DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10268
Niños, Niñas y Adolescentes en el Marco del Conflicto Armado Colombiano: Una Mirada Desde la Educación Rural
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John Alexander Rodríguez Gómez[1] https://orcid.org/0000-0002-3297-1624 Universidad Católica de Manizales (UCM) Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) Universidad Industrial de Santander (UIS) Colombia
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Olga Lucía Fernández Arbeláez https://orcid.org/0000-0001-8110-6381 Universidad de Salamanca, España. Grupo de Investigación ALFA Universidad Católica de Manizales Colombia
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RESUMEN
El presente artículo de revisión surge de la tesis doctoral que se encuentra en proceso “Conflicto armado, reparación colectiva y verdad en voces de Niños, Niñas y Adolescentes del Corregimiento de Turbay en el Municipio de Suratá Santander”. Este texto busca visibilizar de manera transversal la educación rural desde todos sus escenarios como espacios de formación, producción de conocimiento, superación de las brechas sociales, construcción de escenarios de paz y devolver la esperanza a quienes fueron cruelmente azotados por el conflicto armado colombiano, pero de manera especial en el Municipio de Suratá-Departamento de Santander. Tras la revisión sistemática y documental, se logró identificar tendencias investigativas respecto a los conceptos fundantes del estudio sobre conflicto armado y educación rural con una mirada en el contexto nacional e internacional. Así mismo, se logró identificar los vacíos de conocimiento respecto a los conceptos que requieren profundización o inicio de estudios al respecto.
Palabras Claves: conflicto armado, Colombia, educación rural, paz
Boys, Girls and Adolescents in the Framework of the Colombian Armed Conflict: A View From Rural Education
ABSTRACT
This review article arises from the doctoral thesis that is in process "Armed conflict, collective reparation and truth in the voices of Boys, Girls and Adolescents of the District of Turbay in the Municipality of Suratá Santander". This text seeks to make rural education visible in a transversal way from all its scenarios such as training spaces, knowledge production, overcoming social gaps, construction of peace scenarios and restoring hope to those who were cruelly scourged by the Colombian armed conflict, but especially in the Municipality of Suratá-Department of Santander. After the systematic and documentary review, it was possible to identify investigative trends regarding the founding concepts of the study on armed conflict and rural education with a look at the national and international context. Likewise, it was possible to identify the knowledge gaps regarding the concepts that require deepening or beginning of studies in this regard.
Keywords: armed conflict, Colombia, rural education, peace
Artículo recibido 15 febrero 2024
Aceptado para publicación: 22 marzo 2024
INTRODUCCIÓN
Este artículo de revisión expone un recorrido por la literatura respecto a la participación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en el marco del conflicto armado Colombiano y su vinculación en los procesos de reparación colectiva en el marco de la ley 1448 que permite reconocer la importancia educativa frente a la construcción de escenarios de paz y convivencia escolar en una mirada transversal de la educación rural. Los detalles dan cuenta del contexto internacional, nacional y local de conflicto armado, sujetos de reparación colectiva y verdad según la fuente de conocimiento relacionada con artículos, libros y tesis doctorales en una ventana del tiempo de 2010 hasta el 2020 y que generan tendencias investigativas y vacíos que dan paso a la formulación de la investigación en la que se enmarca el presente artículo de revisión.
Se entiende por niño, niño o adolescente desde una concepción cronológica de las edades con base en lo establecido en el protocolo de las convenciones de Ginebra de 1989 de la Organización de las Naciones Unidas ONU y la Convención sobre los derechos del Niño de la UNICEF que lo establecen de modo literal a todo ser humano menor de dieciocho años de edad. Así mismo, se destaca en estas convenciones que se prohíbe el reclutamiento de los niños menores de 18 años y establecen que los grupos armados distintos de las fuerzas armadas de un Estado no deben en ninguna circunstancia reclutar o utilizar en hostilidades a menores de 18 años, sin embargo según el informe de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición CEV (2022) entre los años 1985 a 2018 3.049.527 NNA fueron víctimas de desplazamiento forzado, 64.084 NNA perdieron la vida, 28.192 NNA desaparecieron de manera forzada, 6.496 NNA Sufrieron secuestro y 16.238 NNA fueron reclutados por grupos armados; situación que se contrapone a lo acordado en dichas convenciones.
En este sentido y en estrecha relación con los responsables de violaciones de derechos humanos e infracciones al DIH en la escuela para el periodo comprendido entre 1980 y el 2021 presentado por la CEV (2022), el 26,63% corresponden a agentes Estatales, el 22,47% a grupos paramilitares, el 16,46%a grupos guerrilleros, el 19,98% no se registra información específica, el 9,88% a varios y el 1,59% a otros grupos.
Para Human Rights Watch (2000) al menos uno de cada cuatro combatientes irregulares de la guerra civil colombiana era menor de 18 años y la mayoría de los cuales procedían de familias pobres, desde el principio se entrenaron a los niños, niñas y adolescentes reclutados tanto por la guerrilla como por los paramilitares a no tener piedad con los combatientes o simpatizantes del otro bando por lo que muchos murieron o resultaron heridos en los combates con tropas gubernamentales apoyados por helicópteros y artillería pesada.
