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THE REGIONAL GAP IN MEXICO IN TERMS OF TEACHING-LEARNING OF ENGLISH: CONJECTURE OR CERTAINTY?
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Jos� Ignacio Landero Arcos Universidad Ju�rez Aut�noma de Tabasco, M�xico
Mtro. Eleazar Morales V�zquez Universidad Ju�rez Aut�noma de Tabasco, M�xico
Maritza Aguilera Ram�rez Universidad Ju�rez Aut�noma de Tabasco, M�xico
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La brecha regional en M�xico en Materia de Ense�anza-Aprendizaje del Ingl�s: �Conjetura o Certidumbre?
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Jos� Ignacio Landero Arcos[1] https://orcid.org/0009-0007-2443-6385 Universidad Ju�rez Aut�noma de Tabasco Villahermosa M�xico |
Mtro. Eleazar Morales V�zquez https://orcid.org/0000-0003-1596-5043 Universidad Ju�rez Aut�noma de Tabasco Villahermosa M�xico
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Maritza Aguilera Ram�rez https://orcid.org/0000-0002-8161-667X Universidad Ju�rez Aut�noma de Tabasco Villahermosa M�xico |
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RESUMEN
La implementaci�n del idioma ingl�s en M�xico ha sido todo un reto que el pa�s ha tenido que sobrellevar a trav�s de los a�os. La desigualdad socioecon�mica entre estados ha sido uno de los factores principales que se han se�alado como responsables de los fallos en dicha labor. Considerando esto, diversos autores han manifestado que los estados de la zona norte del pa�s deben, en teor�a, tener un mejor nivel de dominio del ingl�s. Sin embargo, datos recientes apuntan que no todos los estados de esta zona responden positivamente a esta premisa, siendo algunos de ellos los m�s bajos en los �ndices de medici�n. De este modo, en este art�culo se busc� analizar la situaci�n del pa�s respecto a la implementaci�n de ingl�s como L2, centrando las reflexiones en determinados estados de la Rep�blica que, de acuerdo con las conjeturas de varios autores, deber�an contar con un buen nivel de ingl�s dada su cercan�a con los Estados Unidos y sus circunstancias socioecon�micas favorecidas.
Palabras clave: aprendizaje del ingl�s, biling�ismo, nivel de ingl�s, socioeconom�a.
The Regional Gap in Mexico in Terms of Teaching-Learning of English: Conjecture or Certainty?
ABSTRACT
The implementation of the English language in Mexico has been a challenge that the country has had to overcome over the years. Socioeconomic inequality between states has been one of the main factors that have been pointed out as responsible for the failures in this work. Considering this, various authors have stated that the states in the northern part of the country should, in theory, have a better level of English proficiency. However, recent data indicate that not all states in this area respond positively to this premise, some of them being the lowest in the measurement indices. In this way, this article sought to analyze the situation of the country regarding the implementation of English as an L2, focusing the reflections on certain states of the Republic that, according to the conjectures of several authors, should have a good level of English given its proximity to the United States and its favored socioeconomic circumstances.
Keywords: english learning, bilingualism, english level, socioeconomics
Art�culo recibido15 enero 2024
Aceptado para publicaci�n: 29 �febrero 2024
INTRODUCCI�N
El aprendizaje del ingl�s conlleva una serie de motivaciones esenciales. En este sentido, es una realidad que el mundo actual se rige por los avances tecnol�gicos, la virtualidad, la competitividad y las relaciones internacionales, para lo cual es indispensable el conocimiento de dicho idioma (Luna y Magos, 2022). Lamentablemente, no todos los pa�ses han logrado integrar adecuadamente la ense�anza del ingl�s en sus sistemas educativos para que estas motivaciones sean suficientemente en�rgicas.
Si bien, en la Reforma Educativa del 2012 en M�xico se incorpor� a la educaci�n normal el idioma ingl�s. Tanto dentro de las pol�ticas educativas como en los planes de estudio, se reconoci� formalmente su relevancia. As�, de acuerdo con la Direcci�n General de Educaci�n Superior para Profesionales de la Educaci�n (DGSPE), se estableci� como prop�sito proveer a los normalistas de herramientas para el desarrollo de la competencia comunicativa en ingl�s (Mu�oz, 2015).
