtro. Eleazar Morales Vázquez https://orcid.org/0000-0003-1596-5043 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa México
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Maritza Aguilera Ramírez https://orcid.org/0000-0002-8161-667X Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa México |
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RESUMEN
La implementación del idioma inglés en México ha sido todo un reto que el país ha tenido que sobrellevar a través de los años. La desigualdad socioeconómica entre estados ha sido uno de los factores principales que se han señalado como responsables de los fallos en dicha labor. Considerando esto, diversos autores han manifestado que los estados de la zona norte del país deben, en teoría, tener un mejor nivel de dominio del inglés. Sin embargo, datos recientes apuntan que no todos los estados de esta zona responden positivamente a esta premisa, siendo algunos de ellos los más bajos en los índices de medición. De este modo, en este artículo se buscó analizar la situación del país respecto a la implementación de inglés como L2, centrando las reflexiones en determinados estados de la República que, de acuerdo con las conjeturas de varios autores, deberían contar con un buen nivel de inglés dada su cercanía con los Estados Unidos y sus circunstancias socioeconómicas favorecidas.
Palabras clave: aprendizaje del inglés, bilingüismo, nivel de inglés, socioeconomía.
The Regional Gap in Mexico in Terms of Teaching-Learning of English: Conjecture or Certainty?
ABSTRACT
The implementation of the English language in Mexico has been a challenge that the country has had to overcome over the years. Socioeconomic inequality between states has been one of the main factors that have been pointed out as responsible for the failures in this work. Considering this, various authors have stated that the states in the northern part of the country should, in theory, have a better level of English proficiency. However, recent data indicate that not all states in this area respond positively to this premise, some of them being the lowest in the measurement indices. In this way, this article sought to analyze the situation of the country regarding the implementation of English as an L2, focusing the reflections on certain states of the Republic that, according to the conjectures of several authors, should have a good level of English given its proximity to the United States and its favored socioeconomic circumstances.
Keywords: english learning, bilingualism, english level, socioeconomics
Artículo recibido15 enero 2024
Aceptado para publicación: 29 febrero 2024
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del inglés conlleva una serie de motivaciones esenciales. En este sentido, es una realidad que el mundo actual se rige por los avances tecnológicos, la virtualidad, la competitividad y las relaciones internacionales, para lo cual es indispensable el conocimiento de dicho idioma (Luna y Magos, 2022). Lamentablemente, no todos los países han logrado integrar adecuadamente la enseñanza del inglés en sus sistemas educativos para que estas motivaciones sean suficientemente enérgicas.
Si bien, en la Reforma Educativa del 2012 en México se incorporó a la educación normal el idioma inglés. Tanto dentro de las políticas educativas como en los planes de estudio, se reconoció formalmente su relevancia. Así, de acuerdo con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGSPE), se estableció como propósito proveer a los normalistas de herramientas para el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés (Muñoz, 2015).
No obstante, México es uno de los países que ha tenido más retroceso respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés como segunda lengua (L2), lo cual se puede constatar con el bajo nivel de dominio del idioma que ha demostrado globalmente durante los últimos años, contrario a otros países de Latinoamérica que han mejorado someramente su nivel. De acuerdo con Artime et al. (2023):
En el caso de México, desde los resultados del 2015 hasta el 2022, el país pasó de encontrarse en el puesto 40 (ubicado dentro del Nivel Bajo), a la posición 88, considerado como uno de los países con Nivel Muy Bajo. Además, en el 2015 se consideraba que México, junto con Brasil, eran los países de Latinoamérica que apuntaban alto en el avance del dominio del idioma debido a sus buenas trayectorias en los resultados. Sin embargo, Brasil que se encontraba entre los países con un Nivel Bajo en dicho año logró progresar para ubicarse entre los países con Nivel Moderado para el 2022; contrario a lo que sucedió con México. (p. 11648)
Dicho retroceso ha sido especialmente negativo para el país durante el siglo XXI. A través de las últimas décadas, autores como Chacón (2010), Serrano (2016), Textidor et al. (2016) y Juárez (2020) han enfatizado en sus estudios que el inglés se convirtió en el idioma de más importancia en el mundo, por lo que su aprendizaje ya no es una opción, sino una necesidad imprescindible para las sociedades. Inclusive, Charles-Leija y Torres (2022) demostraron que existen ventajas salariales para los mexicanos que hablan inglés, pues representa una prima salarial del 19.4 %.