La reparación integral como derecho de las víctimas de violaciones de derechos humanos y del DIH, se ha reconocido a partir del conjunto de normas de Derecho internacional que imponen a los Estados obligaciones en materia de respeto y garantía a los derechos humanos. Para el caso colombiano, tanto el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, como la Convención Americana de Derechos Humanos, le imponen la obligación de respeto y garantía de los derechos, así como la obligación de posibilitar recursos efectivos para las víctimas, cuando sus derechos han sido vulnerados. La negación de este derecho a las víctimas ha implicado el incumplimiento de las obligaciones internacionales adquiridas por Colombia en diversos tratados de derechos humanos y ha significado para el Estado millonarias condenas internacionales ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos, que ha reiterado la obligación estatal de investigar y sancionar a los responsables de las violaciones, así como de garantizar la debida reparación a las víctimas. (Martínez (2018), p. 17-18),
Así mismo, para la defensoría del pueblo en su informe “El Conflicto Armado en Colombia y los menores de edad” del año 1996 el 30% de las unidades guerrilleras estaba compuesta por niños y alrededor del 85%, eran menores de 18 años lo que dejaba ver con claridad la participación de los menores en el escenario del combate en relación con lo expresado por Human Rights Watch (2000) como un fenómeno relativamente nuevo ya que para la década de los cincuenta, era muy posible que los niños acompañarán a las familias que habían escapado de los ataques del conflicto armado y muchos de los reclutados vivían en los campamentos de los rebeldes, pero era raro que combatieran. A nivel nacional desde la perspectiva de educación y conflicto armado Castellanos (2016) documenta con base en la Investigación “La guerra va a la escuela” que del total de víctimas del conflicto armado que se contaban entre el periodo 1984 y 2015, el 24% de las personas que vivieron un hecho victimizante se encontraban en una edad escolar, es decir entre los 6 y los 12 años alrededor de 1.178.941 NNA y entre los 13 y 17 años cerca de 722.070 NNA.
Por su parte el informe del ICBF (2013) sobre una paz estable, duradera y sensible a niños, niñas, adolescentes y jóvenes el riesgo y la amenaza de reclutamiento entre los años 2011 y 2012 de niños, niñas y adolescentes concentró cerca del 63% de las alertas tempranas a nivel nacional. Se destaca en el informe que entre 2010 y junio de 2013 con relación a la población que participa en la Investigación, el Departamento de Santander ocupó el puesto 23 a nivel nacional, con un total de 6 niños, niñas y adolescentes desvinculados del conflicto, lo que representa menos del 1% del total del país y en el que cuatro de los desvinculados eran niños, mientras que dos eran niñas. En este sentido, se destaca para el tema de estudio que la primera infancia también se vio afectada ya que según cifras entregadas a las CEV (2022) por parte del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF desde el 2011 y hasta abril de 2021 se registraron 1.161 casos de personas menores de dieciocho años huérfanas que recibían atención por ser víctimas y propiamente en el contexto escolar él informe presenta que entre los años 1980 a 2021 se registraron 881 formas de intervención contra la escuela que afectaron a la comunidad y pusieron en riesgo los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Por otra parte, es importante mencionar que del total de víctimas presentadas en este informe del ICBF (2013) dos fueron reclutados por el ELN, uno por las Farc, uno por las AUC y uno por las llamadas bandas criminales, cifras que se mantienen y guardan relación con las entregadas por la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición CEV (2022) para el periodo comprendido entre 1980 y el 2021 en su capítulo no es una mal menor en cuanto a presuntos responsable y en los que la FARC-EP recluto alrededor de 12.038 NNA, los paramilitares 2.038 NNA y el ELN 1.391 NNA y en los que refiere el informe en cuanto al sexo por causa del reclutamiento de los NNA el 70% correspondía a Hombres y el 30% a Mujeres y que el 100% fueron menores de 18 años.
En el caso concreto de Santander, de acuerdo con Rubio (2015) en su informe una paz estable, duradera y sensible a niños, niñas, adolescentes y jóvenes y la Agencia Colombiana para la Reintegración, ACR, (2011) los municipios en los que se perpetró el reclutamiento fueron Bucaramanga, Barrancabermeja, Chima, Cimitarra y Simacota. Aunque las cifras no develan un incremento del reclutamiento ilícito se destaca que es desconocido por la sociedad santandereana y, por ende, hay ausencia de iniciativas territoriales de prevención, atención y generación de garantías de no repetición. En este orden de ideas, en consideración con la información de la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas (2013) “entre 2010 y el primero de noviembre de 2013, 3516 niños, adolescentes y jóvenes fueron registrados como víctimas del desplazamiento forzado en Santander, lo que representó, aproximadamente, el 97% del total de víctimas departamentales entre 0 y 26 años de edad”. (Rubio, 2015)
De la cifra citada por Rubio (2015) cerca del 21,6% estaban en la primera infancia, el 31,1% en la infancia, el 20% en la adolescencia y el 27,3% entre los 18 y 26 años de edad. En la memoria reciente del departamento están las fuertes restricciones que impusieron también los grupos paramilitares al comportamiento de adolescentes y jóvenes santandereanos. En concreto se cita en el Informe “conflicto en Santander y las violencias asociadas” del año 2015 los hechos ocurridos en el Municipio de Charalá, en lo que históricamente se conoce bajo la denominación: Charalá como escuela de entrenamiento paramilitar. Para tal fin, en el corregimiento de Riachuelo, municipio de Charalá, provincia Guanentina en el Departamento de Santander, el Bloque Central Bolívar instaló una de sus escuelas de entrenamiento militar. Según Montañez (2013) Los campesinos del lugar relatan que de la escuela salían gritos, como de tortura. “No podíamos dormir tranquilos, pues entre esos podría estar Camilo, nuestro hijo, que un día salió de la casa a las 5:00 de la tarde y nunca regresó.
