DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10253
Revisión Bibliográfica Sistemática de la Investigación en Educación Multigrado
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Sandra Patricia Leones Rodríguez[1] https://orcid.org/0000-0002-1693-5842 Universidad Católica de Manizales Colombia
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Olga Patricia Bonilla Marquinez http://orcid.org/0000-0002-4646-6901 Universidad Católica de Manizales Colombia
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RESUMEN
El artículo de investigación sobre revisión bibliográfica sistemática presenta tres panoramas de análisis: internacional, latinoamericano y nacional (Colombia). Este estudio permitió identificar tendencias investigativas a partir del núcleo teórico de "educación multigrado – ruralidad". Se destacó la necesidad de identificar las tensiones y los vacíos conceptuales, teóricos y metodológicos para recuperar, reconstruir y reflexionar sobre la educación y su relación con la empatía y las interacciones entre los estudiantes. El método empleado fue el Prisma, que orientó la gestión documental basada en evidencias y el conocimiento acumulado a partir de las categorías de interés investigativo. Para el registro y análisis de información se utilizó la ficha de resumen analítico especializado en educación (RAE), la cual se basó en tres preguntas orientadoras: ¿A qué se refiere la educación rural?, ¿Cuál es la preocupación del contexto rural que están abordando? y ¿Qué autores o teorías predominan en el texto? Se identificaron vacíos metodológicos en relación con las potencialidades de la educación rural multigrado y las interacciones empáticas entre los estudiantes, así como relaciones conceptuales entre las categorías. Se considera la empatía social como una respuesta afectiva-cognitiva por parte del individuo que observa las vivencias de otros compañeros de aula.
Palabras clave: educación rural, interacción social, empatía, multigrado
Systematic Literature Review of Research in Multigrade Education
ABSTRACT
The research article on systematic bibliographic review presents three panoramas of analysis: international, Latin American, and national (Colombia). This study made it possible to identify research trends based on the theoretical core of "multigrade education – rurality." The need to identify conceptual, theoretical, and methodological tensions and gaps was highlighted to recover, reconstruct, and reflect on education and its relationship with empathy and interactions between students. The method used was the Prism, which guided document management based on evidence and the knowledge accumulated from the categories of research interest. For the registration and analysis of information, the specialized analytical summary sheet in education (RAE) was used, which was based on three guiding questions: What does rural education refer to? What is the concern of the rural context that they are addressing? and What authors or theories predominate in the text? Methodological gaps were identified in relation to the potential of multigrade rural education and empathic interactions between students, as well as conceptual relationships between categories. "Social empathy is considered as an affective-cognitive response on the part of the individual who observes the experiences of other classmates.
Keywords: rural education, social interaction, empathy, multigrade
Artículo recibido 20 enero 2024
Aceptado para publicación: 22 febrero 2024
INTRODUCCIÓN
Se tiene como referente en este artículo el Método Prisma, que permitió orientar la gestión documental basada en evidencias, para recuperar, reconstruir y reflexionar acerca del conocimiento acumulado sobre las categorías básicas de interés investigativo: educación rural, interacciones en la educación multigrado y empatía entre estudiantes. Se desarrolló a partir de tres fases: focalización, profundización y balance temático. A continuación, se describen a manera de método y metódica cada uno de ellos:
Fases
Fase de focalización
Correspondió a la acción documental para recopilar estudios publicados a partir de categorías básicas como educación rural, interacciones en la educación multigrado y empatía entre estudiantes. Lo anterior permitió, sistematizar los hallazgos de los estudios encontrados, a través de un instrumento para el registro y análisis de información, para ello, se diseñó la ficha de resumen analítico especializado en educación (RAE) (ver Tabla 1) que contenía las siguientes preguntas: ¿A qué se le llama educación rural?, ¿Cuál es el interés teórico, conceptual y práctico del contexto rural que están abordando?, ¿Qué autores o teorías predominan en el estudio?, ¿Qué metodología de investigación se privilegia en el estudio publicado?. Según Bonilla, O. P, y Moreno, J. (2023), la importancia de las revisiones sistemáticas a partir de literatura producto de investigación, exigen rigurosidad en su despliegue metodológico permitiendo encontrar tensiones y vacíos respaldando el objeto a investigar.
Tabla 1. Ficha adaptada de resumen analítico especializado en educación (RAE).
Resumen analítico especializado en educación
Ficha bibliográfica – RAE
Fecha de elaboración
Categoría de análisis
Tipo de documento artículo de investigación ____ tesis doctoral ____
Titulo del documento
Autor (es)
Fecha publicación
Palabras clave del documento
Palabras clave de búsqueda
Datos de la referencia
Formulación de preguntas orientadoras para el análisis
Pregunta 1: ¿A qué se le llama educación rural?