Sin embargo, en México no existe homogeneidad educativa respecto a la enseñanza de inglés a través del territorio nacional, dando como resultado divergencias que impiden un adecuado progreso de la sociedad para ser parte de un mundo competitivo, principalmente en esta era de cambios acelerados tan demandantes. En otras palabras, el dominio del inglés es una competencia escasa en el país (Charles-Leija y Torres, 2022).
Dichas disparidades en el sistema de enseñanza del inglés se originan primariamente de la problemática central de todo el sistema educativo en México: la desigualdad socioeconómica. Desde la perspectiva de Conde (2014), la sociedad mexicana reproduce un sistema educativo que es desigual y, por ende, limita y condiciona las oportunidades de los individuos. Muestra de ello es que las causas principales de deserción escolar se relacionan con los problemas económicos de los alumnos (Avendaño et al., 2013).
Otro ejemplo en el que se pueden analizar los efectos de la desigualdad es en la diferencia que hay entre una escuela pública y una privada en México. Según Guajardo (2019), la educación pública se encuentra en una situación muy diferente a la educación privada respecto a la enseñanza de lenguas, lo cual se vincula directamente con los factores socioeconómicos en cada tipo de institución académica, que a su vez son inherentes a los recursos, materiales, cobertura docente, infraestructura, entre otros aspectos que hacen la diferencia en un contexto educativo.
Al respecto, Luna y Magos (2022) señalan dos aspectos principales en los cuales repercute el factor socioeconómico, sobre todo en las escuelas públicas. Por un lado; los salarios para los docentes son sumamente bajos en los tabuladores, además de que en ocasiones son contratados bajo el sistema de honorarios u outsourcing, lo que no les admite tener las mejores condiciones laborales, a pesar de que deben enfrentarse a grupos de más de 40 alumnos. Así, los docentes se saturan de grupos para lograr una carga horaria que les permita recibir suficientes ingresos para subsistir, lo cual produce altos niveles de estrés, cansancio e incluso enfermedades que empeoran su desempeño. Por otro lado; no hay infraestructura adecuada para la enseñanza del inglés: los equipos tecnológicos son obsoletos, no se encuentran en buen estado, poseen fallas o simplemente no hay instalados en los salones. En ciertos casos, ni siquiera se tiene acceso a internet o no hay conexiones sólidas.
Diversos autores han argumentado que estas contrariedades entre la educación pública y la educación privada son en escala similares a las que existen entre las zonas norte del país y las zonas sur dado las condiciones socioeconómicas de los estados. Según el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO), organismo que evalúa las fortalezas y debilidades de las entidades para determinar la viabilidad de inversión y talento, los estados que se encuentran tanto al norte como al centro del país son los que tienen mejores condiciones de infraestructura logística y energética, así como poblaciones con mejor acceso a la educación, a la salud y una mejor integración de la industria manufacturera con el exterior (IMCO, 2023).
En suma, respecto a la implementación del inglés como L2, se ha recalcado su eficacia con los antecedentes de estados más cercanos a Estados Unidos en cuanto a los programas de enseñanza de inglés que se han buscado implementar (Reyes et al., 2011; Fernández, 2016). Por ejemplo, los informes de una evaluación realizada por Mexicanos Primero en el 2015 señalaron a Sinaloa y Nuevo León (estados colindantes con Estados Unidos y con economías sobresalientes) entre los más destacados respecto al nivel de inglés, con base en los estándares establecidos por el Programa Nacional de Inglés (PRONI) (Meneses, 2023).