No obstante, M�xico es uno de los pa�ses que ha tenido m�s retroceso respecto a la ense�anza-aprendizaje del ingl�s como segunda lengua (L2), lo cual se puede constatar con el bajo nivel de dominio del idioma que ha demostrado globalmente durante los �ltimos a�os, contrario a otros pa�ses de Latinoam�rica que han mejorado someramente su nivel. De acuerdo con Artime et al. (2023):
En el caso de M�xico, desde los resultados del 2015 hasta el 2022, el pa�s pas� de encontrarse en el puesto 40 (ubicado dentro del Nivel Bajo), a la posici�n 88, considerado como uno de los pa�ses con Nivel Muy Bajo. Adem�s, en el 2015 se consideraba que M�xico, junto con Brasil, eran los pa�ses de Latinoam�rica que apuntaban alto en el avance del dominio del idioma debido a sus buenas trayectorias en los resultados. Sin embargo, Brasil que se encontraba entre los pa�ses con un Nivel Bajo en dicho a�o logr� progresar para ubicarse entre los pa�ses con Nivel Moderado para el 2022; contrario a lo que sucedi� con M�xico. (p. 11648)
Dicho retroceso ha sido especialmente negativo para el pa�s durante el siglo XXI. A trav�s de las �ltimas d�cadas, autores como Chac�n (2010), Serrano (2016), Textidor et al. (2016) y Ju�rez (2020) han enfatizado en sus estudios que el ingl�s se convirti� en el idioma de m�s importancia en el mundo, por lo que su aprendizaje ya no es una opci�n, sino una necesidad imprescindible para las sociedades. Inclusive, Charles-Leija y Torres (2022) demostraron que existen ventajas salariales para los mexicanos que hablan ingl�s, pues representa una prima salarial del 19.4 %.
Sin embargo, en M�xico no existe homogeneidad educativa respecto a la ense�anza de ingl�s a trav�s del territorio nacional, dando como resultado divergencias que impiden un adecuado progreso de la sociedad para ser parte de un mundo competitivo, principalmente en esta era de cambios acelerados tan demandantes. En otras palabras, el dominio del ingl�s es una competencia escasa en el pa�s (Charles-Leija y Torres, 2022).
Dichas disparidades en el sistema de ense�anza del ingl�s se originan primariamente de la problem�tica central de todo el sistema educativo en M�xico: la desigualdad socioecon�mica. Desde la perspectiva de Conde (2014), la sociedad mexicana reproduce un sistema educativo que es desigual y, por ende, limita y condiciona las oportunidades de los individuos. Muestra de ello es que las causas principales de deserci�n escolar se relacionan con los problemas econ�micos de los alumnos (Avenda�o et al., 2013).
Otro ejemplo en el que se pueden analizar los efectos de la desigualdad es en la diferencia que hay entre una escuela p�blica y una privada en M�xico. Seg�n Guajardo (2019), la educaci�n p�blica se encuentra en una situaci�n muy diferente a la educaci�n privada respecto a la ense�anza de lenguas, lo cual se vincula directamente con los factores socioecon�micos en cada tipo de instituci�n acad�mica, que a su vez son inherentes a los recursos, materiales, cobertura docente, infraestructura, entre otros aspectos que hacen la diferencia en un contexto educativo.
Al respecto, Luna y Magos (2022) se�alan dos aspectos principales en los cuales repercute el factor socioecon�mico, sobre todo en las escuelas p�blicas. Por un lado; los salarios para los docentes son sumamente bajos en los tabuladores, adem�s de que en ocasiones son contratados bajo el sistema de honorarios u outsourcing, lo que no les admite tener las mejores condiciones laborales, a pesar de que deben enfrentarse a grupos de m�s de 40 alumnos. As�, los docentes se saturan de grupos para lograr una carga horaria que les permita recibir suficientes ingresos para subsistir, lo cual produce altos niveles de estr�s, cansancio e incluso enfermedades que empeoran su desempe�o. Por otro lado; no hay infraestructura adecuada para la ense�anza del ingl�s: los equipos tecnol�gicos son obsoletos, no se encuentran en buen estado, poseen fallas o simplemente no hay instalados en los salones. En ciertos casos, ni siquiera se tiene acceso a internet o no hay conexiones s�lidas.
Diversos autores han argumentado que estas contrariedades entre la educaci�n p�blica y la educaci�n privada son en escala similares a las que existen entre las zonas norte del pa�s y las zonas sur dado las condiciones socioecon�micas de los estados. Seg�n el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO), organismo que eval�a las fortalezas y debilidades de las entidades para determinar la viabilidad de inversi�n y talento, los estados que se encuentran tanto al norte como al centro del pa�s son los que tienen mejores condiciones de infraestructura log�stica y energ�tica, as� como poblaciones con mejor acceso a la educaci�n, a la salud y una mejor integraci�n de la industria manufacturera con el exterior (IMCO, 2023).