Hoy, aunque el ruido del conflicto armado no ha cesado del todo, si es menos intenso en el territorio Colombiano, nos encontramos en un momento histórico, en el que, tras 6 años de la firma de un acuerdo de paz, con una de las guerrillas más antiguas del país, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, (2016) lo plasmado en el documento no se ha cumplido y en este mismo sentido el informe publicado por la Comisión para el esclarecimiento de la Verdad CEV, (2022) como recomendación convoca al Ministerio de Educación Nacional con participación amplia de las comunidades educativas a la implementación de una estrategia pertinente y efectiva para la formación de sujetos capaces de vivir en paz con énfasis en elementos de ciudadanía, reconciliación, no repetición, habilidades socioemocionales y educación en derechos humanos en todo el territorio Colombiano. Es allí, en el que como institución educativa con carácter vinculante al Ministerio de Educación Nacional en el Territorio focalizado para el estudio resulta indispensable revisar qué imaginarios asocian los niños, niñas y adolescentes NNA frente a la construcción de escenarios de paz y no repetición en quienes fueron declarados sujetos de reparación colectiva y que hasta el año 2005 había sido desatendida por el Estado colombiano.
Finalmente, como producto de la revisión se destaca que con la firma del Acuerdo de Paz en el año 2016 por primera vez en la historia del conflicto armado Colombiano, las víctimas, sus historias y sus voces cuentan con un escenario social, político y judicial para contar lo sucedido, así como aportar a la comprensión de lo que ha pasado en los distintos territorios del país. En otras palabras, son los niños, niñas y adolescentes NNA los convocados a participar de manera directa en estos procesos, con la misma centralidad que el conflicto les otorgó, pero que el país les había negado puesto que además de afectar la vida íntima y familiar, afectaron la vida social y académica de los sujetos. Concretamente, en materia de educación los asuntos que más afectación tuvieron fue el desplazamiento forzado, que obligó al abandono de las aulas, y el reclutamiento que termino con la vinculación de niños, niñas y adolescentes a grupos armados ilegales o grupos delincuenciales. De acuerdo con la CEV (2022) las niñas, niños y adolescentes NNA no fueron víctimas accidentales o producto de errores operacionales, sino que existió una intencionalidad directa por utilizarlos como mecanismo para el cumplimiento de los intereses de guerra.
METODOLOGÍA
Se construyó a partir de la revisión de diferentes fuentes documentales: tesis doctorales, trabajos de grado de maestría, artículos de investigación, revisión y reflexión. La búsqueda se hizo en bases de datos científicas (SCOPUS, SCIELO, EBSCO, Google Académico, Dialnet) repositorios documentales de diferentes universidades nacionales e internacionales y revistas indexadas, en un período de tiempo comprendido entre 2010 y 2022. Los criterios que se tuvieron en cuenta para seleccionar y analizar los documentos estuvieron guiados por la búsqueda a través de los mismos descriptores que vinculaban los conceptos fundantes de la revisión y posterior a ello el uso de ecuaciones booleanas usando el operador AND en las distintas bases de datos y relacionados directamente con investigaciones doctorales y de maestría que dieran cuenta de tesis de grado ya terminadas, publicación de artículos relacionadas con las mismas y metodología implementada. Los documentos seleccionados finalmente guardan relación con Niños, Niñas y Adolescentes y su vinculación directa con los conceptos fundantes de la revisión para identificar las tendencias de investigación y vacíos de conocimiento a saber y detallados en la tabla1.
Tabla 1. Revisión de literatura Conflicto armado, reparación colectiva, educación rural y verdad Vs Niños, Niñas y adolescentes.