Pregunta 2: ¿Cuál es el interés teórico, conceptual y práctico del contexto rural que están abordando?
Pregunta 3: ¿Qué autores o teorías predominan en el estudio?
Pregunta 4: ¿Qué metodología de investigación se privilegia en el estudio publicado?
Conclusiones del Artículo o Tesis Doctoral: (conclusiones a partir de resultados o hallazgos)
Comentario crítico:(vacío teórico – vacío metodológico – límites del problema – deficiencias en soluciones – límites del estudio – tendencias) (cotejar conceptos – cotejar categorías – cotejar teorías – cotejar modelos – cotejar enfoques -características similitudes – diferencias) (postura crítica – interpretación)
Bibliografía del Artículo o Tesis Doctoral: (autores y títulos clásicos – autores y títulos más citados – autores y títulos recientes que son tendencia)
Fuente: ficha ajustada con información propia a partir de la tesis doctoral 2022.
Con un análisis de 95 artículos producto de investigaciones que se identificaron en las siguientes bases de datos: google académico, dialnet, redalyc.org, y researchgate.net, 7 tesis doctorales en scielo.org y en RIUCM, 14 tesis de maestría en redalyc.org, 3 libros físicos obtenidos en la biblioteca de la Universidad Católica de Manizales. Colombia y 4 tesis de pregrado en scielo.org y redalyc.org. Para un total de 123 investigaciones abordadas desde el año 2015 a 2023, se focalizó el estudio.
Fase de profundización
Esta fase permitió reconstruir los desarrollos conceptuales de cada panorama (internacional, Latinoamérica y nacional) y con ello, se identificaron los vacíos teóricos y metodológicos en la producción investigativa analizada en cada una. Con las preguntas orientadoras definidas en la fase de focalización, se realizaron búsquedas a partir de palabras claves, tales como: educación multigrado, educación rural, desafíos en la educación rural, métodos-educación rural, problemas-dificultades-retos; se complementó con los nombres de cada país de interés que se escogieron para lograr profundizar desde las diferentes experiencias en cada uno de ellos. Dichos países se definieron a partir de una búsqueda previa donde se seleccionaron artículos internacionales con análisis de investigaciones que referirían experiencias educativas que consideraban apoyos económicos con mayores y menores en recursos para financiar la educación rural. A partir de allí, se identificaron las características de la educación rural multigrado. Asimismo, se profundizó en los perfiles y las experiencias de los investigadores para conocer desde qué postura se realizaban sus escudriñamientos.
Fase de balance temático
Esta fase evidenció la relación reflexiva entre categorías básicas presentadas en la fase de profundización y cómo estas se configuraron en categorías teóricas que se desplegaron en el desarrollo del proyecto de investigación. En este mismo contexto, se definieron las categorías que encaminaron la investigación:
•Aula multigrado: El aula multigrado, en la cual un maestro o maestra enseña a dos o más grados al mismo tiempo, constituye la realidad educativa predominante de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países en desarrollo. (Rodríguez Y, 2004, p.131).
•Interacciones sociales de los estudiantes en el aula multigrado: son aquellas interacciones que cotidianamente se generan entre los niños de la escuela multigrado, su propósito es dar a conocer las principales formas de proceder en el trabajo escolar, y cómo a partir de éstas, los niños se apropian de roles que les permiten dar un significado peculiar al espacio multigrado, en particular a la escuela unitaria (Morales, 2023, p.5).
•Empatía social entre estudiantes: La percepción interna que se obtiene de la otra persona, incluidos sus componentes y significados emocionales, ello sin dejar de ser tú mismo (Rogers, citado en eldiariodepo.com, 2020).