En suma, respecto a la implementaci�n del ingl�s como L2, se ha recalcado su eficacia con los antecedentes de estados m�s cercanos a Estados Unidos en cuanto a los programas de ense�anza de ingl�s que se han buscado implementar (Reyes et al., 2011; Fern�ndez, 2016). Por ejemplo, los informes de una evaluaci�n realizada por Mexicanos Primero en el 2015 se�alaron a Sinaloa y Nuevo Le�n (estados colindantes con Estados Unidos y con econom�as sobresalientes) entre los m�s destacados respecto al nivel de ingl�s, con base en los est�ndares establecidos por el Programa Nacional de Ingl�s (PRONI) (Meneses, 2023).
Por otro lado, algunas investigaciones apuntan que los estados del sur se han visto rezagados, siendo excluidos de las mismas oportunidades de la regi�n norte, particularmente en el sector industrial y el sector servicios (Ochoa y Torres, 2017). Un ejemplo de ello es el estado de Tabasco. Para el 2017, Cruz et al. manifestaron que el estado se encontraba en la posici�n 10 de 29 estados en cuanto al nivel de ingl�s, con tan solo 47.86 puntos, lo cual se situaba por debajo de la media del pa�s de acuerdo con los informes de Education First.
No obstante, los informes recientes sobre el EF English Proficiency Index (EF EPI) han mostrado que ciertos estados de la zona norte del pa�s y colindantes con Estados Unidos se encuentran dentro de aquellos con un Nivel Muy Bajo del ingl�s, incluso por debajo de algunos estados de la zona sur. En la Figura 1 mostrada a continuaci�n se exhiben los estados de la Rep�blica Mexicana clasificados por nivel de ingl�s con sus respectivas puntuaciones. Cabe destacar que ning�n estado cuenta con puntuaciones correspondientes a un Nivel Alto o Nivel Muy Alto.
Figura 1. Clasificaci�n de los estados de M�xico por nivel de ingl�s
Nota. Elaboraci�n propia basada en el informe del EF EPI (2023).
En este sentido, estados como Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila, en teor�a, deber�an tener un mejor nivel de ingl�s, pero es todo lo contrario. Esta situaci�n lleva a cuestionarse qu� es lo que sucede en realidad con la implementaci�n de la ense�anza del ingl�s en el pa�s, dado que la perspectiva que planteaba como favorecedora la cercan�a con los Estados Unidos y una mejor circunstancia socioecon�mica para ciertos estados no parece ser del todo certera.
De este modo, en este art�culo se busca analizar esta situaci�n, contrastando los estudios m�s recientes sobre la implementaci�n del ingl�s como L2 en determinados estados de la Rep�blica que, de acuerdo con las conjeturas de diversos autores, deber�an contar con un buen nivel de ingl�s dada su cercan�a con los Estados Unidos y sus circunstancias socioecon�micas favorecidas. El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de la situaci�n que ha enfrentado el pa�s en relaci�n con la ense�anza-aprendizaje del ingl�s en un sistema socioecon�mico desigual. �
METODOLOG�A
Para este an�lisis se seleccionaron los estados Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila, dado que, como se mencion� anteriormente, se encuentran dentro de las posiciones m�s bajas de nivel de ingl�s en el pa�s, a pesar de formar parte de las entidades de la zona norte de M�xico que colindan con Estados Unidos.
Adem�s, se consider� que, de acuerdo con el �ndice de Competitividad Estatal (ICE) desarrollado por el IMCO, estos estados se encuentran dentro de la lista de los 12 m�s competitivos del pa�s, junto con otros estados como Quer�taro, Nuevo Le�n, Baja California Sur, Jalisco, Aguascalientes, Sonora y la Ciudad de M�xico.
RESULTADOS
Tamaulipas
En Tamaulipas, el ingl�s como L2 se busc� implementar en la educaci�n primaria durante el periodo de 1999-2004, seg�n lo establecido en el Plan Estatal de Desarrollo, siendo exactamente en el a�o 2001 que el Programa de Ingl�s de Primaria inici� su marcha (Alva, 20 de agosto de 2021). Esta iniciativa ten�a como objetivo proporcionar a las nuevas generaciones mejores oportunidades laborales, reconociendo la importancia de adquirir habilidades en una L2 en un mundo cada vez m�s globalizado.