Por otro lado, algunas investigaciones apuntan que los estados del sur se han visto rezagados, siendo excluidos de las mismas oportunidades de la región norte, particularmente en el sector industrial y el sector servicios (Ochoa y Torres, 2017). Un ejemplo de ello es el estado de Tabasco. Para el 2017, Cruz et al. manifestaron que el estado se encontraba en la posición 10 de 29 estados en cuanto al nivel de inglés, con tan solo 47.86 puntos, lo cual se situaba por debajo de la media del país de acuerdo con los informes de Education First.
No obstante, los informes recientes sobre el EF English Proficiency Index (EF EPI) han mostrado que ciertos estados de la zona norte del país y colindantes con Estados Unidos se encuentran dentro de aquellos con un Nivel Muy Bajo del inglés, incluso por debajo de algunos estados de la zona sur. En la Figura 1 mostrada a continuación se exhiben los estados de la República Mexicana clasificados por nivel de inglés con sus respectivas puntuaciones. Cabe destacar que ningún estado cuenta con puntuaciones correspondientes a un Nivel Alto o Nivel Muy Alto.
Figura 1. Clasificación de los estados de México por nivel de inglés
Nota. Elaboración propia basada en el informe del EF EPI (2023).
En este sentido, estados como Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila, en teoría, deberían tener un mejor nivel de inglés, pero es todo lo contrario. Esta situación lleva a cuestionarse qué es lo que sucede en realidad con la implementación de la enseñanza del inglés en el país, dado que la perspectiva que planteaba como favorecedora la cercanía con los Estados Unidos y una mejor circunstancia socioeconómica para ciertos estados no parece ser del todo certera.
De este modo, en este artículo se busca analizar esta situación, contrastando los estudios más recientes sobre la implementación del inglés como L2 en determinados estados de la República que, de acuerdo con las conjeturas de diversos autores, deberían contar con un buen nivel de inglés dada su cercanía con los Estados Unidos y sus circunstancias socioeconómicas favorecidas. El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de la situación que ha enfrentado el país en relación con la enseñanza-aprendizaje del inglés en un sistema socioeconómico desigual.
METODOLOGÍA
Para este análisis se seleccionaron los estados Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila, dado que, como se mencionó anteriormente, se encuentran dentro de las posiciones más bajas de nivel de inglés en el país, a pesar de formar parte de las entidades de la zona norte de México que colindan con Estados Unidos.
Además, se consideró que, de acuerdo con el índice de Competitividad Estatal (ICE) desarrollado por el IMCO, estos estados se encuentran dentro de la lista de los 12 más competitivos del país, junto con otros estados como Querétaro, Nuevo León, Baja California Sur, Jalisco, Aguascalientes, Sonora y la Ciudad de México.
RESULTADOS
Tamaulipas
En Tamaulipas, el inglés como L2 se buscó implementar en la educación primaria durante el periodo de 1999-2004, según lo establecido en el Plan Estatal de Desarrollo, siendo exactamente en el año 2001 que el Programa de Inglés de Primaria inició su marcha (Alva, 20 de agosto de 2021). Esta iniciativa tenía como objetivo proporcionar a las nuevas generaciones mejores oportunidades laborales, reconociendo la importancia de adquirir habilidades en una L2 en un mundo cada vez más globalizado.
Así, la implementación del Programa de Inglés de Primaria en 2001 marcó un hito significativo en la búsqueda de equipar a los estudiantes tamaulipecos con las destrezas lingüísticas necesarias para competir y prosperar en un contexto internacional. Y esto se vio reflejado una década después.
Durante el año 2013, el periódico Hoy Tamaulipas (1 de diciembre de 2013) mencionó que el estado se había destacado como líder nacional en la promoción de la enseñanza del inglés, gracias a una notoria inversión por parte del gobierno en recursos económicos, humanos y materiales educativos. Esta iniciativa no solo impulsó el aprendizaje del idioma inglés entre la población, sino que también demostró un compromiso significativo con el desarrollo educativo integral de la región.