A continuación, se presenta cada panorama con su respectivo proceso de análisis, síntesis y reflexión:
Panorama Internacional
Al realizar un análisis internacional en 22 países, encontramos planteamientos investigativos que enmarcan las experiencias pedagógicas en educación multigrado, tales como: Afganistán, África, Filipinas, Madagascar, Malasia, Mozambique, Sudan del Sur y Suráfrica, caracterizados por ser necesitados en relación con otros países del mismo continente asiático y africano, tendientes a coincidir con el nivel socioeconómico y cultural incurriendo directamente en la calidad, infraestructura, discriminación de géneros, formación del docente, ambientes de aprendizaje, calidad del agua y alimentación en las escuelas rurales. Por ejemplo, en Afganistán, a causa de la guerra, el 41% de las escuelas no tienen infraestructura, al año 2022 hay 395 escuelas sin edificios, además, menos del 20% de los docentes son mujeres, un obstáculo importante para la gran cantidad de niñas cuyas familias no aceptan que un hombre les imparta educación, sobre todo en la adolescencia (News, 2017). “La prohibición de que las niñas acudan a la escuela no solo es un retroceso enorme, sino que las arrastra a múltiples riesgos, incluido el de verse abocadas al matrimonio forzoso, la explotación y los abusos” (News, 2017, pág. 4). Caso similar ocurre en Nepal donde las niñas abandonan sus estudios coincidiendo con el día en que se casan; es habitual que los matrimonios son fruto de un acuerdo entre familias, casi la mitad de las niñas y niños se casan antes de los 18 años, según la fundación Plan Internacional (Salto, 2019).
Países como Filipinas, la isla de Madagascar y Malasia, las brechas de la calidad educativa de las escuelas rurales multigrado y las urbanas se amplía cada vez más, “más de la mitad de los 100 millones de habitantes de las Filipinas, por ejemplo, viven en zonas rurales, y de ellos, más de un tercio son pobres” (UNESCO, 2013, pág. 2). Las escuelas están ubicadas en una lejana zona rural de difícil acceso, albergando a un gran número de alumnos/as y cada año recibe más solicitudes. En Madagascar se suman otros problemas sociales y medioambientales, empeorados por la situación del país a todos los niveles: gobierno y empresas corruptos, falta de servicios básicos como sanidad y educación (Proyde, 2018). Por lo anterior, la formación en la escuela rural de los países mencionados, coinciden en la necesidad de agrupar a los estudiantes de diferentes grados y realizar esfuerzos con la precaria infraestructura que cuentan, de hecho, por el hacinamiento, las interacciones grupales casi no se presentan, los docentes renuncian a sus cargos por el mal pago y las condiciones laborales, lo que conlleva a que sean los líderes de las comunidades los responsables de la educación de los estudiantes (Lee & Rasagam, 2000).
Países como Mozambique, Sudan del Sur y Sudáfrica concuerdan en la falta de motivación del docente rural para desempeñar su labor en condiciones de financiación estatal insuficiente y la falta de recursos para los aprendizajes adecuados, las zonas remotas de difícil acceso, las condiciones sanitarias, e incluso la falta de electricidad (Mouzinho & Deborah, 2006).
Al indagar países por su gran desarrollo económico y social como Finlandia, Nueva Zelandia, Alemania, China, Israel, Macao, Corea del Sur, Holanda, entre otros, curiosamente también se encontraron tendencias investigativas que resalta la desmotivación de sus docentes rurales debido a la cantidad de áreas y contenidos en los cuales debe ser “experto”, éste, se ve forzado a explicar todas las asignaturas y pasar de una materia a otra perdiendo la profundidad en cada una de ellas. En la India, por ejemplo, país con más ricos del mundo, pero también posee el mayor porcentaje de pobres, un 20% de la población, por la jerarquía de las “Castas”, existe mucha discriminación hacia los estudiantes, si los padres logran poner al niño en la escuela, su dinámica interna, igualmente hostil, se pone en marcha. Esta dinámica tiene que ver con las actitudes de los maestros hacia los pobres y la pesada metodología pedagógica empleada para traducir un muy desorganizado currículum a la realidad cotidiana. Si bien es cierto que en los países con más desarrollo se espera la ejecución de políticas públicas que reflejen la equidad en las zonas rurales que conlleven a una educación de calidad, esto no es directamente relacional, ya que países como Alemania, China e India, a pesar de implementar las escuelas multigrado, no extraen de ella las ventajas que este modelo de enseñanza permite para contribuir al progreso social de su población sino que se enfocan en la discriminación, la explotación de los niños rurales, dejándolos sin oportunidades de desarrollo personal. Las investigaciones en dichos países se enfocan en las múltiples dificultades que conllevan a retrocesos sin cambiar la mirada en las oportunidades del contexto. Encontramos docentes desmotivados que se alejan de estas comunidades buscando mejores horizontes dejando el futuro del país a merced de las situaciones y de las políticas del estado. (Ofmann, 1953; Foundation, 2019; Pérez, 2010; Bolaños, 2017; García N., 2018; Aula Planeta, 2015; Packalen, 2017; Miranda, 2017; Bolaños J., 2012; Huang, 2019; Dongjing et al, 2018; Humanium, 2013; Carnevali, 2008; Diario Expansión S.A., 2021; Importancia.org, 2017).
