DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10221
Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje del Inglés en una Escuela Preparatoria Pública
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Karen Vanessa Priego García[1] https://orcid.org/0009-0004-6100-4213 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa –México
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Eleazar Morales Vázquez eleazar.morales@ujat.mx https://orcid.org/0000-0003-1596-5043 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa –México |
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Rolando Guadalupe Silván Almeida https://orcid.org/0009-0000-1559-6650 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa-México |
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RESUMEN
La tecnología en la educación es un aspecto ineludible, y el campo de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas no es una excepción. Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada con estudiantes del Colegio de Bachilleres de Tabasco. El objetivo fue recopilar información sobre las oportunidades tecnológicas que tienen dentro de las instalaciones académicas para utilizar los recursos tecnológicos durante su estudio y aprendizaje del inglés. Los resultados permitieron concluir que es necesario repensar las políticas educativas en cuanto a la implementación de tecnología en las escuelas.
Palabras clave: aprendizaje de lenguas, brecha digital, competencia digital
Technological Resources for Learning English in a Public High School
ABSTRACT
Technology in education is an unavoidable aspect, and the field of language teaching and learning is no exception. This article presents the results of a research carried out with students from the Tabasco High School Center. The objective was to collect information about the technological opportunities they have within the academic facilities to use technological resources during their study and learning of English. The results allowed us to conclude that it is necessary to rethink educational policies regarding the implementation of technology in schools.
Keywords: language learning, digital divide, digital competence
Artículo recibido 15 enero 2024
Aceptado para publicación: 20 febrero 2024
INTRODUCCIÓN
En general, el progreso de la educación en el país ha tenido que enfrentar múltiples problemáticas, entre las que destacan la cobertura educativa, la calidad educativa, la gestión del sistema educativo y, principalmente, la falta de recursos e inversión para infraestructura (Becas & Estudio, s. f.). Estas mismas problemáticas generales son llevadas al plano específico de la enseñanza del inglés como L2, dado que la calidad de los docentes, la cobertura de profesores por alumno y los recursos de las escuelas para invertir en materiales e infraestructura son las principales dificultades a las que se enfrenta el sector educativo público (Ircservices, 7 de julio de 2021).
Aunque el inglés como segunda lengua (L2) es obligatorio en la educación básica y en el bachillerato en México, el país se encuentra entre aquellos con un nivel muy bajo de dominio del idioma (Education First, 2022; Santana et al., 2016). Según Gonzáles (13 de enero de 2016), esto es debido principalmente a las políticas públicas que han sido deficientes en el sector educativo, dado que, incluso siendo una asignatura obligatoria, más del 80% de las escuelas públicas de educación básica no tiene un profesor de inglés, en tanto los pocos profesores que existen no siempre cuentan con conocimientos suficientes. Esta situación ocasiona que al egresar de secundaria los jóvenes no tengan ni siquiera un nivel B1 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Estudios como los de Gamba y Reyes (2017) y López y Sánchez (2019) han demostrado que los estudiantes que están aprendiendo inglés como L2 muestran mejores resultados al contar con recursos tecnológicos para su estudio, tales como internet, productos audiovisuales, sitios web, plataformas digitales, entre otros. En tanto, autores como Morchio (2014), Santana et al. (2016), Valenzuela et al. (2016) y Pinto et al. (2017) han demostrado que aquellos alumnos que cuentan con recursos tecnológicos que les permiten acercarse más al idioma inglés de forma oral y escrita tienen mayor motivación e interés y, en general, mejores herramientas de estudio y aprendizaje.
Ya en los inicios de la era tecnológica se consideraba que la tecnología aplicada en la educación podría mejorar las interacciones de los estudiantes en clases, puesto que esta permitiría abarcar diferentes estilos de aprendizaje y con ello diversificar estrategias pedagógicas (Díaz y Jansson, 2011). Más tarde, trabajos como el de Martínez-Bahena et al. (2017) planteaban que la tecnología se adaptaba a las necesidades y aptitudes de las nuevas generaciones, tanto como las nuevas generaciones se adaptaban a los nuevos medios de procesamiento de información. Inclusive, Arteaga (2011) consideró que la incorporación de tecnología en las instituciones educativas era una demandante por los mismos estudiantes, dado que su inmersión en una sociedad con cambios tecnológicos constantes creaba un perfil de estudiante con requerimientos de recursos tecnológicos.