La Secretaria de Educación (s. f.) aplicó múltiples estrategias, como la implementación de clases presenciales de inglés desde el 3er grado de preescolar y hasta 6° grado de primaria o extender el programa no solo en escuelas urbanas sino también rurales y de diversas modalidades educativas.
Para el ciclo escolar 2014-2015, la Coordinación de Inglés en Educación Básica (CIEB) en el estado proporcionó mediante el Fomento a los Procesos de Estudio de una Segunda Lengua Inglés (FPESLI), que antes correspondía al Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), materiales bibliográficos para los alumnos de educación básica. Esta coordinación se extendió a través de 11 sedes localizadas en puntos estratégicos con el objetivo de que los estudiantes obtuvieran conocimientos necesarios para ser partícipes de prácticas sociales del lenguaje de forma oral y escrita con hablantes nativos y no nativos, mediante actividades de producción e interpretación de textos escritos y orales sobre la naturaleza, la cotidianeidad, la literatura y el saber académico (Gobierno del Estado de Tamaulipas, s. f.).
Sin embargo, de acuerdo con la Gaceta (8 de abril de 2020), Tamaulipas se ve afectado con una falta de profesores certificados en el idioma, pese a que es un estado fronterizo con Estados Unidos. Además, se suma a esto el temor de la población ante la aparente complejidad de este idioma. Esto es, las creencias de los individuos respecto al aprendizaje del inglés como L2. Estos factores constituyen los principales obstáculos que han limitado la mejora del nivel en los últimos años.
Chihuahua
En México se implementó el PNIEB, el cual alineaba y homologaba estándares nacionales e internacionales para la formación de profesores, la elaboración y evaluación de materiales educativos y la certificación del dominio del idioma inglés. Dado que dicho programa se manejaba mediante recursos asignados del Presupuesto Federal, existieron diferencias en la enseñanza del inglés por estados, ya que en cada uno se designaron coordinaciones con el fin de implementar estrategias específicas. En el caso de Chihuahua, en el 2013 se informó que sus alumnos de educación básica recibían ya clases con maestros especializados y certificados. Aunado a esto, se destacó que, por medio del Colegio de Londres, se empleó el Certificado Nacional de Nivel de Idioma, con el cual se certificaron a los docentes en el dominio de la lengua inglesa, obteniendo estos un puntaje igual o superior a 9, siendo así avalados como maestros bilingües (Mendoza, 2015).
Sin embargo, Gonzáles-Ramos et al. (2016) expusieron que los docentes de inglés empleaban secuencias repetitivas en las que se exhibía la falta de planeación, puesto que las clases se basaban solamente en el uso del libro de texto y la memorización para resolver ejercicios y no en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Es decir, no se enfocaban en las necesidades de los alumnos. Esta situación partía sobre todo de la heterogeneidad entre los niveles de dominio del idioma de los enseñantes. Por ende, se planteó la necesidad de promover para los egresados de escuelas normales (futuros docentes) la adquisición de, al menos, un nivel B1 del idioma inglés, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.
Para el 2017, el Gobierno del Estado de Chihuahua informó que mediante el PRONI (la actualización del PNIEB) se logró impartir clases de inglés a más de 360 mil niños y jóvenes de escuelas oficiales en los niveles preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, se destacó que, mediante dicho programa, los estudiantes aprendían inglés de forma similar a la que aprendieron su lengua materna: haciendo uso del idioma en la vida cotidiana y la práctica social. Para ello, se pusieron en operación 17 Laboratorios de Aprendizaje Colaborativo para la Enseñanza del Idioma Inglés, así como talleres de fortalecimiento académico, adquisición y reproducción de materiales didácticos, certificaciones internacionales para docentes y asesores externos, certificaciones internacionales para los alumnos, asesorías y seguimientos especializados (Gobierno del Estado de Chihuahua, 28 de enero de 2017).