Por otro lado, los países también desarrollados, pero con altos resultados de educación de calidad se enfrentan a problemas sociales graves, como Japón, China y Finlandia, por ejemplo, en este último podemos destacar la tasa de suicidios, que en relación a las naciones de la OCDE, tiene la tasa más alta de suicidios en su población: 30.9 casos por cada 100,000 habitantes en 2003 (Bolaños J., 2012, pág. 5). Con respecto a la población juvenil finlandesa (entre 15-24 años), la tasa de suicidios en mujeres es la segunda más alta del mundo y en varones es la quinta más elevada (Bolaños J. , 2012, pág. 5); crecientes índices de drogadicción y alcoholismo entre su población lo cual refleja que no basta con alcanzar una educación de calidad y equitativa entre los habitantes, hay que analizar los medios y qué implica su ejecución, siempre va a ser necesario la búsqueda de una armonía entre la educación que se enseña y que se aprende, porque el docente no es realmente un formador, son los estudiantes que lo forman día a día, y este docente que se deja enseñar, es el que da prioridad a la formación del ser y luego del saber. Estudios del año 2021 informan que, pese a un difundido respaldo público hacia espacios para consumo seguro de drogas, el gobierno viene retrasando una urgente reforma de políticas referidas a drogas y en cuanto al índice de suicidios Finlandia registró en 2020 un total de 717 personas que se quitaron la vida, 73% eran varones, mientras que la pandemia de COVID-19 causó 558 víctimas, esto a pesar de su alta calidad y resultados en formación académica de su población (Diario Expansión S.A., 2021).
En general, las escuelas multigrado son una realidad internacional para las zonas rurales como metodología de aprendizaje y enseñanza que cubre las zonas más apartadas. Normalmente este planteamiento pedagógico es valorado negativamente, pues está asociado a las comunidades desfavorecidas y sin recursos (Importancia.org, 2017, pág. 1), sin embargo, localizamos países desarrollados como Finlandia, Nueva Zelanda, Macao y Corea del Sur entre otros, que también implementan este modelo de enseñanza y lo potencializan para brindar una educación de calidad y competitiva ante el mundo. Esto ha permitido el desarrollo no sólo en cuanto a conocimientos y habilidades, sino también en lo relativo a valores y capacidades encaminadas a la comprensión de los demás, el reconocimiento de la convivencia como forma de vida, y el establecimiento de interrelaciones basadas en el respeto y el apoyo mutuo (Rojas E. B., 2018).
La educación rural a partir del trabajo con grupos inter-edades permite el intercambio de conocimientos que tiene cada uno de los integrantes mediante diferentes experiencias, a fin de enriquecer los esquemas individualmente construidos y configurar nuevos saberes, en coordinación con el docente. De esta forma se contribuye a la formación más integral de los estudiantes a través de la empatía social como la respuesta afectiva-cognitiva, por parte del individuo que observa las vivencias de otras personas, en este caso se vivencia cuando los estudiantes observan a sus compañeros, activada por el estado de necesidad, influyendo en la manifestación de la percepción y valoración que tenga el individuo observador del bienestar de ese otro compañero (Castillo, 2016).
Hay que mencionar, además, que los docentes deben tener en cuenta que la educación en escuelas rurales multigrado puede ayudar a aprender a “observar y percibir” el mensaje que la interacción humana emite mediante las acciones, como también debe ayudar mediante actividades a desarrollar los comportamientos sociales positivos que redunden en prácticas de convivencia pacífica y respetuosa entre todos los niños y niñas (Castillo, 2016). La respuesta a estas relaciones de empatía entre niños de diferentes edades permite una sensibilidad ante el otro, una integración sin barreras de intereses, una complicidad y hermandad bonita no dadas en escenarios escolares normales. Así mismo, lo anterior conlleva a favorecer la cooperación entre los estudiantes, donde los mayores asumen el rol de tutores y ayuda y guía a los de menor edad.
