DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10199
STEAM integrada con metodologías activas para mejorar el rendimiento académico y percepción de estudiantes en educación primaria
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Gilberto Abelino Trejo Trejo[1] https://orcid.org/0000-0003-2808-3939 Universidad Tecnológica de la Selva México |
Jesús Domínguez Gutú https://orcid.org/0000-0001-8025-6089 Universidad Tecnológica de la Selva México |
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Emmanuel Gordillo Espinoza https://orcid.org/0000-0002-2467-8209 Universidad Tecnológica de la Selva México |
Fernando Exiquio Constantino González https://orcid.org/0000-0002-9701-1990 Universidad Tecnológica de la Selva México |
RESUMEN
Palabras clave: STEAM, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, rendimiento académico
STEAM integrated with active methodologies to improve academic performance and student perception in primary education
ABSTRACT
Currently, there is a need for prepared and competent professionals in the areas of STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics). Therefore, preparation in these areas must begin at an early age. This research study was developed in the southeast of Mexico, in a rural primary school in the municipality of Ocosingo, Chiapas. It focused on applying STEAM by integrating the active methodologies of Project-Based Learning and Collaborative Learning, with the aim of demonstrating whether these methodologies impact the academic performance of 4th grade students, in the basic statistics topics of the new textbooks of the Ministry of Public Education (SEP). This study was conducted under a quantitative descriptive approach with a quasi-experimental design, using a performance test to measure student learning; as well as a survey adapted from García-Varcálcel and Gómez-Pablos (2017), to analyze the perception of 25 students, with the dimensions of motivation, organization, interaction-collaboration, and learning. The results demonstrate that the use of these teaching methodologies significantly increases learning. Regarding perception, among the main results, the highest evaluated dimension was motivation, while the lowest was interaction-collaboration.
Keywords: STEAM, project-based learning, collaborative learning, academic achievement
Artículo recibido 15 enero 2024
Aceptado para publicación: 23 febrero 2024
INTRODUCCIÓN
Derivado de los cambios sociales y los avances tecnológicos del siglo XXI, se plantean cambios en la educación, por tal motivo, existe la necesidad de incorporar metodologías de enseñanza y aprendizaje con las que el estudiante desarrolle sus capacidades en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas para resolver las problemáticas derivadas de estos cambios, privilegiando la enseñanza de estas ciencias integradas para aplicarlas al mundo real (García Cartagena et al., 2017); por lo anterior, surge como propuesta el enfoque o metodología STEM. El término STEM apareció por primera vez en 1990 en Estados Unidos, creado por la Fundación Nacional de Ciencias (NFS), como un acrónimo de Science, Technology, Engineering y Mathematics (Bybee, 2013; Villalba & Robles, 2021; Caterall, 2017 citado en Silva-Hormazábal et al., 2022b).
En 2008, en Estados Unidos, Georgette Yakman propuso un nuevo enfoque más humanista para la transición de STEM a STEAM, incorporando una A al acrónimo STEM para la inclusión de las Artes y Humanidades (Ruíz, 2017). Actualmente, STEAM es un modelo en la educación que ha ganado protagonismo en los últimos años, teniendo como objetivo desarrollar habilidades y competencias mediante la promoción de una amplia gama de prácticas educativas en una variedad de contenidos curriculares más allá de las clases magistrales tradicionales.
Ortiz (2020) considera el enfoque STEAM como una alternativa eficaz para abordar las deficiencias de desarrollo académico que persisten hoy en la educación tradicional en España y muchas otras regiones. Por otra parte, Chavez et al., (2023), demostraron que usar el método STEAM en el aprendizaje de las matemáticas con los niños del nivel inicial, es beneficioso debido a que permite que puedan resolver problemas no solo teóricos, sino del mundo real; es decir, problemas prácticos que atraviesan en el día a día, permitiendo ver un antes y un después en cuanto al aprendizaje de las matemáticas.
En el estudio realizado por Martín (2023), en el Colegio Nuestra Señora del Rosario de Granada sobre el impacto de estos proyectos en las actitudes, vocaciones y rendimiento del alumnado, la percepción sobre STEM y la formación de los docentes, y la repercusión de los proyectos STEAM, los resultados demuestran que gran parte del alumnado participante se interesa por las disciplinas STEAM y que el profesorado pretende integrar estos proyectos en sus aulas de manera continuada.