Por ende, considerar la educación actual sin tecnología resultaría prácticamente imposible. Y el campo de enseñanza-aprendizaje de lenguas no es la excepción. La incursión de las tecnologías en la enseñanza-aprendizaje de lenguas se ha planteado independientemente de los enfoques de enseñanza aplicados. Así, se han integrado métodos como el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadora o la implementación del aprendizaje autodirigido del inglés como L2 (Arteaga, 2011). Además, los mismos aprendices de lenguas han buscado utilizar a su favor las tecnologías para mejorar su aprendizaje del inglés mediante el uso de plataformas en línea, productos audiovisuales, redes sociales, aplicaciones móviles, entre otros.
Desde la perspectiva de Coronel et al. (2020), el desarrollo tecnológico a la par de los cambios emergentes de la sociedad ha obligado a plantear que la educación debe ser virtual cuando así se requiera y presencial cuando esto sea posible, siendo así un elemento ineludible en toda situación de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la modernización del sistema educativo y con ello la inserción de las tecnologías en las aulas no ha sido homogénea en todo el territorio mexicano, siendo la zona sur de México donde los recursos económicos son más limitados, por lo que la implementación de la tecnología educativa es aún un reto que implica dificultades importantes para un desarrollo social óptimo (Azamar, 2016).
Al respecto, trabajos como el de Quiñonez (2020) han demostrado que docentes de inglés del sur de México no cuentan con competencias digitales suficientes, así como poseen carencias de orden pedagógico y técnico en sus labores de docencia. Esta situación genera desigualdades que limitan el progreso educativo del país, especialmente si se toma en cuenta que el nivel de inglés ya es deficiente entre los mexicanos y que este es un factor determinante para la competitividad global.
En este sentido, es necesario señalar que dentro de los factores que impactan negativamente en la implementación de recursos digitales durante la labor docente se encuentran las deficiencias de infraestructura, puesto que para emplear en las aulas la tecnología se necesitan equipos, materiales y herramientas necesarios, empezando por acceso a internet. De este modo, la infraestructura es tan importante como la preparación docente. Inclusive, Miranda (2018) indica que una infraestructura adecuada para todas las escuelas es indispensable porque impacta directamente en la garantía del derecho a la educación, por lo que la distribución desigual de este recurso en sectores con menor capital económico, social y cultural limita la capacidad de la educación y con ello deteriora el progreso social.
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019), durante el periodo 2013-2015, 62.8 % de las escuelas de educación básica del país tenían carencias de internet, en tanto un 75.1 % tenían carencias de centros de cómputo o aulas de medios, siendo las escuelas ubicadas en localidades urbanas las más rezagadas, principalmente en las entidades del sur de México. Estas cifras muestran una clara brecha digital en el país, lo que a su vez polariza el acceso a educación de calidad y oportunidades de mejora.
De este modo, en este artículo se muestran los resultados de una investigación realizada en el estado de Tabasco, México, respecto a las condiciones de una escuela preparatoria y los recursos tecnológicos con los que cuenta. El objetivo fue identificar si los estudiantes del nivel medio superior cuentan con oportunidades de acceso a este tipo de recursos en sus instalaciones educativas para obtener los beneficios que brindan las tecnologías durante el estudio de una L2.
METODOLOGÍA
En esta investigación se mantuvo un enfoque cuantitativo, dado que se centra en mediciones numéricas para responder a las preguntas de investigación (Cortés e Iglesias, 2004).
En este sentido, se elaboró un cuestionario estructurado para que la información recopilada fuese interpretada a través del análisis de los datos, considerando que, según Sampieri et al. (2010), el enfoque cuantitativo permite condensar en un conjunto de preguntas la medición de variables.
El instrumento se aplicó en el plantel 4 del Colegio de Bachilleres de Tabasco (COBATAB). Se obtuvo la participación de 150 estudiantes de primer, tercer y quinto semestre.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 1. Acceso a internet en la escuela
Nota. Elaboración propia.