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Contexto Internacional |
Contexto Nacional |
Contexto Local |
Tesis Doctorales |
Libros |
Artículos |
Total |
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Conflicto Armado |
30 |
94 |
0 |
6 |
0 |
118 |
124 |
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Reparación Colectiva |
6 |
6 |
1 |
6 |
2 |
5 |
13 |
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Educación Rural |
251 |
23 |
0 |
4 |
0 |
270 |
274 |
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Conflicto armado And Niños y Niñas |
7 |
3 |
0 |
6 |
0 |
4 |
10 |
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Conflicto armado And Educación Rural |
6 |
16 |
0 |
4 |
1 |
17 |
22 |
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Conflicto Armado And Verdad |
0 |
2 |
0 |
0 |
3 |
2 |
5 |
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448 |
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Fuente: Elaboración propia, (2022)
DISCUSIÓN
Como producto de la exploración en el recorrido investigativo y de la literatura se vincularon dos conceptos fundantes: Conflicto armado y educación rural y un tercer concepto de carácter transversal: Niños, Niñas y adolescentes. Todos ellos expresados en un producto del constructo doctoral y en el que subyacen aportes netamente teóricos que darán paso a la construcción de una nueva teoría como parte de los vacíos encontrados y que dan paso al planteamiento de la propuesta de investigación: Conflicto armado, reparación colectiva y verdad en voces de Niños, Niñas y Adolescentes del Corregimiento de Turbay en el Municipio de Suratá Santander.
Conflicto armado, Escobar, (2019), sostiene que para promover la enseñanza del conflicto armado en el contexto educativo Colombiano es necesario que sea estudiado como un campo de tensión, que oscila entre las visiones hegemónicas de la memoria que asumen el conflicto como algo inevitable y natural, y los desarrollos teóricos recientes que buscan integrar la historia y memoria para comprender diversas narrativas del conflicto y así establecer apuestas para superarlo. Torres (2016) en su estudio Historia reciente en la escuela colombiana, un acercamiento a las nociones de memoria, historia y conflicto complementa este aporte argumentando que el conflicto armado está asociado a procesos en los que se manifiestan puntos contrapuestos entre individuos que hacen uso de la violencia en medio de la existencia de grados de tensión, poder y dominación. Posturas que complementa Delgado (2011), desde una mirada de las víctimas como sujetos políticos y a quienes les asiste el derecho de hacer cumplir la ley de justicia y paz (ley 795 de 2005) desde el papel de constructores de paz como víctimas y no como victimarios, ya que de ser así la revictimización dará como resultado un perdón obligado por la presión del estado y una reconciliación forzada y fingida que nada o poco aporte a la verdad de lo ocurrido en los territorios.
No obstante, estas experiencias vividas en el territorio permitirán obtener información para comprender la dinámica del conflicto armado vivido que se instala como común denominador para la integración de diversas narrativas desde el aula pero no necesariamente como un proceso de enseñanza al interior de las mismas como lo plantea Escobar (2019) y las cuales se conectan tanto con las formas en que la conciencia histórica construye las relaciones entre pasado, presente y futuro como con el análisis de la cultura histórica que determina los conocimientos legítimos sobre el tema en el ambiente escolar en territorio Surateño. Así mismo, el deber de la memoria es un asunto intergeneracional en el que las personas que han sido víctimas del conflicto armado colombiano son quienes mayormente creen en los cambios y las transformaciones, se centran en la esperanza de que la construcción de paz se puede hacer desde la base, de abajo hacia arriba.
Comprender que el conflicto armado se vivió de forma particular en cada territorio y que los actores, las relaciones y las prácticas configuraron territorios diversos y complejos, es una de las primeras tareas, seguida por la comprensión de que tenemos comunidades en esos territorios fragmentados por la guerra, las cuales nos enseñan que es posible la construcción de paz y la reconciliación nacional desde la base, desde sus propias cotidianidades y acciones colectivas comunitarias articulan el corpus teórico que soporta la formulación de estudio. (López, 2020)
Bien lo expresa esta autora cuando afirma “que la paz no puede ser un acuerdo firmado por dos actores dentro de nuestra sociedad, pues esta la tejemos todos y todas de diferentes formas, logrando paces territoriales, colectivas y compartidas que traspasan los escenarios subjetivos e individuales hacia los comunitarios” (López, 2020) y justamente en esta franja invisible es la que como la academia y la educación entra a apoyar desde propuestas de investigación como la menciona en la descripción del presente problema. Con respecto a Imaginarios sobre el conflicto armado y subjetividades políticas emergentes en jóvenes escolares colombianos Romero (2021) expresa:
El conflicto armado que esbozan los jóvenes se decanta en un imaginario local/regional, y además son imaginarios con un carácter coetáneo con el mismo, es decir que el territorio, la geografía y el paisaje configuran topofilias, esto es, vínculos identitarios, emotivos, que se refieren y se expresan a través de prácticas en un espacio y en un tiempo (p. 123)
Es decir, los jóvenes se sienten parte, e identificados con sus prácticas culturales y formas de vida propias de sus regiones (tradiciones, costumbres, expresiones culturales, leyendas, etc.); prácticas que entrañan un sentido y llevan consigo ciertas ideas, o ‘verdades’ socialmente aceptadas sobre los orígenes del conflicto armado colombiano, premisa sobre la que se fundamenta el estudio para el caso Turbayence y que busca documentar desde la experiencia vivida por jóvenes que anclan sus vividas a territorios declarados por el estado Colombiano como Sujetos de reparación y para el caso concreto Turbay-Mohán. Por otra parte, como hecho relevante en el marco del Conflicto armado a nivel del Departamento de Santander y local a Nivel del Municipio de Suratá es necesario demarcar la denominada Operación Berlín en el año 2002 ya que Según Soto (2022), casi la mitad de los combatientes de la columna móvil Arturo Ruiz de las FARC que hizo presencia en el Departamento fueron menores de edad reclutados durante el proceso de paz del Caguán en los años 1998 y 2002.