Panorama Latinoamericano
A partir de la clasificación de los documentos de análisis, se encontraron tendencias investigativas de la educación rural multigrado de países como Chile, Perú, México, Uruguay, Paraguay, Ecuador, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Venezuela y República Dominicana alrededor de las críticas a las políticas pública de dichos países, haciendo hincapié en los problemas infraestructurales, condiciones de baterías sanitarias, deserción y aislamiento de la población educativa, ausencia de servicios de electricidad, conectividad y recursos tecnológicos. Estos países resaltan a través de sus investigaciones educativas las situaciones de vulnerabilidad e injusticia social para los sectores rurales, resaltando las diversas carencias y dificultades que enfrentan estas comunidades, las pocas oportunidades de empleo, los elevados grados de marginación y pobreza, las propuestas curriculares descontextualizadas, los materiales didácticos insuficientes y poco pertinentes, la ubicación en lugares de difícil acceso, entre otros. (Furtado, 2015; Fundación 99, 2020; Castro, 2021; Cueto at al, 2004; Rodríguez, 2004; UNESCO, 2020; Varela, 2021; Rojas, 2018; Neira at al, 2012; Casaña, 2011; Corvalán, 2006; Copes, 2016; Vásquez, 2021; García R. G., 2021; Houdelatth, 2008; Alpizar et al, 2010; Leitón et al, 2008; Mora, 2010; Garzarán, 2011; Senovilla & Juárez Bolaños, 2018; Bolaños D. J., 2017; Lacayo et al, 2008; Trobat et al, 2011; Torres, 2008; UNICEF-República de Panamá, 2000; Núñez, 2011; Vargas, 2003; Grandoit et al, 2008) .
Asimismo, se hallaron investigaciones enfocadas en la necesidad de crear programas de formación docente multigrado donde se preparen y capaciten en estrategias de enseñanzas pertinentes para mejorar la calidad del sistema educativo en las zonas más apartadas de dichos países. (Furtado, 2015; Varela, 2021; Rojas, 2018; Vásquez, 2021; García R. G., 2021; Bolaños D. J., 2017; Lacayo, et al 2008; Trobat et al, 2011; Torres, 2008; CNC Panamá, 2016; Ruíz et al 2018; Subuyuj, 2017; Núñez, 2011; Fairstein & Pedernera, 2007; Vásquez C. B., 2021; SICE, 2016; Corvalán, 2006; Copes, 2016; Houdelatth, 2008; Salas & García Fallas, 2013; Alpizar et al, 2010; Leitón et al, 2008; Mora, 2010; Garzarán, 2011; Senovilla & Juárez Bolaños, 2018; Bolaños D. J., 2017).
Mientras tanto, en países como Chile y México, las investigaciones en el área rural multigrado están enfocadas en las desventajas de la implementación de metodologías tradicionales basadas en clases expositivas que debilitan la experiencia formativa ofreciendo bajos estímulos a la creatividad y vinculación de los estudiantes. Las tendencias en alguna de estas investigaciones muestran la necesidad de aplicar una didáctica centrada en el estudiante y con base en temáticas que los acerquen a la resolución de problemáticas de la vida real (Castro, 2021; Alarcón, 2018; Varela, 2021; Rojas et al, 2018).
Por otra parte, en países como Honduras, Paraguay, Chile, Nicaragua, Panamá, Guatemala y Venezuela sus investigaciones se enfocaron en los problemas de la calidad formativa en los estudiantes de escuelas rurales multigrado y en las brechas que existen entre estas y las escuelas urbanas. En sus informes, las investigaciones señalaban las serias dificultades para obtener calidad educativa en condiciones como el elevado número de grados (entre 4 y 6) a cargo de un solo docente, por la inadecuada formación de los maestros para tal modalidad educativa y por la inequidad en los niveles de renitencia estudiantil. Dichos países demuestran que la cobertura educativa de los niños rurales corresponde a más de 45% de su población, en Honduras, por ejemplo, la mitad de la matrícula de primaria es rural y en este sector la mayor parte de sus escuelas tienen menos de 150 alumnos y son atendidos por uno o dos maestros y por ello se refleja tanto la falta de calidad en la formación de sus poblaciones rurales (FAO, y otros, 2004).
Mediciones realizadas por la Unesco (prueba Llece) muestra que, en los anteriores países, los sectores rurales obtienen los más bajos puntajes comparándolos con las megaciudades del resto del país (Corvalán, 2006; SICE, 2016; Copes, 2016; Alarcón, 2018; Castro, 2021; Lacayo et al, 2008; Trobat et al, 2011; Torres, 2008; UNICEF-República de Panamá, 2000; CNC Panamá, 2016; Ruíz et al, 2018; Subuyuj, 2017; Núñez, 2011). Aunado a esto, países como Honduras y Brasil en sus investigaciones exponen que los niveles de analfabetismo de sus poblaciones rurales han alcanzado en el año 2000 tasas de hasta el 28,4 % tres veces mayor al del medio urbano el cual alcanzaba una tasa de 9,4% para el mismo año en Honduras. En Brasil, las tasas de analfabetismo también son preocupantes. Según los datos en sus investigaciones (2002), el 29,8 de la población adulta (de 15 años o más) en el área rural es analfabeta, mientras en el área urbana es de 10,3%. Dicha situación influye en el aula rural multigrado, ya que, según las investigaciones indagadas, estos padres improvisan para atender a sus hijos y ser apoyo en tareas escolares y en cuanto al docente, quien además es mal remunerado, debe fortalecer las escuelas de padres y hacer de tutor, apoyo, guía y formador tanto de padres como de estudiantes lo que conlleva a rezagar las metas académicas esperadas (Corvalán, 2006; Furtado, 2015).