Con la reforma del 2018, se estableció que los estudiantes de escuelas normales debían cursar asignaturas de inglés durante los primeros tres años de la carrera, con el objetivo de adquirir el nivel B2 de dominio de la lengua (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2018, citado en Arán y Ríos, 2023). Sin embargo, Arán y Ríos (2023) identificaron en los estudiantes de escuela normal creencias no realistas respecto al aprendizaje de la lengua inglesa, lo que afecta la meta de alcanzar un nivel satisfactorio de dominio del idioma. Al mismo tiempo, esto conlleva que su didáctica de dicho idioma sea en su momento inconsistente con sus estudiantes, generando así un ciclo de enseñanza-aprendizaje ineficiente.
Baja California
Lanz (2018) declaró que en Baja California se imparte desde hace más de una década el idioma inglés de forma obligatoria desde el tercer nivel de preescolar hasta el término de la secundaria. Además, en la educación superior se solidifica el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma, ya que es necesario utilizarlo tanto hablado como escrito. Sin embargo, en zonas específicas que se encuentran muy vinculadas con los Estados Unidos, como Tijuana, la mayoría de las personas atribuyen su aprendizaje de esta lengua al consumo de entretenimiento televisivo y no precisamente a la enseñanza escolarizada, dado que muchos programas, en especial los infantiles, se transmiten en este idioma. Aunado a lo anterior, existen prácticas discursivas donde se involucran el inglés y el español en la región fronteriza, por lo que la inmersión en el idioma se interconecta con procesos sociales, políticos, económicos, comerciales, culturales e incluso ideológicos. En otras palabras, el hecho de que los residentes de esta ciudad puedan acceder a actividades en Estados Unidos, el libre flujo de productos entre este y México, las señales abiertas de televisión y radio estadounidense, el mercado laboral y el sistema educativo, forman un conjunto idóneo para desarrollar la adquisición del inglés como L2.
Ahora bien, es indiscutible que el inglés como L2 es un requerimiento que otorga un valor agregado al ciudadano de la frontera. Por ello, en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) se volvió un requisito en los planes de estudio de todas las carreras, lo cual se estableció en los Reglamentos Universitarios a partir de 1995 y actualmente se toma como un Estatuto Escolar. Igualmente, los alumnos cuentan con múltiples oportunidades para aprender y acreditarse en el dominio del inglés como L2, tales como cursos del idioma, exámenes de Cambridge, el Test of English as a Foreign Language (TOEFL), entre otros recursos (Toledo et al., 2022).
Irónicamente, a pesar de la relevancia del inglés como L2 en Baja California y a las múltiples ventajas que poseen los estudiantes, la realidad respecto al dominio esperado del inglés por parte de la población no es alentadora. En palabras de Toledo et al. (2022):
Se puede pensar que, por ubicarse en la frontera, todos los estudiantes que cursan una carrera universitaria hablan inglés, pero esta concepción se encuentra alejada de la realidad. Si bien, para el ciudadano fronterizo existe una exigencia de hablar inglés por las relaciones políticas, económicas y sociales de la entidad; a ésta se adiciona la demanda laboral empresarial del dominio del inglés sobre otras partes del país, pero los estudiantes universitarios no egresan con el nivel de dominio de la lengua adecuado. (p. 17)
Al respecto, los autores señalan que esta situación puede deberse a que el inglés se les presenta a los estudiantes como un requisito más para su formación, por lo que no se desarrolla en ellos una plena motivación para su aprendizaje (Toledo et al., 2022). Así, tomando en cuenta que Montaño (2022) demostró con su estudio sobre los nuevos escenarios de aprendizaje del inglés hacia la empleabilidad que muchos empleadores consideran importante el dominio del inglés en sus contrataciones, se requiere fomentar en los alumnos la conciencia sobre su utilidad para obtener mayores oportunidades laborales.