As�, la implementaci�n del Programa de Ingl�s de Primaria en 2001 marc� un hito significativo en la b�squeda de equipar a los estudiantes tamaulipecos con las destrezas ling��sticas necesarias para competir y prosperar en un contexto internacional. Y esto se vio reflejado una d�cada despu�s.
Durante el a�o 2013, el peri�dico Hoy Tamaulipas (1 de diciembre de 2013) mencion� que el estado se hab�a destacado como l�der nacional en la promoci�n de la ense�anza del ingl�s, gracias a una notoria inversi�n por parte del gobierno en recursos econ�micos, humanos y materiales educativos. Esta iniciativa no solo impuls� el aprendizaje del idioma ingl�s entre la poblaci�n, sino que tambi�n demostr� un compromiso significativo con el desarrollo educativo integral de la regi�n.
La Secretaria de Educaci�n (s. f.) aplic� m�ltiples estrategias, como la implementaci�n de�� clases presenciales de ingl�s desde el 3er grado de preescolar y hasta 6� grado de primaria o extender el programa no solo en escuelas urbanas sino tambi�n rurales y de diversas modalidades educativas.
Para el ciclo escolar 2014-2015, la Coordinaci�n de Ingl�s en Educaci�n B�sica (CIEB) en el estado proporcion� mediante el Fomento a los Procesos de Estudio de una Segunda Lengua Ingl�s (FPESLI), que antes correspond�a al Programa Nacional de Ingl�s en Educaci�n B�sica (PNIEB), materiales bibliogr�ficos para los alumnos de educaci�n b�sica. Esta coordinaci�n se extendi� a trav�s de 11 sedes localizadas en puntos estrat�gicos con el objetivo de que los estudiantes obtuvieran conocimientos necesarios para ser part�cipes de pr�cticas sociales del lenguaje de forma oral y escrita con hablantes nativos y no nativos, mediante actividades de producci�n e interpretaci�n de textos escritos y orales sobre la naturaleza, la cotidianeidad, la literatura y el saber acad�mico (Gobierno del Estado de Tamaulipas, s. f.).
Sin embargo, de acuerdo con la Gaceta (8 de abril de 2020), Tamaulipas se ve afectado con una falta de profesores certificados en el idioma, pese a que es un estado fronterizo con Estados Unidos. Adem�s, se suma a esto el temor de la poblaci�n ante la aparente complejidad de este idioma. Esto es, las creencias de los individuos respecto al aprendizaje del ingl�s como L2. Estos factores constituyen los principales obst�culos que han limitado la mejora del nivel en los �ltimos a�os.
Chihuahua
En M�xico se implement� el PNIEB, el cual alineaba y homologaba est�ndares nacionales e internacionales para la formaci�n de profesores, la elaboraci�n y evaluaci�n de materiales educativos y la certificaci�n del dominio del idioma ingl�s. Dado que dicho programa se manejaba mediante recursos asignados del Presupuesto Federal, existieron diferencias en la ense�anza del ingl�s por estados, ya que en cada uno se designaron coordinaciones con el fin de implementar estrategias espec�ficas. En el caso de Chihuahua, en el 2013 se inform� que sus alumnos de educaci�n b�sica recib�an ya clases con maestros especializados y certificados. Aunado a esto, se destac� que, por medio del Colegio de Londres, se emple� el Certificado Nacional de Nivel de Idioma, con el cual se certificaron a los docentes en el dominio de la lengua inglesa, obteniendo estos un puntaje igual o superior a 9, siendo as� avalados como maestros biling�es (Mendoza, 2015).
Sin embargo, Gonz�les-Ramos et al. (2016) expusieron que los docentes de ingl�s empleaban secuencias repetitivas en las que se exhib�a la falta de planeaci�n, puesto que las clases se basaban solamente en el uso del libro de texto y la memorizaci�n para resolver ejercicios y no en la resoluci�n de problemas de la vida cotidiana. Es decir, no se enfocaban en las necesidades de los alumnos. Esta situaci�n part�a sobre todo de la heterogeneidad entre los niveles de dominio del idioma de los ense�antes. Por ende, se plante� la necesidad de promover para los egresados de escuelas normales (futuros docentes) la adquisici�n de, al menos, un nivel B1 del idioma ingl�s, de acuerdo con el Marco Com�n Europeo de Referencia para las lenguas.