Un estudio realizado por Dúo-Terrón et al., (2022) encontró que el uso de STEAM de manera transversal y colaborativa mejoró los resultados de aprendizaje en las habilidades lingüísticas y matemáticas de los niños de tercer grado. El estudio también encontró una relación positiva entre la comprensión lectora y la resolución de problemas.
García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2015), evaluaron la eficacia de un proceso de aprendizaje desarrollado a través de la participación de alumnos de primaria en proyectos de aprendizaje colaborativo con TIC para fomentar la creatividad; concluyeron que los proyectos de aprendizaje colaborativo con TIC son una estrategia eficaz para fomentar la creatividad y que la organización del trabajo son un factor clave para el éxito de estas metodologías en los alumnos de primaria, debido a que éstas son una poderosa herramienta educativa que estimula la participación activa de los niños, promueve el interés cognitivo, un mejor aprendizaje y mejora la efectividad del aprendizaje (Lavrenova et al., 2020), introduciendo formas innovadoras de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Makonye, 2020).
Otro estudio realizado por García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017) cuyo objetivo fue conocer la percepción de los alumnos de Educación Primaria sobre el trabajo por proyectos en el contexto del ABP, concluyen que esta metodología de enseñanza es valorada positivamente por el alumnado de Educación Primaria y que le permite aprender de forma más activa, divertida y motivadora.
Lasso (2023), realiza un estudio cuyo objetivo es presentar las contribuciones del ABP como herramienta pedagógica para la enseñanza de las matemáticas en educación primaria; concluye que esta metodología activa aumenta la creatividad y el interés por las ciencias y las matemáticas, y facilita la adquisición de conocimientos y habilidades útiles para la vida real.
Planteamiento del problema
En el Foro Mundial sobre la Educación 2015, celebrado en Incheon, República de Corea, se realiza la Declaración de Incheon en la que se establece una visión y un marco de acción para la educación hasta el año 2030, cuyo objetivo principal es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para promover oportunidades de aprendizaje permanentes para todos. Algunos de sus objetivos son, garantizar que todos los niños y las niñas completen la educación primaria y secundaria gratuita y de calidad, asegurar que todas las niñas y los niños tengan acceso a servicios de atención y educación en la primera infancia de calidad, eliminar las disparidades de genero en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza y la formación profesional de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de conflicto (UNESCO, 2015); hasta el momento, no se han cumplido cabalmente los objetivos planteados.
Por su parte, el gobierno de México, a través del Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (SEP, 2020), establece como objetivo, transformar el Sistema Educativo Nacional para garantizar el derecho a una educación de calidad, inclusiva y equitativa para todas las personas, desde la educación inicial hasta la superior.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a través del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), por medio de la prueba PISA, mide la capacidad de los estudiantes para utilizar sus conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias para afrontar desafíos de la vida real. De acuerdo a la Tabla 1, México sigue muy por debajo del promedio.
Tabla 1. Promedio comparado con México de la última prueba PISA
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Matemáticas |
Lectura |
Ciencias |
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Promedio OCDE |
500 puntos |
489 puntos |
501 puntos |
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Promedio México |
395 puntos |
415 puntos |
410 puntos |
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Diferencia |
-105 puntos |
-74 puntos |
-91 puntos |
Fuente: OCDE (2023).
Estas diferencias sugieren que hay una brecha importante en el rendimiento educativo entre México y los países de la OCDE, por lo que, es necesario que se desarrollen e implementen políticas públicas para mejorar la calidad de la educación y reducir las desigualdades educativas. Lo que significa que, casi ningún estudiante mexicano fue considerado con un alto rendimiento en Matemáticas, y la proporción de estudiantes que obtuvieron puntajes por debajo de un nivel básico de competencia, aumentó en 11 puntos porcentuales desde 2012 (OCDE, 2023).
De acuerdo al Diagnóstico del Plan de Desarrollo Estatal 2019 – 2024, los principales problemas de la educación básica en Chiapas son, el abandono escolar debido a la falta de interés por estudiar o asistir a clases, lo que propicia el deficiente rendimiento escolar que muestran los alumnos; el poco interés en la profesionalización del docente; y la falta de propuestas innovadoras en el proceso de enseñanza – aprendizaje (Secretaría General de Gobierno, 2019).
Por ello, es de suma importancia motivar a temprana edad el interés por adquirir las habilidades STEAM para que México no carezca de profesionales competentes y pueda producir ciencia y tecnología; por esta razón, aplicar el enfoque STEAM permite a los estudiantes dominar significativamente contenidos académicos interconectados, lo que potencia la comunicación, la improvisación y la creatividad; ayuda a aumentar la autonomía, mejorando la resolución de problemas y el aprendizaje basado en errores, así como, el pensamiento lógico y el trabajo en equipo, permitiendo mejorar el rendimiento académico; al mismo tiempo, los estudiantes no sólo son receptores de conocimiento sino que también construyen ese conocimiento.