No obstante, en países como Cuba, Costa Rica, El Salvador y Chile en su mayoría enfocan las investigaciones educativas en escuelas multigrados en destacar los fuertes vínculos de los docentes con la comunidad educativa rural y evidenciar los logros cognitivos e integrales de la enseñanza multigrado bien implementada, así, evidencian que las relaciones docente-estudiante se caracterizan por ser cordiales, respetuosas, afectivas favoreciendo ambientes de aprendizajes democráticos, de confianza, libertad y armonía que estimulan al estudiantado. Señalan que en realidad los docentes multigrados están atentos y se preocupan genuinamente por el bienestar de sus estudiantes creando espacios de colaboración (Houdelatth, 2008). Las escuelas rurales multigrados de dichos países organizan espacios para que el estudiantado interactúe entre sí, evidenciando el apoyo que se dan entre niños y niñas de un mismo nivel o de los niveles más avanzados a los más pequeños lo que propicia el aprendizaje colaborativo (Houdelatth, 2008). En Costa Rica, por ejemplo, destacan el diálogo como la verdadera educación y que aunque no de manera exclusiva, es el docente quién le corresponde propiciar estos encuentros dialógicos (Leitón et al, 2008). Por su parte, en Cuba, a los docentes rurales les permiten tener la posibilidad de continuar su preparación por medio de diplomados, maestrías y doctorados en las Universidades en ciencias pedagógicas (Bolaños D. J., 2017). Los tiempos de estudio se adaptan a la función docente. La enseñanza en artes es un aspecto central dentro del currículo cubano: danza, música, teatro y plásticas son áreas que se abordan con el apoyo de instructores itinerantes especializados, quienes visitan al menos una vez por semana las escuelas multigrado (Bolaños D. J., 2017). Los países señalados al principio del párrafo afirman en sus investigaciones que los maestros rurales no están solos: están acompañados de actores que apoyan tareas determinadas en aspectos pedagógicos, administrativos, de educación especial, de trabajo social, entre otros. Se destaca la buena relación entre docentes y estudiantes, la cercanía entre las familias, siendo esta una nueva forma de aprender a impartir conocimiento. En estos ambientes de confianza los estudiantes pudieron generar conocimiento y tener un rol activo. Sumados a efectos sociales y personales de los estudiantes en quienes se observaron un desarrollo socioemocional mejor o igual que pares en monogrado (Alarcón, 2018; Castro, 2021; Salas & García Fallas, 2013; Alpizar et al, 2010; Mora, 2010; Garzarán, 2011; Senovilla & Juárez Bolaños, 2018; Bolaños J., 2012).
Resumiendo, que a través del análisis de los panoramas internacionales y latinoamericanos, las escuelas rurales suelen tener en la multigraduación una característica común; que son dotadas y caracterizadas de diferentes formas, con diversas composiciones y volúmenes de alumnado, atienden a las exigencias didácticas originadas por las edades variadas de sus grupos escolares. Con más o menos profesorado, tecnología, recursos o instalaciones, las peculiaridades que la didáctica tiene en este contexto son parte de la realidad con la que se encuentran miles de docentes de los cinco continentes cada día en sus aulas (Ferriere, 1993). Se puede decir, que la multigraduación es un fenómeno organizativo global. Justificado en mayor medida por las demografías de los contextos rurales que tienen su concreción en bajas y altas tasas de matrículas escolares en sus centros educativos.
Ahora bien, se encontraron vacíos investigativos en cuanto a las interacciones entre estudiantes y los posibles efectos que estos pueden generar en la formación de los estudiantes. De los 22 países internacionales y los 19 países latinoamericanos a través de los más de 121 artículos estudiados solo 7 de estos países se interesaron en investigar lo que se podía ser, la escuela multigrado más allá de sus carencias o necesidades. Coinciden muchos de ellos en las realidades comunes de ausencias y limitantes, sin embargo, países como Cuba, Costa Rica, El Salvador y Chile dan luces y puntos de acercamiento con los intereses investigativos sobre la novedad en el marco de la investigación “interacciones empáticas entre estudiantes de una escuela rural multigrado. Colombia”.