Para el 2017, el Gobierno del Estado de Chihuahua inform� que mediante el PRONI (la actualizaci�n del PNIEB) se logr� impartir clases de ingl�s a m�s de 360 mil ni�os y j�venes de escuelas oficiales en los niveles preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, se destac� que, mediante dicho programa, los estudiantes aprend�an ingl�s de forma similar a la que aprendieron su lengua materna: haciendo uso del idioma en la vida cotidiana y la pr�ctica social. Para ello, se pusieron en operaci�n 17 Laboratorios de Aprendizaje Colaborativo para la Ense�anza del Idioma Ingl�s, as� como talleres de fortalecimiento acad�mico, adquisici�n y reproducci�n de materiales did�cticos, certificaciones internacionales para docentes y asesores externos, certificaciones internacionales para los alumnos, asesor�as y seguimientos especializados (Gobierno del Estado de Chihuahua, 28 de enero de 2017).
Con la reforma del 2018, se estableci� que los estudiantes de escuelas normales deb�an cursar asignaturas de ingl�s durante los primeros tres a�os de la carrera, con el objetivo de adquirir el nivel B2 de dominio de la lengua (Secretar�a de Educaci�n P�blica [SEP], 2018, citado en Ar�n y R�os, 2023). Sin embargo, Ar�n y R�os (2023) identificaron en los estudiantes de escuela normal creencias no realistas respecto al aprendizaje de la lengua inglesa, lo que afecta la meta de alcanzar un nivel satisfactorio de dominio del idioma. Al mismo tiempo, esto conlleva que su did�ctica de dicho idioma sea en su momento inconsistente con sus estudiantes, generando as� un ciclo de ense�anza-aprendizaje ineficiente.
Baja California
Lanz (2018) declar� que en Baja California se imparte desde hace m�s de una d�cada el idioma ingl�s de forma obligatoria desde el tercer nivel de preescolar hasta el t�rmino de la secundaria. Adem�s, en la educaci�n superior se solidifica el proceso ense�anza-aprendizaje del idioma, ya que es necesario utilizarlo tanto hablado como escrito. Sin embargo, en zonas espec�ficas que se encuentran muy vinculadas con los Estados Unidos, como Tijuana, la mayor�a de las personas atribuyen su aprendizaje de esta lengua al consumo de entretenimiento televisivo y no precisamente a la ense�anza escolarizada, dado que muchos programas, en especial los infantiles, se transmiten en este idioma. Aunado a lo anterior, existen pr�cticas discursivas donde se involucran el ingl�s y el espa�ol en la regi�n fronteriza, por lo que la inmersi�n en el idioma se interconecta con procesos sociales, pol�ticos, econ�micos, comerciales, culturales e incluso ideol�gicos. En otras palabras, el hecho de que los residentes de esta ciudad puedan acceder a actividades en Estados Unidos, el libre flujo de productos entre este y M�xico, las se�ales abiertas de televisi�n y radio estadounidense, el mercado laboral y el sistema educativo, forman un conjunto id�neo para desarrollar la adquisici�n del ingl�s como L2.
Ahora bien, es indiscutible que el ingl�s como L2 es un requerimiento que otorga un valor agregado al ciudadano de la frontera. Por ello, en la Universidad Aut�noma de Baja California (UABC) se volvi� un requisito en los planes de estudio de todas las carreras, lo cual se estableci� en los Reglamentos Universitarios a partir de 1995 y actualmente se toma como un Estatuto Escolar. Igualmente, los alumnos cuentan con m�ltiples oportunidades para aprender y acreditarse en el dominio del ingl�s como L2, tales como cursos del idioma, ex�menes de Cambridge, el Test of English as a Foreign Language (TOEFL), entre otros recursos (Toledo et al., 2022).
Ir�nicamente, a pesar de la relevancia del ingl�s como L2 en Baja California y a las m�ltiples ventajas que poseen los estudiantes, la realidad respecto al dominio esperado del ingl�s por parte de la poblaci�n no es alentadora. En palabras de Toledo et al. (2022):
Se puede pensar que, por ubicarse en la frontera, todos los estudiantes que cursan una carrera universitaria hablan ingl�s, pero esta concepci�n se encuentra alejada de la realidad. Si bien, para el ciudadano fronterizo existe una exigencia de hablar ingl�s por las relaciones pol�ticas, econ�micas y sociales de la entidad; a �sta se adiciona la demanda laboral empresarial del dominio del ingl�s sobre otras partes del pa�s, pero los estudiantes universitarios no egresan con el nivel de dominio de la lengua adecuado. (p. 17)
Al respecto, los autores se�alan que esta situaci�n puede deberse a que el ingl�s se les presenta a los estudiantes como un requisito m�s para su formaci�n, por lo que no se desarrolla en ellos una plena motivaci�n para su aprendizaje (Toledo et al., 2022). As�, tomando en cuenta que Monta�o (2022) demostr� con su estudio sobre los nuevos escenarios de aprendizaje del ingl�s hacia la empleabilidad que muchos empleadores consideran importante el dominio del ingl�s en sus contrataciones, se requiere fomentar en los alumnos la conciencia sobre su utilidad para obtener mayores oportunidades laborales.