Aunado a lo anterior, existe la necesidad de transformar los contenidos educativos actuales para aprender a pensar en un nuevo mundo interconectado y que requiere de habilidades que las escuelas no están ayudando a desarrollar, éstas no pueden continuar enseñando solo disciplinas aisladas basadas en simple reduccionismo, deberían diseñar actividades con características que permitan a los estudiantes adquirir competencias básicas relacionadas con las disciplinas STEAM.
Objetivo
El presente estudio de investigación tuvo como objetivo, demostrar si STEAM integrado con Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Colaborativo, impactan en el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado en los temas de estadística básica de los nuevos libros de texto de la SEP; además, analizar la percepción de los estudiantes, teniendo como dimensiones la motivación, organización, interacción-colaboración y aprendizaje.
MATERIALES Y METODOS
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), esta investigación se realizó bajo un enfoque cuantitativo descriptivo con diseño cuasi-experimental, con dos muestras emparejadas, teniendo como variables independientes la utilización de la metodología STEAM, el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Colaborativo; como variable dependiente el rendimiento académico, para el cual, se planteó la hipótesis “El uso de la metodología STEAM con el Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Colaborativo mejora significativamente el rendimiento académico de los estudiantes de cuarto grado de la Escuela Primaria Rural Marcos Villanueva López de Ocosingo, Chiapas, en los temas de medición, recolección, graficación y análisis de datos”. Además, se plantea la hipótesis “La percepción de los estudiantes es alta con relación a la motivación, organización, interacción-colaboración y aprendizaje”, para validar las variables independientes.
Muestra
La muestra del estudio fue intencional conformada por 25 estudiantes del 4º. Grado de la Escuela Primaria Rural Marcos Villanueva López del municipio de Ocosingo, Chiapas; sin embargo, para la prueba de rendimiento académico se consideraron únicamente a 20 de ellos, eliminando a 5 debido a que no asistieron el día que se aplicaron las pruebas; divididos en dos grupos intactos, los docentes titulares estuvieron presentes únicamente como observadores durante la ejecución del estudio. Como parte del proceso para la selección de la muestra, en primer lugar se contacto al Director de la escuela primaria para solicitar la autorización e informar de los objetivos, el procedimiento, el tratamiento confidencial y anónimo de los datos sensibles para la realización del estudio; además, se recabaron las cartas de consentimiento de los padres de familia para que sus hijos participaran en el estudio. La edad de los estudiantes osciló entre los 9 y 10 años, de los cuáles 10 son hombres y 10 mujeres. En la Tabla 2, se pueden observar los datos desglosados en ambos grupos.
Tabla 2. Estudiantes por sexo y grupo
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Grupo |
Sexo |
Totales |
|
|
H |
M |
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A |
5 |
6 |
11 |
|
B |
5 |
4 |
9 |
|
Totales |
10 |
10 |
20 |
Instrumento
Para la recolección de datos, los investigadores de este estudio diseñaron el instrumento con respuestas dicotómicas (Pre-test, Pos-test), apegadas al Nuevo Libro de Texto de la Nueva Escuela Mexicana, Nuestros saberes: Libro para alumnos, maestros y familia, del Cuarto grado, elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública; con el fin de medir el rendimiento académico de los estudiantes; éstos fueron validados por profesores expertos que imparten clases en cuarto grado de dos escuelas primarias.
Para calcular la confiabilidad del instrumento dicotómico, se utilizó el coeficiente de Kuder-Richardson (KR20) mediante el software estadístico RStudio Versión 2023.12.0, arrojando un valor de 0.8937, situado en el rango de magnitud Muy Alta (Ruíz, 2013), por lo que, es un instrumento con coeficiente de confiabilidad Aceptable.