En la Figura 1 se puede apreciar que en su mayoría los estudiantes no tienen acceso a internet en la escuela, lo cual propicia la brecha digital existente en el país. Así, los alumnos dependen del acceso a sus propios recursos tecnológicos para evitar el rezago sociocultural.
Figura 2. Acceso a un centro de cómputo
Nota. Elaboración propia.
Al igual que en el caso anterior, la Figura 2 demuestra que la mayoría de los estudiantes no tiene acceso a un centro de cómputo en las instalaciones de la escuela preparatoria. Esta disparidad ocasiona una polarización de las oportunidades educativas, no solamente en el país sino dentro de las instalaciones de un mismo centro educativo.
Figura 3. Asesores que brindan orientación al usar el equipo de cómputo
Nota. Elaboración propia.
Por otro lado, si bien no hay diferencias significativas entre la cantidad de estudiantes que indicaron no contar con asesores que brinden orientación para usar equipo de cómputo y los que sí, aún queda una cantidad importante de alumnos que no saben si cuentan con este beneficio en la escuela. Por ende, puede señalarse que la mayoría de los estudiantes no recibe asesoría para manejar adecuadamente las computadoras y optimizar su uso.
Figura 4. Capacitaciones o charlas informativas sobre el empleo del equipo de cómputo
Nota. Elaboración propia.
Finalmente, al igual que en la Figura 3, en la Figura 4 no se muestran diferencias considerables entre los estudiantes que indicaron que sí reciben capacitaciones o charlas sobre el uso de computadoras y aquellos que indicaron que no. Sin embargo, hubo un número significativo de alumnos que no saben si en su escuela tienen este apoyo, por lo que básicamente no reciben esta orientación.
De este modo, tomando en cuenta lo que menciona Becas & Estudio (s. f. ), la falta de recursos e inversión para infraestructura son dos de las principales causas del estancamiento de la educación en el país, lo cual se hace notorio en los resultados obtenidos, en donde destaca que los alumnos no cuentan en su mayoría con acceso pleno a internet ni computadoras. En este sentido, los datos arrojados concuerdan con la información emitida por el INEE (2019), donde se señala que las escuelas del sur del país tienen carencias de internet y centros de cómputo, principalmente por la falta de recursos económicos según Azamar (2016).
Asimismo, no todos los estudiantes han tenido acceso a capacitaciones o asesorías para emplear equipo de cómputo, lo que repercute directamente en el aprovechamiento de este tipo de recursos. Esta falta de capacitación tecnológica se ve reflejada en la labor docente, como señala Quiñonez (2020). Lo anterior permite plantear que en las instituciones académicas no solamente se requiere de infraestructura adecuada, sino de capacitación profesional para hacer uso de esta, ya que el acceso a recursos tecnológicos por sí mismo no es una garantía de progreso tecnológico ni educativo.
De este modo, la brecha digital que existe en México no solamente se puede notar a través del territorio mexicano, sino inclusive en entornos específicos como una localidad e inclusive una escuela. En este sentido, los alumnos que cuentan con acceso a recursos tecnológicos en la escuela son pocos y no todos reciben orientación para optimizar el uso de estas herramientas. Esta situación ocasiona un rezago académico importante que se contrapone al derecho a la educación (Miranda, 2018), así como evita el desarrollo social del país.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación permiten concluir que los estudiantes de la escuela preparatoria Colegio de Bachilleres de Tabasco plantel 4 no cuentan homogéneamente con recursos tecnológicos en la institución que puedan utilizar a su favor para mejorar el aprendizaje del inglés. Esto implica que durante el tiempo escolar los alumnos no pueden desarrollar sus competencias académicas plenamente.
Además, los resultados obtenidos permitieron identificar que no todos los alumnos de dicho centro educativo poseen información certera sobre los recursos tecnológicos con los que cuenta la escuela, lo que puede ser un indicio de falta de implementación de la tecnología en los planes de estudio.
Finalmente, se pudo concluir que la brecha digital del país no solamente afecta las diferentes regiones de México, sino que esta divide de forma aleatoria a la población, inclusive dentro de un espacio limitado como lo es una escuela preparatoria. Esta problemática requiere analizar detenidamente las políticas educativas que respaldan el acceso a la tecnología, especialmente en cuanto a la distribución de este beneficio entre los alumnos de una institución educativa.
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