Panorama nacional. Colombia
En el panorama colombiano se indagaron 30 investigaciones, entre artículos, tesis y libros, para identificar las tendencias investigativas y la interrelación de las categorías básicas: educación rural, interacciones en la educación multigrado y empatía entre estudiantes propuestas como lineamientos para comprender las intenciones del autor y la consolidación del problema de estudio. Dentro del marco de concepto de escuela nueva a nivel nacional, se halló que la educación multigrado es la modalidad más característica de regiones con menor densidad poblacional y, en Colombia, representa el 40% de los modelos educativos en alrededor de las 14.000 sedes educativas rurales que operan en el país (Díaz & Arias, 2021). En su mayoría las investigaciones se relacionaron al brindar distintos informes acerca del rezago de la calidad de la educación rural comparada con la educación urbana, señalando algunas causas como la violencia del país y la desigualdad, la deserción, la cobertura en las zonas más apartadas, las vías de difícil acceso entre otras (López, 2019). Ante ello, Julián De Zubiría Samper en su libro Los Modelos Pedagógicos hacia una Pedagogía Dialogante propone que la escuela nueva no se limite más al aprendizaje sino que prepare al individuo para enfrentar la vida, para que aprenda desde el respeto, desde el diálogo contextual y cultural de tantos años de conflicto, que el lineamiento principal de la escuela sea la experiencia, la experimentación, como desarrollo formativo integral (Zubiría J. D., 2010; González et al 2021; Triviño, 2021; Psacharopoulos et al., 1996).
En lo referente a las prácticas metodológicas, los estudios reconocen la metodología multigrado, desde su especificidad con el enfoque clásico en la educación formal de escuelas no rurales. Es decir, en las escuelas urbanas se diseñan métodos y estrategias pedagógicas acordes al grado y al área orientada, mientras en las prácticas metodológicas multigrado son pensadas, diseñadas y planeadas para funcionar con el manejo de diferentes grados en la orientación de una o más áreas en el mismo espacio y tiempo crono. (Zubiría J. D., 2010; Villarreal et al, 2015).
Ahora bien, algunos autores colombianos afirman que el sistema de multigrados tiene muchas ventajas como la educación personalizada por parte del docente, el horario flexible, la generación del aprendizaje colaborativo en las prácticas didácticas, así como la variedad de estrategias y experiencias que pueden gozar los estudiantes en el espacio y contexto en el que desarrollan, el cual puede promover la motivación investigativa en los estudiantes como constructores de su propio aprendizaje (González-Viloria, 2020; Zubiría J. D., 2013; Zambrano, 2018), y como lo afirman (Bonilla, O., & Muñoz, D. 2022) moviliza la interacción social, ya que esta no se limita al contacto físico, puede estar mediada por dispositivos que permiten el intercambio sin límites espaciales y temporales, y que entraron a formar parte esencial en la vida de las personas.
Sin embargo, en Colombia no se hallaron investigaciones específicas que relacionaran la educación multigrado con las interacciones entre los estudiantes y la generación de la empatía social como tendencia investigativa actual que buscara entretejer lo que se evidencia en el aula y se da por sentado como actos naturales y espontáneos dentro de las aulas multigrado sin determinar el grado de influencia de ellas en la formación del SER -- Estudiante, por tanto, es necesario seguir indagando estas categorías de básicas para determinar si pueden estar generando un aprendizaje equilibrado y con sentido para los niños del campo.
METODOLOGÍA
Se utilizó el método Prisma para evidenciar, recuperar, reconstruir y reflexionar alrededor de la relación categoría entre la educación rural y las interacciones empáticas de los estudiantes en escuela multigrado, como lo expresa (Bonilla, O., & Muñoz, D. 2022), se desarrolló a partir de la relación categorial, un acercamiento inicial a la realidad específica de análisis, revisando la documentación existente y disponible sobre lo empírico y teórico mediante análisis analítico a partir de artículos producto de investigaciones. Se presenta a continuación el proceso general que permitió realizar la revisión sistemática de la investigación en educación multigrado rural:
§ Se realizó búsqueda a nivel de tres panoramas: internacional, latinoamericano y nacional –Colombia.
§ Se determinaron tres fases (focalización, profundización y balance temático) que se presentan en el apartado de introducción en el presente artículo, que permitieron encaminar la revisión documental, centrando las investigaciones en los intereses investigativos.