Para el caso del instrumento para medir la percepción se utilizó una encuesta adaptada de García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017, p.119), cuyas dimensiones los definen como:
1. Motivación: grado en que el proyecto despierta el interés de los estudiantes.
2. Organización: percepción de los estudiantes sobre la organización de las tareas en el proyecto.
3. Interacción-colaboración: grado de relación y colaboración entre estudiantes y docentes durante el proyecto.
4. Aprendizaje: valoración del grado en el que el proyecto promueve aprendizajes significativos.
Tabla 3. Relación de las dimensiones con los ítems
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Dimensiones |
Ítems |
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Motivación |
1. He perdido el tiempo/ He aprovechado el tiempo |
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5. No he comprendido lo que hemos hecho/ He comprendido la actividad |
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9. Ha sido inútil saber del tema/ Ha sido útil saber del tema |
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11. El profesor no me ha ayudado/ El profesor me ha ayudado |
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Organización |
2. He aprendido menos cosas que otras veces/ He aprendido más cosas que otras veces |
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4. No ha sido interesante/ Ha sido interesante |
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13. No hemos compartido materiales con nuestros compañeros/ Hemos compartido materiales entre los compañeros |
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17. No he estado a gusto con mis compañeros/ He estado a gusto con mis compañeros |
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19. El profesor no nos ha indicado la calidad del trabajo presentado/ El profesor nos ha dicho lo que está bien o mal del trabajo presentado |
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Interacción-organización |
12. El profesor no nos ha dado instrucciones claras/ El profesor nos ha explicado claramente lo que tenemos que hacer |
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14. Ahora me resulta más difícil relacionarme con mis compañeros/ Ahora me resulta más fácil relacionarme con mis compañeros |
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15. Trabajando en equipo no hemos no hemos conseguido hacer bien las actividades/ Trabajando en equipo hemos conseguido hacer bien las actividades |
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16. La cantidad de integrantes del equipo no ha sido adecuado (éramos pocos o demasiados para hacer la actividad/ La cantidad de integrantes del equipo ha sido el adecuado |
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18. El profesor no ha hecho un seguimiento de nuestro trabajo/ El profesor nos ha indicado si hacíamos bien las actividades |
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20. El profesor no nos ha indicado la calidad del trabajo presentado/ El profesor nos ha dicho lo que está bien o mal del trabajo presentado |
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Aprendizaje |
3. He leído poco/ He leído mucho |
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6. Me he distraído/ Me he concentrado |
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7. He copiado y pegado información/ He creado y compartido información |
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8. No me interesó el tema/ Quiero aprender más sobre el tema |
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10. No me ha gustado nada esta forma de trabajar/ Me ha encantado esta forma de trabajar |
Fuente: Adaptado de García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017).
Desarrollo
La intervención se desarrolló mediante una secuencia didáctica, incluyendo en ésta la metodología STEAM integrada con el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Colaborativo, implementada a través de las siguientes fases:
Fase inicial
Antes de la intervención docente, se aplicó el Pre-test a los estudiantes, con el fin de medir los conocimientos previos que tenían en cada uno de los temas.
Figura 1. Aplicación del pre-test
Fase de intervención
Los investigadores realizaron la intervención para abordar los temas mencionados, con base al libro de texto y la secuencia didáctica elaborada, con la utilización de una presentación interactiva; enseguida, se organizaron a los estudiantes en equipos; posteriormente, organizados en equipos construyeron un carrito de carreras a partir de un envase de Tetra Pak, midieron la distancia recorrida por el carrito construido, organizaron los datos a partir de la medición de las distancias, graficaron los datos y analizaron las gráficas obtenidas.
Figura 2. Presentación interactiva
Figura 3. Intervención del docente.
Figura 4. Intervención del docente.
Figura 5. Construcción del carrito de carreras.
Figura 6. Construcción del carrito de carreras.
Fase de recolección de datos
Una vez terminada la intervención, se procedió a la aplicación del pos-test, para medir el rendimiento académico y la encuesta para conocer la opinión de los estudiantes.
Figura 7. Aplicación del Post-test.
Figura 8. Aplicación del cuestionario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis del rendimiento académico
Para probar la hipótesis planteada de la investigación se manejó el software JASP Versión 0.18.1, en el que primeramente, se realizó la prueba de normalidad de los datos obteniéndose un valor de p < 0.536, indicando que los datos son Normales; en consecuencia, se utilizó la Prueba T para muestras emparejadas, obteniendo un valor de p=0.042 que es menor que el nivel de significancia α = 0.05, por lo que, se rechaza la hipótesis nula, es decir, los datos sustentan que existe diferencia significativa entre el Pre-test y el Pos-test, aceptándose la hipótesis planteada de la investigación, en la que “El uso de la metodología STEAM con el aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Colaborativo mejora significativamente el rendimiento académico de los estudiantes de cuarto grado de la Escuela Primaria Rural Marcos Villanueva López de Ocosingo, Chiapas, en los temas de medición, recolección, graficación y análisis de datos”. El resultado anterior, es similar al de Chavez et al., (2023) donde comprobaron la efectividad del método STEAM en el aprendizaje de la matemática de los niños del nivel inicial de la institución educativa.