En esta vertiente, se ha buscado incentivar a los docentes y estudiantes mediante cursos de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE), y un enfoque de Aprendizaje Colaborativo Internacional Online, con el fin de favorecer el pensamiento cr�tico, la colaboraci�n y el desarrollo de herramientas comunicativas, experiencias multiculturales y una visi�n global que sea mucho m�s atractiva. Asimismo, los profesores de lenguas pueden, adem�s de poseer los conocimientos ling��sticos necesarios, tener la capacidad de informar a los aprendices con datos actualizados sobre el campo laboral y el dominio del ingl�s. No obstante, se ha demostrado que existe una carencia en la formaci�n docente que, en ciertos casos, puede ser la causa de que las clases de ingl�s no est�n siendo eficientes: la competencia pedag�gica (Mart�nez, 2022).
Desde este panorama, Uniradio informa Baja California (27 de noviembre de 2023) expuso que el estado busca asegurar la calidad de los aprendizajes de ingl�s en la educaci�n b�sica, fortaleciendo los procesos de ense�anza-aprendizaje de esta lengua mediante el PRONI. Esta estrategia incluye un taller especializado para la implementaci�n de tal programa de forma eficiente, mejorando as� las pr�cticas pedag�gicas de docentes de preescolar, primaria y secundaria, adem�s de promover procesos de certificaci�n internacional de estudiantes y docentes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. De esta manera, Baja California muestra una iniciativa para elevar la calidad de la ense�anza del ingl�s como L2, asumiendo que el papel de esta lengua en los �mbitos personal y acad�mico es indispensable.
Coahuila
Coahuila cuenta desde el ciclo escolar 1995-1996 con el Programa de Ingl�s en Primaria, el cual se implement� en un principio en 100 escuelas oficiales de 11 municipios del estado. Posteriormente, se logr� cubrir un total de 26 municipios. Un ciclo escolar m�s tarde, se implement� el Programa de Ingl�s en Preescolar, en el que iniciaron tan solo 80 ni�os. Actualmente, este programa brinda atenci�n a m�s de 400 jardines de ni�os. Otro aspecto importante de estos programas es que se brinda capacitaci�n y actualizaci�n docente para que puedan obtener herramientas t�cnico-pedag�gicas. Esto es posible gracias al apoyo de instituciones como el Consejo Brit�nico, la Embajada de Estados Unidos y el Centro Brit�nico (Secretar�a de Educaci�n del Estado de Coahuila, s. f.).
En el 2019, el portal Coahnoticias dio a conocer que el estado buscaba fortalecer la ense�anza y el aprendizaje del ingl�s en ni�os de primaria. Para ello, se realiz� una participaci�n en un concurso de deletreo en ingl�s avalado por la Direcci�n de Ingl�s de la Secretar�a de Educaci�n. Esta estrategia tuvo buenos resultados, dado que 14 alumnos lograron llegar a la etapa sectorial y 9 resultaron ganadores (Coahnoticias, 3 de junio de 2019).
En el 2021, se anunci� la apertura del Instituto de Ense�anza de Lenguas Extranjeras por parte de la Universidad Aut�noma de Coahuila de la mano de la Coordinaci�n General de Relaciones Internacionales, con la finalidad de promover el desarrollo de competencias ling��sticas, pero, sobre todo, para ofrecer a la poblaci�n una formaci�n profesional en lengua inglesa. Dicho instituto se constituye por el Bachillerato Biling�e, la Licenciatura en Ense�anza del Idioma Ingl�s, el Centro de Idiomas, el Centro de Educaci�n Continua y el Centro de Certificaci�n de Lenguas Extranjeras (Universidad Aut�noma de Coahuila, 22 de noviembre de 2021).
As�, es necesario destacar que el estado ha llevado a cabo implementaci�n de programas, la promoci�n del aprendizaje en ni�os y ha invertido en la creaci�n de centros educativos a lo largo de los a�os. Su relevancia es tal que, seg�n El CEO (16 de septiembre de 2023), la inversi�n en educaci�n superior de Coahuila ha contribuido a su competitividad, posicion�ndose en el 4� lugar de los estados m�s competitivos de M�xico en 2023.