§ Se organizó la información en fichas RAE (ver Tabla 1), profundizando la investigación con búsquedas avanzadas en bases de datos y así establecer vacíos, similitudes y tensiones entre los panoramas, llegando finalmente al balance temático y a las categorías finales. A partir de allí se llegó a la reflexión problema establecido en formas de cuestionamientos que aparecen al final del diagrama de flujo anterior. Las ayudas para realizar el análisis de la información a partir de las fichas permiten el posicionamiento crítico del investigador, como lo exponen Jiménez, A., Bonilla., O.P y Lozano, F.J. (2022), profundizando en el estudio de los fenómenos sociales, proporcionando apertura al conocimiento en procesos pedagógicos y educativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de analizar 123 investigaciones sobre educación multigrado a nivel internacional, se identificaron vacíos conceptuales en la investigación sobre la relación entre las interacciones de los estudiantes, la empatía y el aprendizaje de los niños en escuelas rurales multigrado. También se observó la necesidad de investigaciones metodológicas que fortalezcan los valores del estudiante sin que estas perspectivas afecten la adquisición de conocimientos y cómo esto puede influir en los logros obtenidos por los estudiantes. Algunos países mantienen una alta calidad educativa entre sus estudiantes rurales sin brechas significativas en comparación con los estudiantes urbanos. Sin embargo, países como Finlandia, Nueva Zelanda, Macao, Corea del Sur y Japón muestran tasas elevadas de suicidio entre sus jóvenes, lo que resalta la importancia de investigar las paradojas existentes. En América Latina, hay investigaciones insuficientes que se centran en las potencialidades del entorno multigrado, aunque países como Cuba, Costa Rica, El Salvador y Chile han realizado esfuerzos en este sentido, mientras que Colombia ha mostrado un interés más limitado. Por lo tanto, es crucial profundizar en la presente investigación. En consecuencia, es fundamental avanzar en investigaciones que se centren en la siguiente pregunta: ¿Las interacciones empáticas entre estudiantes pueden transformar las prácticas educativas en una escuela rural multigrado en Colombia? Por todo lo anterior, se reconoce el papel favorable de las interacciones empáticas en las dinámicas de aprendizaje de los estudiantes, según Leones, S.P. y Bonilla (2024).
CONCLUSIONES
Se identificaron vacíos en la investigación respecto a la relación entre las interacciones entre estudiantes en aulas multigrado y la empatía social que estas puedan generar, así como su influencia en el aprendizaje de los niños en escuelas multigrado. También se detectaron deficiencias en el fortalecimiento de los valores del SER ESTUDIANTE sin que estos afecten la formación académica. Se plantea la necesidad de abordar ambos aspectos para potenciar los logros del estudiante rural. De los 42 países investigados, incluyendo Colombia, y tras examinar más de 123 artículos, se encontraron solo 12 investigaciones pertenecientes a 5 países (Cuba, Costa Rica, El Salvador, Chile y Colombia) enfocadas en explorar las potencialidades del modelo multigrado rural a través de las interacciones sociales entre los estudiantes.
Es importante destacar que, a pesar del reconocimiento internacional de países como Finlandia, Nueva Zelanda, Macao y Corea del Sur por su sistema educativo y excelentes resultados en pruebas, tanto internas como externas, no se ha investigado a fondo las interacciones empáticas entre los actores educativos. Estos países están más orientados hacia datos y cifras, lo que se refleja en altos índices de suicidio, por lo que no se consideran un modelo investigativo a seguir en este trabajo.
Se observaron tensiones entre la educación de calidad y la formación social empática del estudiante, así como en los esfuerzos de apoyo mutuo desde una perspectiva pedagógica. La mayoría de las investigaciones abordadas plantean un dilema para los docentes y el sistema educativo: centrarse en la formación académica con alta exigencia y calidad, o enfocarse en la formación del Ser en entornos multigrado. En estos países, la formación del Ser es principalmente responsabilidad de las familias, no de la escuela.
En cuanto a las similitudes encontradas en las investigaciones revisadas, se destaca la presencia de la escuela multigrado en todos los países estudiados. Estas escuelas forman parte del modelo de escuela nueva, con características y recursos que varían según la cultura y el apoyo económico del gobierno, así como el número de estudiantes, las distancias y las zonas geográficas. Se evidencia también la insistencia de los estudios en resaltar las limitaciones y problemas de las escuelas multigrado, como la escasa formación docente en áreas rurales, las largas distancias para acceder a las escuelas y los problemas de infraestructura.
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