Para este caso de estudio, también se analizó los resultados obtenidos del rendimiento académico, considerando el sexo de los estudiantes, se utilizó una prueba T para muestras pareadas, arrojando un valor p de 0.133, que es mayor que el nivel de significancia α = 0.05, indicando que, los niños obtienen puntuaciones más altas que las niñas, contrario a los hallazgos de Duo-Terrón et al. (2022), donde las niñas obtuvieron mejores resultados en habilidades matemáticas para el cálculo y la resolución de problemas.
Análisis de la percepción de los estudiantes
Para el análisis del instrumento de percepción de los estudiantes se utilizó el el software JASP Versión 0.18.1. Además se definen las siguientes escalas de valoración que se muestran en la Tabla 4.
Tabla 4. Escala de valoración.
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Valoración |
Percepción |
|
1.0 a 2.1 |
Muy baja |
|
2.2 a 3.3 |
Baja |
|
3.4 a 4.5 |
Media |
|
4.6 a 5.7 |
Alta |
|
5.8 a 7.0 |
Muy alta |
A continuación, en la Tabla 5 se presentan los estadísticos descriptivos de los 20 ítems del instrumento aplicado.
Tabla 5. Puntuación media de la valoración de los estudiantes
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P1 |
P2 |
P3 |
P4 |
P5 |
P6 |
P7 |
P8 |
P9 |
P10 |
P11 |
P12 |
P13 |
P14 |
P15 |
P16 |
P17 |
P18 |
P19 |
P20 |
|||||||||||||||||||||
|
Media |
6.5 |
6.1 |
5.9 |
5.9 |
6.5 |
6.5 |
6.5 |
5.9 |
6.6 |
6.6 |
6.6 |
6.7 |
6.6 |
6.0 |
5.7 |
5.7 |
5.8 |
6.0 |
6.7 |
6.1 |
|||||||||||||||||||||
|
Desviación Típica |
0.76 |
1.028 |
1.020 |
1.541 |
0.821 |
0.651 |
1.083 |
1.187 |
0.707 |
0.700 |
0.952 |
0.436 |
0.764 |
1.525 |
1.990 |
1.904 |
1.519 |
1.670 |
0.523 |
1.269 |
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Los resultados muestran una valoración muy positiva por parte de los estudiantes; entre los que destacan, el profesor les ha apoyado y el profesor les ha indicado si realizaban bien las actividades; el promedio general obtenido por todos los ítems es de 6.29, el cual es ligeramente mayor comparado al promedio general obtenido por García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017), en el que obtuvieron una puntación global de 6.05.
La Tabla 6, muestra las valoraciones en relación a las dimensiones; además, de acuerdo a la Tabla 3, se puede observar que todas están en la escala de Muy alta, por lo que, se puede concluir que la percepción de los estudiantes es positivo utilizando las metodologías activas de enseñanza. De manera particular, se observa que la dimensión valorada como la más baja es la de Interacción-organización con una puntuación promedio de 6.076, caso contrario al estudio realizado por García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017), en el que esta dimensión fue la mejor valorada con una puntuación de 6.15.
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Tabla 6. Estadísticos descriptivos por cada dimensión |
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|
Motivación |
Organización |
Interacción-organización |
Aprendizaje |
|
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|
Media |
6.590 |
6.264 |
6.076 |
6.328 |
|
|||||
|
Desviación Típica |
0.554 |
0.550 |
1.018 |
0.529 |
|
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También se analizaron las dimensiones por sexo, los resultados se muestran en la Tabla 7.
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Tabla 7. Estadísticos descriptivos respecto al sexo y por dimensión. |
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Motivación |
Organización |
Interacción-organización |
Aprendizaje |
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Niño |
Niña |
Niño |
Niña |
Niño |
Niña |
Niño |
Niña |
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Media |
6.386 |
6.750 |
6.200 |
6.314 |
5.864 |
6.243 |
6.345 |
6.314 |
|||||||||
|
Desviación Típica |
0.595 |
0.480 |
0.566 |
0.553 |
1.246 |
0.806 |
0.580 |
0.507 |
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De acuerdo a los resultados de la Tabla 7, en la dimensión de Interacción-organización para el caso de los niños, en este estudio se obtuvo un valor de 5.864, mientras que el estudio de García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017) el valor de 6.09, este último es el único valor mayor considerando al sexo.