La mayoría de estos menores una vez el Gobierno decretó el fin de la zona de distensión en su paso hacia Norte de Santander fueron abatidos en la inesperada operación desarrollada en territorio del páramo de Berlín en la provincia de Soto Norte y a la que pertenece el Municipio de Suratá entre Santander y Norte de Santander. En concreto, según Human Rights Watch (HRW) en su informe del año 2000 Aprenderás a no llorar relacionado con niños combatientes en Colombia asegura que de 400 combatientes que tenía esa columna móvil para el tiempo de los hechos, por lo menos 150 eran menores de edad. Así mismo, para Téllez (2022), la “Operación Berlín”, ejecutada hace 22 años contra las FARC en Santander y Norte de Santander, fue calificada por el Ejército colombiano como “histórica” y más de 2.000 militares fueron condecorados. Sin embargo, hoy es cuestionada por la Justicia Especial para la Paz JEP ya que hay fuertes indicios de que los militares ejecutaron al menos, según las necropsias y registros fotográficos conocidos cerca de 28 menores de edad.
Los combates de la operación Berlín se prolongaron por más de un mes en el Municipio de Suratá, específicamente en los Corregimientos de Mohán y Turbay; durante los enfrentamientos hubo cerca de 200 menores de edad, entre aquellos que se desvincularon de las FARC, puesto que habían sido reclutados previamente, y otros que murieron en combate, decenas desertaban cada día, algunos fueron encontrados heridos o muertos, unos uniformados y otros de civil y sin armas. (Mantilla, J., Ramírez, K. y Bohórquez L. (2022),
Así mismo, esta operación trajo consigo, además, el desplazamiento de muchas personas que no encontraron más salida que abandonar el territorio porque era peligroso estar ahí.
Geográficamente en la provincia de Soto Norte en el Departamento de Santander, se destaca que el Corregimiento de Turbay tiene dos vías de acceso que lo comunica con la ciudad de Bucaramanga: la primera con el municipio del Playón-Rionegro con una distancia aproximada de 67 km y la segunda con Suratá-Matanza con una distancia aproximada de 114 km y 1 tercera vía terciaria de egreso construida en el año 2015 para establecer comunicación con el Departamento de Norte de Santander a través del Corregimiento del Mohán, situación que lo convirtió para los grupos armados como punto estratégico para la entrada y salida de sus tropas. De acuerdo con el informe ¡Aquí Pasó Algo! un Contexto del Conflicto en Santander, (2020) aunque Santander no tiene registros oficiales de menores de edad reclutados para la guerra en 2018, defensores de derechos humanos afirman que en el departamento sí existió reclutamiento de niños y adolescentes por parte de grupos delictivos. Entre 2000 y 2018, según cifras de la Gobernación de Santander, 208 menores de edad en el Departamento se desvincularon de grupos armados al margen de la ley, siendo Suratá el segundo municipio de Santander con el más alto índice con 40 menores. Así mismo, Peña-Arbey et al. (2021), en su estudio representaciones sociales del conflicto armado en Colombia en adolescentes de la provincia de Soto Norte, Santander precisa que en cuanto a las cifras reportadas por fuentes oficiales, en dicha región hasta el 30 de abril del año 2020 se documentaron 7834 eventos victimizantes; siendo los desplazamientos, los homicidios y las amenazas los eventos más reportados y de estos eventos el 74% ocurrieron durante el periodo de 1998 al 2007, resultando que de las 6773 víctimas reconocidas en los cinco municipios de la provincia de Soto Norte: Matanza, Suratá, California, Vetas y Charta, el 84,8% pertenecen a los municipios de Matanza y Suratá.
En cuanto a la profundidad y aguda realidad del conflicto armado en la población Turbay- Mohán del Municipio de Suratá, encontramos que hacia el año 1986 un grupo de guerrilleros entró por primera vez al Corregimiento de Turbay realizando actividades de reconocimiento de la Zona y la Población y dieron a conocer sus políticas con el objetivo de presentarse como grupo opositor al Estado Colombiano, resaltando una inconformidad por la descomposición social existente en el país, dividido por las clases sociales haciendo crecer de esta manera la brecha entre ricos y más ricos y pobres y más pobres.
Tras este suceso se da la llegada de más integrantes de este grupo al Corregimiento de Turbay e inicia la socialización y justificación de sus acciones en el cumplimiento de su política para de esta manera dar conocimiento al pueblo de la situación real del país. Con el pasar del tiempo diferentes grupos armados entran al Corregimiento y siguieron dando a conocer la finalidad de sus políticas; y como en todo existía un rango de poder entre grupos que fue liderado por las FARC y así mismo se establecían límites entre ellos, pero si no se cumplían se daba inicio a un combate donde los principales perjudicados eran los campesinos que se encontraban en sus labores de campo. De un momento a otro, se veían en disputas de fuego cruzado y tomaban como única opción esconderse para proteger sus vidas.