En esta vertiente, se ha buscado incentivar a los docentes y estudiantes mediante cursos de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE), y un enfoque de Aprendizaje Colaborativo Internacional Online, con el fin de favorecer el pensamiento crítico, la colaboración y el desarrollo de herramientas comunicativas, experiencias multiculturales y una visión global que sea mucho más atractiva. Asimismo, los profesores de lenguas pueden, además de poseer los conocimientos lingüísticos necesarios, tener la capacidad de informar a los aprendices con datos actualizados sobre el campo laboral y el dominio del inglés. No obstante, se ha demostrado que existe una carencia en la formación docente que, en ciertos casos, puede ser la causa de que las clases de inglés no estén siendo eficientes: la competencia pedagógica (Martínez, 2022).
Desde este panorama, Uniradio informa Baja California (27 de noviembre de 2023) expuso que el estado busca asegurar la calidad de los aprendizajes de inglés en la educación básica, fortaleciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta lengua mediante el PRONI. Esta estrategia incluye un taller especializado para la implementación de tal programa de forma eficiente, mejorando así las prácticas pedagógicas de docentes de preescolar, primaria y secundaria, además de promover procesos de certificación internacional de estudiantes y docentes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. De esta manera, Baja California muestra una iniciativa para elevar la calidad de la enseñanza del inglés como L2, asumiendo que el papel de esta lengua en los ámbitos personal y académico es indispensable.
Coahuila
Coahuila cuenta desde el ciclo escolar 1995-1996 con el Programa de Inglés en Primaria, el cual se implementó en un principio en 100 escuelas oficiales de 11 municipios del estado. Posteriormente, se logró cubrir un total de 26 municipios. Un ciclo escolar más tarde, se implementó el Programa de Inglés en Preescolar, en el que iniciaron tan solo 80 niños. Actualmente, este programa brinda atención a más de 400 jardines de niños. Otro aspecto importante de estos programas es que se brinda capacitación y actualización docente para que puedan obtener herramientas técnico-pedagógicas. Esto es posible gracias al apoyo de instituciones como el Consejo Británico, la Embajada de Estados Unidos y el Centro Británico (Secretaría de Educación del Estado de Coahuila, s. f.).
En el 2019, el portal Coahnoticias dio a conocer que el estado buscaba fortalecer la enseñanza y el aprendizaje del inglés en niños de primaria. Para ello, se realizó una participación en un concurso de deletreo en inglés avalado por la Dirección de Inglés de la Secretaría de Educación. Esta estrategia tuvo buenos resultados, dado que 14 alumnos lograron llegar a la etapa sectorial y 9 resultaron ganadores (Coahnoticias, 3 de junio de 2019).
En el 2021, se anunció la apertura del Instituto de Enseñanza de Lenguas Extranjeras por parte de la Universidad Autónoma de Coahuila de la mano de la Coordinación General de Relaciones Internacionales, con la finalidad de promover el desarrollo de competencias lingüísticas, pero, sobre todo, para ofrecer a la población una formación profesional en lengua inglesa. Dicho instituto se constituye por el Bachillerato Bilingüe, la Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés, el Centro de Idiomas, el Centro de Educación Continua y el Centro de Certificación de Lenguas Extranjeras (Universidad Autónoma de Coahuila, 22 de noviembre de 2021).
Así, es necesario destacar que el estado ha llevado a cabo implementación de programas, la promoción del aprendizaje en niños y ha invertido en la creación de centros educativos a lo largo de los años. Su relevancia es tal que, según El CEO (16 de septiembre de 2023), la inversión en educación superior de Coahuila ha contribuido a su competitividad, posicionándose en el 4° lugar de los estados más competitivos de México en 2023.