A pesar de ello, el estado destac� negativamente en la m�s reciente edici�n del EF EPI como el peor calificado de M�xico (Education First, 2023). Pero, esta situaci�n no es nueva, ya que se pudo observar un a�o antes cuando ocup� el �ltimo sitio con una puntuaci�n de 334 seg�n Education First (2022).
De este modo, de acuerdo con el diario Vanguardia (8 de septiembre de 2023), Coahuila registr� un rezago de 41 % en la cobertura de ense�anza del ingl�s como L2 en la educaci�n b�sica. Adem�s, se identificaron 11 municipios en los que no se imparte la asignatura. De igual manera, se determin� que el PRONI en este estado es obsoleto frente a la demanda actual, dado que los docentes no poseen niveles adecuados del idioma y los m�todos se enfocan en la memorizaci�n y no en la pr�ctica.
DISCUSI�N
Desde la perspectiva de Toledo et al. (2022), hay diversas variables que intervienen para que un aprendiz alcance un determinado nivel de dominio del idioma. Algunas son: las autoridades, los maestros, los programas, las metodolog�as y los mismos alumnos. Empero, las dificultades espec�ficas dependen de cada contexto educativo, lo que conlleva que en un pa�s cuyo sistema educativo es sumamente desigual existan m�ltiples problem�ticas.
En M�xico, tales obst�culos se han polarizado entre aquellos propiciados principalmente por el entorno educativo y sus condiciones socioecon�micas (infraestructura, recursos, materiales, cobertura docente, cobertura educativa) y todos aquellos que responden a factores vinculados con los m�todos y procesos intr�nsecos de la ense�anza-aprendizaje de docentes y aprendices respectivamente.
En el caso del primer grupo, se ha planteado en diversos estudios que cada uno de los aspectos mencionados ostenta un mejor panorama en la zona norte del pa�s dadas las condiciones socioecon�micas que se han mostrado favorecidas para esta regi�n. En el caso del segundo grupo, distintos autores han argumentado que la cercan�a con los Estados Unidos es por s� misma una ventaja para los procesos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que pueden acceder al idioma de muchas maneras; mientras que para los profesores existen m�ltiples oportunidades sociales, acad�micas, comerciales, culturales, entre otras, para mejorar tanto su formaci�n profesional como su pr�ctica docente.
Sin embargo, el panorama actual del dominio del ingl�s en M�xico no demuestra que la zona norte del pa�s en su totalidad posea un mejor nivel del idioma. Estos resultados exhortan a la reflexi�n sobre lo que sucede en realidad con la implementaci�n del ingl�s como L2. De esta manera, al analizar la situaci�n de cuatro estados de la Rep�blica Mexicana: Tamaulipas, Chihuahua, Baja California y Coahuila, cuyos resultados en materia de dominio del ingl�s fueron desalentadores en comparaci�n con sus estados vecinos, se pudo llegar a una serie de cuestionamientos y reflexiones que se plantean para abrir nuevas perspectivas investigadoras acerca del tema.
En primer lugar, es necesario enfatizar que, si la cercan�a con una lengua extranjera y la influencia en el entorno social son determinantes para desarrollar la motivaci�n de aprendizaje (D�az y Morales, 2015), �qu� sucede con los aprendices de ingl�s de estos estados colindantes con los Estados Unidos, cuya vinculaci�n con el idioma es inherente al desarrollo social, cultural, econ�mico�? �Es la relevancia ling��stica suficientemente fuerte como para motivar a los alumnos a enfrentar carencias de un sistema educativo inconsistente?
En segundo lugar, Horwitz (2018) argumenta que la creencia de que los ni�os son superiores en la adquisici�n de un idioma puede ocasionar expectativas negativas sobre sus propios procesos de aprendizaje, sobre todo si no hay una inmersi�n temprana en un contexto natural de uso de la lengua. En este sentido, es necesario cuestionar si la creencia de que el aprendizaje de una lengua es mucho m�s f�cil durante la infancia no est� siendo contraproducente para un sistema educativo lineal, pero impr�ctico, cuyos seguimientos personalizados de los aprendices son limitados e incluso impensables. As�, �c�mo se puede tener la certeza de que la ense�anza del ingl�s como L2 en la educaci�n preescolar o primaria est� siendo efectiva por el simple hecho de su implementaci�n? �Qu� garantiza que la obligatoriedad de la ense�anza de tal lengua para la educaci�n b�sica es suficiente para que esta sea efectiva si no existe homogeneidad en los planes de estudio, si no se lleva continuidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes durante sus trayectorias escolares?