Así mismo, en el año 1988 un grupo alzado en armas se propone reunir a la mayor población posible en el Corregimiento de Turbay, provenientes desde el Municipio de Suratá junto con sus Corregimientos y veredas para dar a conocer la idea de ejecutar un paro cívico para protestar y ser escuchados por el Gobierno Nacional. A pesar de la continua y cruda violencia vivida hasta el año 2000, en el 2001 la situación empieza a cambiar y se implementa un proyecto desde la pastoral Social de la Arquidiócesis de Bucaramanga, con la ayuda de la Organización Internacional para los Migrantes OIM, la Gobernación de Santander y el Municipio de Suratá, como apoyo activo a la Comunidad de Turbay para afrontar las consecuencias de la presencia de los grupos armados ilegales dentro del Municipio y el alto número de desplazamientos hacia la ciudad de Bucaramanga.
Sin embargo, el año 2003 las Autodefensas de Colombia incursionan en el Corregimiento sacando como primera medida los habitantes de la población casa a casa y luego reuniéndolos cerca de la plaza central, allí se podía observar que traían personas amarradas con los lazos de sus manos y pies lo que agudizo aún más el conflicto hasta el año 2010. La situación empieza en el año 2011, a girar en favor de la reconstrucción del tejido social de los habitantes de los Corregimiento de Turbay y el Mohán ya que gracias a la ley 1448 de 2011, mediante la resolución N° 2014-424217 del 26 de marzo del 2014 los corregimientos de Turbay y El Mohán fueron incluidos como sujetos de reparación colectiva.
En este sentido con relación al concepto vincultante de reparación colectiva, Melamed, (2017), afirma que “el sentido de la reparación a las víctimas está relacionado a una ambición moral y política por rectificar el daño ocasionado por la vulneración de los derechos humanos y el Derecho internacional humanitario a grupos o individuos,” concepto en el que coincide Martínez, (2018),puesto que la reparación debe incluir y empoderar a las víctimas a través de su participación activa en el diseño e implementación de los proyectos y programas de reparación, para nuestro caso una vez revisada la literatura encaminada a la recuperación de la memoria y la historia en voces de niños, niñas y adolescentes toda vez que la reparación colectiva considera al individuo en un contexto de lazos sociales y se orientan a responder a daños colectivos de los derechos humanos violentados en consideración del DIH y daños a la cohesión social para restablecer la solidaridad social y para maximizar la eficacia de recursos existentes en el territorio. Para Ortiz, (2013), la reparación como tercera vía se constituye para el estado Colombiano en la oportunidad para devolver a las victimas las cosas al estado en que probablemente se encontrarían de no haberse producido un hecho victimizante o delito y puede comprender todas o algunas de las siguientes medidas: la restitución, la rehabilitación, la indemnización y las garantías de no repetición.
En este mismo sentido Vargas, (2020), complementa lo expuesto afirmando que la reparación colectiva debe orientarse a la restitución y rehabilitación psico-social de las poblaciones afectadas por la violencia y aunque este mecanismo se prevé de manera especial para las comunidades afectadas por la ocurrencia de hechos de violencia sistemática y en concreto para la propuesta de investigación lo en lo expresado por Martínez, (2018):
Llevar a cabo dicho proceso de participación implica tener en cuenta cuestiones de representación de la comunidad y de procesos que faciliten la inclusión de grupos tradicionalmente excluidos como mujeres y jóvenes. (p. 168)
Además, resulta relevante precisar en el marco de la justicia transicional que el concepto será abordado desde una perspectiva de la dimensión política administrativa que conduce a la transformación y reconstrucción social y no de la dimensión de carácter judicial y en la que se han desarrollado gran parte de las investigaciones puesto que esta privilegia la investigación de los hechos ocurridos y la imputación de responsabilidades desde el carácter estrictamente penal del sistema judicial Colombiano. Fundamento sobre el que se estructura la propuesta y en consideración a lo expresado por Díaz-Carolina et al. (2009), cuando afirma que para el caso Colombiano la reparación colectiva es la respuesta a la tendencia Internacional en el que se le asigna al gobierno nacional la tarea de implementar un programa institucional de reparación, siguiendo las recomendaciones de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación en el año 2005 y que se implementó con base en las experiencias de Perú y Marruecos, pioneros en la materia. Su propósito, reparar a grupos de personas que se asumen no solo como individuos, sino que además comparten un proyecto de identidad común en el territorio y que han sufrido daños de naturaleza colectiva como consecuencia de violaciones graves de los derechos humanos individuales o colectivos.
Por otra parte, y en consideración a los dos conceptos fundantes resulta necesario expresar que tras 6 años de la firma de un acuerdo de paz, con una de las guerrillas más antiguas del país, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, (2016) lo plasmado en el documento no se ha cumplido del todo y por lo tanto son evidentes los espacios para que como sociedad y como academia revisemos estados de avance y cumplimiento en los territorios en una lectura simétrica conflicto vs posconflicto.