A pesar de ello, el estado destacó negativamente en la más reciente edición del EF EPI como el peor calificado de México (Education First, 2023). Pero, esta situación no es nueva, ya que se pudo observar un año antes cuando ocupó el último sitio con una puntuación de 334 según Education First (2022).
De este modo, de acuerdo con el diario Vanguardia (8 de septiembre de 2023), Coahuila registró un rezago de 41 % en la cobertura de enseñanza del inglés como L2 en la educación básica. Además, se identificaron 11 municipios en los que no se imparte la asignatura. De igual manera, se determinó que el PRONI en este estado es obsoleto frente a la demanda actual, dado que los docentes no poseen niveles adecuados del idioma y los métodos se enfocan en la memorización y no en la práctica.
DISCUSIÓN
Desde la perspectiva de Toledo et al. (2022), hay diversas variables que intervienen para que un aprendiz alcance un determinado nivel de dominio del idioma. Algunas son: las autoridades, los maestros, los programas, las metodologías y los mismos alumnos. Empero, las dificultades específicas dependen de cada contexto educativo, lo que conlleva que en un país cuyo sistema educativo es sumamente desigual existan múltiples problemáticas.
En México, tales obstáculos se han polarizado entre aquellos propiciados principalmente por el entorno educativo y sus condiciones socioeconómicas (infraestructura, recursos, materiales, cobertura docente, cobertura educativa) y todos aquellos que responden a factores vinculados con los métodos y procesos intrínsecos de la enseñanza-aprendizaje de docentes y aprendices respectivamente.
En el caso del primer grupo, se ha planteado en diversos estudios que cada uno de los aspectos mencionados ostenta un mejor panorama en la zona norte del país dadas las condiciones socioeconómicas que se han mostrado favorecidas para esta región. En el caso del segundo grupo, distintos autores han argumentado que la cercanía con los Estados Unidos es por sí misma una ventaja para los procesos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que pueden acceder al idioma de muchas maneras; mientras que para los profesores existen múltiples oportunidades sociales, académicas, comerciales, culturales, entre otras, para mejorar tanto su formación profesional como su práctica docente.
Sin embargo, el panorama actual del dominio del inglés en México no demuestra que la zona norte del país en su totalidad posea un mejor nivel del idioma. Estos resultados exhortan a la reflexión sobre lo que sucede en realidad con la implementación del inglés como L2. De esta manera, al analizar la situación de cuatro estados de la República Mexicana: Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila, cuyos resultados en materia de dominio del inglés fueron desalentadores en comparación con sus estados vecinos, se pudo llegar a una serie de cuestionamientos y reflexiones que se plantean para abrir nuevas perspectivas investigadoras acerca del tema.
En primer lugar, es necesario enfatizar que, si la cercanía con una lengua extranjera y la influencia en el entorno social son determinantes para desarrollar la motivación de aprendizaje (Díaz y Morales, 2015), ¿qué sucede con los aprendices de inglés de estos estados colindantes con los Estados Unidos, cuya vinculación con el idioma es inherente al desarrollo social, cultural, económico…? ¿Es la relevancia lingüística suficientemente fuerte como para motivar a los alumnos a enfrentar carencias de un sistema educativo inconsistente?
En segundo lugar, Horwitz (2018) argumenta que la creencia de que los niños son superiores en la adquisición de un idioma puede ocasionar expectativas negativas sobre sus propios procesos de aprendizaje, sobre todo si no hay una inmersión temprana en un contexto natural de uso de la lengua. En este sentido, es necesario cuestionar si la creencia de que el aprendizaje de una lengua es mucho más fácil durante la infancia no está siendo contraproducente para un sistema educativo lineal, pero impráctico, cuyos seguimientos personalizados de los aprendices son limitados e incluso impensables. Así, ¿cómo se puede tener la certeza de que la enseñanza del inglés como L2 en la educación preescolar o primaria está siendo efectiva por el simple hecho de su implementación? ¿Qué garantiza que la obligatoriedad de la enseñanza de tal lengua para la educación básica es suficiente para que esta sea efectiva si no existe homogeneidad en los planes de estudio, si no se lleva continuidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes durante sus trayectorias escolares?