Ahora bien, otro aspecto cuestionable es la funcionalidad de la dotaci�n masiva de material bibliogr�fico como estrategia esperanzadora en pro de la ense�anza del ingl�s. Considerando lo se�alado por Gonz�les-Ramos et al. (2016), si el empleo exclusivo del libro de ejercicios es para los estudiantes un m�todo ineficaz, que convierte las clases en secuencias repetitivas y poco pr�cticas, �es conveniente apostar por la inversi�n masiva en material bibliogr�fico? �Dicho material es absolutamente provechoso para los estudiantes? Convendr�a analizar, m�s all� de la teor�a y los m�todos, cu�l es en realidad el panorama de las clases de lenguas, qu� materiales y recursos son m�s utilizados por los aprendices y con cu�les se obtienen mejores resultados.
Finalmente, Hosseini y Pormand (2013, citados en Ar�n y R�os, 2023) afirman que los docentes de lenguas deben comprender con claridad el lenguaje que ense�an; pero, tambi�n deben analizar sus creencias respecto al aprendizaje de una lengua, as� como conocer las creencias de los estudiantes para aplicar una did�ctica verdaderamente constructiva, de lo contrario los estudiantes se frustran y decepcionan tanto de las clases como de ellos mismos como aprendices. Por ende, es fundamental asimilar si enfocarse en promover niveles avanzados de dominio del ingl�s como L2 en los docentes es suficientemente eficaz para lograr una did�ctica funcional. En esta vertiente, convendr�a cuestionarse lo siguiente: �est�n las capacidades ling��sticas de los docentes a la par de sus capacidades pedag�gicas y de sus destrezas sociales? �Qu� tan funcional es un dominio avanzado del ingl�s si este no puede aplicarse efectivamente en el traslado de conocimientos y la promoci�n de aprendizaje en otros?
Si bien, la SEP (2023) inform� lo siguiente:
La Direcci�n General de Gesti�n Escolar y Enfoque Territorial (DGGEyET) de la SEB, a trav�s de la Coordinaci�n del Programa Nacional de Ingl�s (PRONI), y en apego a lo establecido en las Reglas de Operaci�n del Programa 2023, establece que se debe realizar una evaluaci�n diagn�stica del aprendizaje de las y los educandos atendidos por el programa, mediante la cual logre medir cuatro habilidades ling��sticas: comprensi�n auditiva, comprensi�n lectora, expresi�n oral y uso del ingl�s, para identificar el dominio del idioma con el que cuentan las y los estudiantes de 6� de primaria de las escuelas beneficiadas durante cinco a�os o m�s por el PRONI. (SEP, p. 2).
Esta estrategia se plantea con el objetivo de cimentar una base con los resultados obtenidos que permita edificar una planeaci�n de acciones de mejora para el programa durante el 2024. Dicha evaluaci�n es responsabilidad de cada coordinaci�n local del PRONI, tomando como referencia los aprendizajes esperados para los estudiantes (SEP, p. 3). De este modo, ser�a conveniente analizar los resultados de tal evaluaci�n en los estados de M�xico con inconsistencias en su implementaci�n del ingl�s como L2 para determinar un punto de partida hacia una reestructuraci�n de planteamientos basada esta vez en certezas m�s que en conjeturas.
CONCLUSIONES
Esta investigaci�n permiti� llegar a la siguiente conclusi�n:
La brecha regional en materia de ense�anza del ingl�s puede considerarse relativa si se toma en cuenta que varios de los estados de M�xico con mejor dominio del ingl�s se encuentran, en efecto, en la zona norte del pa�s; pero, as� tambi�n esta zona cuenta con varios de los estados con niveles m�s bajos de la lengua inglesa.
Ahora bien, es necesario recalcar que en el pa�s no hay ning�n estado que posea niveles altos ni muy altos del idioma, por lo que la problem�tica en torno a la implementaci�n del ingl�s como L2 debe asumirse nacionalmente. Aunque la inversi�n en infraestructura, el acceso a recursos y materiales, la inmersi�n natural en el idioma y la cobertura docente son factores que favorecen dicha implementaci�n, no se puede negar que hay deficiencias en los planteamientos de los programas, en las estrategias y en las expectativas respecto a lo que se puede alcanzar.
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