Según Álvarez-Josefina et al. (2021), en su sexto informe del Instituto de Estudios Internacionales de Paz Kroc frente al estado de implementación del Acuerdo Final expresa que tan solo el 30% de las 578 disposiciones del Acuerdo ha logrado completarse y el 18% ha llegado a un nivel intermedio de implementación. Mientras que el 15% de disposiciones no ha iniciado su implementación y el 37% se encuentra en un estado mínimo, lo cual significa que deben dinamizarse para lograr cumplirse en término.
A pesar, de ello al revisar en detalle la implementación de los 578 compromisos del Acuerdo no se refleja de la misma manera en cada uno de sus seis puntos o enfoques transversales. En el caso del punto 1 “Hacia un Nuevo Campo Colombiano: Reforma Rural Integral” y el punto 5 “Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto” que se relacionan directamente con el tema investigación en consideración a que la población que participara es de tipo rural y las cuales hacen parte del Sujeto de reparación colectiva como víctimas, nos indica que el 83% de las disposiciones para el punto 1 se encuentra sin iniciar o en fase mínima y para el punto 5 el 50% está en fase mínima o sin iniciar.
En este sentido, según el informe Kroc (2021) durante los primeros cinco años de implementación del Acuerdo Final en el punto 1 se avanzó en la reglamentación del procedimiento para el acceso y formalización de la tierra (Ley 902 de 2017), el diseño, pilotaje e implementación del Catastro Multipropósito: a través del Documento CONPES 3958 del 26 de marzo de 2019, la expedición de los lineamientos para la creación de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) y suscripción de los Planes de Acción para la Transformación Territorial (PATR), la Inclusión de los PDET y sus iniciativas en los Planes de Desarrollo Municipal y Departamental y la adopción de 10 de los 16 Planes Nacionales de la Reforma Rural, entre ellos el plan 9 relacionado con educación rural. Con respecto al punto 5 se avanzó en la creación de las instancias que componen el Sistema Integral para la Paz, es decir la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP), la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición (CEV) y la Unidad para la Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el contexto y en razón del conflicto armado (UBPD).
En este sentido, el punto 5 del acuerdo de paz y con base en el capítulo no es un mal menor del Informe final de la Comisión de la Verdad CEV (2022) que aborda los impactos de la guerra y las violencias que se dirigieron contra las niñas, niños y adolescentes menores de dieciocho años en el marco del conflicto armado se muestra que las afectaciones contra la escuela y sus entornos fueron las experiencias más invisibles sufridas por la niñez y la adolescencia colombiana, mientras el desplazamiento forzado y el reclutamiento fue el hecho victimizante más repetido y masivo de la violencia en el marco del conflicto armado. También ahonda en la vinculación de niñas, niños y adolescentes a los actores armados como fenómeno intencional y sistemático del conflicto colombiano y, finalmente, trata los afrontamientos y resistencias de estas víctimas, que a pesar de estar marcadas por experiencias tan dolorosas encontraron formas de luchar por sus derechos y resignificar sus historias.
Estos elementos mencionados recobran significado en la propuesta de estudio como producto de la revisión toda vez que su propósito principal busca reconstruir la memoria del Territorio Turbayence en las voces de Niños, Niñas y adolescentes como protagonistas de un pasado marcado por la barbarie de la guerra pero también la esperanza de reconstruir la paz, la verdad y potenciar una mejor convivencia dentro y fuera de la escuela que permitan documentar sus propios imaginarios con respecto a estos situaciones vividas y presentes en el territorio de cara a la puesta en escena pública de las verdades en el marco del conflicto armado.
En relación con la construcción de la verdad precisa a modo de recomendación en su tesis doctoral el deber de la memoria en el marco del conflicto armado colombiano que, en Colombia, se tiene que
trabajar en las verdades, no podemos seguir esperando una sola verdad de los hechos. Debemos aprender que sobre la verdad está la importancia de la construcción de sentidos sobre eso que vivimos, que más que una verdad totalitaria, requerimos de trabajar sobre los significados que le atribuimos a esas verdades subjetivas para poder así incidir sobre el presente y el futuro de una forma diferente. Así pues, los desafíos radican en conservar las memorias individuales como voces y experiencias de vida dentro del conflicto armado colombiano. Pero, más aún, el llamado está en propiciar unas memorias que construyan aprendizajes colectivos de los daños sufridos, en asumir las responsabilidades que todos y hacer un luto colectivo por las personas que han muerto y que ahora están ausentes, propiciando así la reconciliación nacional, sin los olvidos y los silencios impuestos. (López (2020)
La construcción de verdades compartidas implica el estudio fenomenológico y comprensivo de lo que nos ha pasado dentro del marco del conflicto armado colombiano, no quedándonos únicamente en la descripción de la experiencia individual de los diferentes actores y protagonistas de los hechos, sino haciendo un tejido de construcciones sociales, prácticas y relaciones colectivas de comprensión de lo que tuvimos que vivir. (Uribe, 2005, p. 313)
Por último, resulta necesario para esta propuesta retomar lo expresado por la Comisión para el esclarecimiento de la Verdad CEV, (2022) como recomendación al Ministerio de Educación Nacional con participación amplia de las comunidades educativas y en la que el Colegio Francisco San Juan hace parte en el Departamento de Santander a la implementación de una estrategia pertinente y efectiva para la formación de sujetos capaces de vivir en paz con énfasis en elementos de ciudadanía, reconciliación, verdad y no repetición.