Adicionalmente, se hizo la comparación en función del sexo del alumnado en las diferentes dimensiones del estudio. Primeramente se realizó la prueba de normalidad de la distribución en cada una de las dimensiones comprobándose que algunas no cumplían este supuesto. Por lo que, debido a la falta de normalidad, en el análisis, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para los contrastes de medidas por pares, tomando cada una de las dimensiones del cuestionario como variables dependientes y considerando las variables estudiadas (sexo y dimensiones) como variables de agrupación, los resultados se muestran en la Tabla 8, por lo que, podemos afirmar que en función del sexo no existe diferencia significativa en la valoración de los estudiantes con respecto a las dimensiones, la misma conclusión obtuvieron García-Varcálcel y Gómez-Pablos (2017).
Tabla 8. Prueba U de Mann-Whitney por sexo para las dimensiones.
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W |
p |
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Motivación |
43.000 |
0.054 |
|||||
|
Organización |
67.000 |
0.597 |
|||||
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Interacción-organización |
64.000 |
0.485 |
|||||
|
Aprendizaje |
82.000 |
0.804 |
|||||
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CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el estudio demuestran que utilizar la metodología STEAM y las metodologías activas de aprendizaje como lo son el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Colaborativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes mejoran su rendimiento académico en los temas de medición, recolección, graficación y análisis de datos, por lo que, es necesario que los docentes de educación básica se capaciten para que adopten estas metodologías activas de enseñanza con el fin de desarrollar capacidades y habilidades científicas a las futuras generaciones de nuestro municipio, estado y país. Además, la percepción de los estudiantes que participaron en la intervención educativa es muy alta, con una media general de 6.29 puntos.
Desde luego, es muy importante incluir a las tecnologías en el aula de clases, sin embargo, hay mucha tarea que realizar, la principal son la generación de nuevas políticas públicas en materia de educación, tratar de cerrar la brecha digital existente, donde en algunos estados de la República Mexicana es mayor y sus condiciones son precarias, tanto que no existe energía eléctrica, mucho menos internet para su incursión en las aulas; mejorar la capacidad académica con la formación de docentes que permita la utilización de éstas tecnologías en el aula, uno de los principales obstáculos mencionados en (Diego-mantecón, 2022), así como, la formación pedagógica que les permita crear ambientes de aprendizaje mediadas por las tecnologías.
Algo muy notorio del entorno en el que se realizó este estudio es que, el requerir herramientas tecnológicas para la implementacióm de la metodología STEAM puede ser difícil en algunos lugares marginados, principalmente en las naciones en desarrollo, ya que la mayoría de sus habitantes tiene un nivel socioeconómico bajo y esto hace que no sea beneficioso para ellos.
Líneas abiertas de investigación
La realización de este estudio deja abiertas algunas líneas de investigación para explorar, como la utilización de otras metodologías activas de enseñanza que se integren con STEAM, la percepción de docentes que apliquen estas metodologías, así como la aplicación del estudio en otras escuelas de nivel básico en zonas marginadas; además, en los demás niveles educativos de nuestra región.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Chavez Camones, H. C., Roque Caqui, G. E. y Rubin Santiago, J. M. (2023). El método STEAM en al aprendizaje de la matemática en niños de nivel inicial de la institución educativa No. 104, Amarilis, Huánuco-2022. [Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco]. https://hdl.handle.net/20.500.13080/9139
Diego-Mantecón, J. M., Ortiz-Laso, Z., y Blanco, T. F. (2022). Reflexiones del Open STEAM Group sobre el impacto del enfoque integrado del contenido en el aprendizaje de las matemáticas. En T. F. Blanco, C. Núñez-García, M. C. Cañadas y J. A. González-Calero (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXV (pp. 81-94). Santiago de Compostela: SEIEM.
Duo-Terron, P., Hinojo-Lucena, F., Moreno-Guerrero, A. & López-Núñez, J. (2022). STEAM in Primary Education. Impact on Linguistic and Mathematical Competences in a Disadvantaged Context.Front.Educ.7:792656. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.792656
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https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6212470
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Lavrenova, M., Lalak, NV y Molnar, TI (2020). Preparación de los futuros docentes para el uso de las TIC en la escuela primaria. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 12 (1Sup1), 185-195. https://doi.org/10.18662/rrem/12.1sup1/230
Makonye, J. (2020). Enseñar a los jóvenes estudiantes conceptos previos a los números a través de la mediación de las TIC. Investigación en Educación, 108 (1), 3-21.
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