Ahora bien, otro aspecto cuestionable es la funcionalidad de la dotación masiva de material bibliográfico como estrategia esperanzadora en pro de la enseñanza del inglés. Considerando lo señalado por Gonzáles-Ramos et al. (2016), si el empleo exclusivo del libro de ejercicios es para los estudiantes un método ineficaz, que convierte las clases en secuencias repetitivas y poco prácticas, ¿es conveniente apostar por la inversión masiva en material bibliográfico? ¿Dicho material es absolutamente provechoso para los estudiantes? Convendría analizar, más allá de la teoría y los métodos, cuál es en realidad el panorama de las clases de lenguas, qué materiales y recursos son más utilizados por los aprendices y con cuáles se obtienen mejores resultados.
Finalmente, Hosseini y Pormand (2013, citados en Arán y Ríos, 2023) afirman que los docentes de lenguas deben comprender con claridad el lenguaje que enseñan; pero, también deben analizar sus creencias respecto al aprendizaje de una lengua, así como conocer las creencias de los estudiantes para aplicar una didáctica verdaderamente constructiva, de lo contrario los estudiantes se frustran y decepcionan tanto de las clases como de ellos mismos como aprendices. Por ende, es fundamental asimilar si enfocarse en promover niveles avanzados de dominio del inglés como L2 en los docentes es suficientemente eficaz para lograr una didáctica funcional. En esta vertiente, convendría cuestionarse lo siguiente: ¿están las capacidades lingüísticas de los docentes a la par de sus capacidades pedagógicas y de sus destrezas sociales? ¿Qué tan funcional es un dominio avanzado del inglés si este no puede aplicarse efectivamente en el traslado de conocimientos y la promoción de aprendizaje en otros?
Si bien, la SEP (2023) informó lo siguiente:
La Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque Territorial (DGGEyET) de la SEB, a través de la Coordinación del Programa Nacional de Inglés (PRONI), y en apego a lo establecido en las Reglas de Operación del Programa 2023, establece que se debe realizar una evaluación diagnóstica del aprendizaje de las y los educandos atendidos por el programa, mediante la cual logre medir cuatro habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y uso del inglés, para identificar el dominio del idioma con el que cuentan las y los estudiantes de 6° de primaria de las escuelas beneficiadas durante cinco años o más por el PRONI. (SEP, p. 2).
Esta estrategia se plantea con el objetivo de cimentar una base con los resultados obtenidos que permita edificar una planeación de acciones de mejora para el programa durante el 2024. Dicha evaluación es responsabilidad de cada coordinación local del PRONI, tomando como referencia los aprendizajes esperados para los estudiantes (SEP, p. 3). De este modo, sería conveniente analizar los resultados de tal evaluación en los estados de México con inconsistencias en su implementación del inglés como L2 para determinar un punto de partida hacia una reestructuración de planteamientos basada esta vez en certezas más que en conjeturas.
CONCLUSIONES
Esta investigación permitió llegar a la siguiente conclusión:
La brecha regional en materia de enseñanza del inglés puede considerarse relativa si se toma en cuenta que varios de los estados de México con mejor dominio del inglés se encuentran, en efecto, en la zona norte del país; pero, así también esta zona cuenta con varios de los estados con niveles más bajos de la lengua inglesa.
Ahora bien, es necesario recalcar que en el país no hay ningún estado que posea niveles altos ni muy altos del idioma, por lo que la problemática en torno a la implementación del inglés como L2 debe asumirse nacionalmente. Aunque la inversión en infraestructura, el acceso a recursos y materiales, la inmersión natural en el idioma y la cobertura docente son factores que favorecen dicha implementación, no se puede negar que hay deficiencias en los planteamientos de los programas, en las estrategias y en las expectativas respecto a lo que se puede alcanzar.
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