Educación Rural, Según el diagnóstico de la educación rural en Colombia presentado en el Plan Especial de Educación Rural hacia el desarrollo PEER y la construcción de paz en el marco de los acuerdos del posconflicto propuesto por el MEN (2020) con base en las proyecciones demográficas del DANE, para el año 2017, alrededor de 11,47 millones de personas (cerca del 23,28% % de la población) vivían en las zonas rurales del país, las cuales ocupaban más del 80% del territorio nacional, lo que hace evidente su interpretación de la alta dispersión con la que cuenta el país. Así mismo, según la Encuesta de Calidad de Vida publicada por el DANE 2017 en el mismo plan, el 34,8 % de esta población rural se encuentra en situación de pobreza multidimensional interpretada partir de las privaciones observadas en los hogares encuestados, en materia de acceso a educación, salud, trabajo, condiciones de habitabilidad, servicios de agua potable y saneamiento básico.
Respecto a los territorios rurales, se constata con base en estas cifras que en el país existe una gran diversidad, producto de la alta dispersión rural y geográfica, climática, actividades económicas y el tipo de asentamientos humanos construidos a través de la historia. Tradicionalmente, lo rural ha sido considerado como todo lo que está fuera o distante de la cabecera municipal. Sin embargo, Ocampo (2014) en la Misión para la Transformación del Campo - MTC, argumenta que los municipios rurales y rurales dispersos son considerados en su totalidad como rurales, lo que corresponde más a la realidad, pues las actividades a las que se dedica su población, tienen que ver en su totalidad con la vida del campo (DNP, 2014). Según la MTC, 691 municipios del país, es decir el 61% del total de municipios del país están en las categorías rural y rural disperso.
En lo internacional y en relación con el concepto fundante, se precisa que Colombia suscribió en el año 2015 con la Organización de las Naciones Unidad ONU, la Agenda 2030 para el Desarrollo de los Objetivos del Desarrollo Sostenible ODS. Esta Agenda dejo explícitas las metas a cumplir en el campo educativo así: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos” y hace especial énfasis en una educación para el desarrollo y la vida sostenible, contribuyendo a la formación de ciudadanos rurales conscientes y partícipes de este tipo de desarrollo, así como eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, las comunidades de grupos étnicos y las niñas y los niños en situaciones de vulnerabilidad. De igual forma ha asumido compromisos con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE en materia de mejores indicadores de cobertura, calidad y cierre de brechas entre la educación urbana y rural.
A nivel nacional, se describe como hecho relevante y vigente el Plan Nacional Decenal de Educación PNDE 2016-2026. En el octavo de sus desafíos estratégicos para el mejoramiento de la educación se cita “dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación”. Desafío que asume desde la necesidad de profundizar el conocimiento de las zonas rurales y de sus poblaciones, usar modalidades educativas adecuadas a la dispersión de la población en áreas rurales, desarrollar sistemas de investigación y extensión para generalizar el uso de tecnologías e innovaciones ecológicamente sostenibles y promover el acceso de los pobladores rurales a bienes públicos que mejoren su nivel de vida (MEN- PNDE, 2017).
Por otra parte, el Pacto por la equidad del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022, en su componente “Más y mejor educación rural” planteo la formulación de una política de educación rural que fomente el impulso regional, mejore el acceso y la calidad de la educación en las zonas más apartadas del país y reduzca las brechas entre la ciudad y el campo, para el logro de los propósitos de la Reforma Rural Integral (RRI) del acuerdo de paz firmado en 2016, en materia de educación durante la presente década y parte de la siguiente. De igual forma, Es importante destacar de este Plan, la decisión política de implementar procesos establecidos en la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia “de Cero a Siempre” definida en la Ley 1804 de 2016, a través de la cual se trazan las orientaciones para cumplir con el compromiso del Acuerdo Final en cuanto a la atención integral universal a la primera infancia de las zonas rurales del país.
En términos de movilidad social en los municipios de Colombia García- Jaramillo, et al. (2015) muestra que Colombia tiene una gran desigualdad de resultados y oportunidades en educación y sobre todo a nivel rural, pero que ha habido mejoras en el tiempo. A nivel de regiones expresa que la Pacífica y Atlántica son las más desiguales en términos de oportunidades, mientras que Bogotá y la región Oriental en la que se ubica el Departamento de Santander son las que tienen mejor acceso a oportunidades; sin embargo destacan en esta última que la educación en zonas rurales se encuentran en desventaja, destacando el papel importante que juega el contexto familiar y en especial de la educación del padre como factor determinante de grado de desigualdad de los niños que acceden al estudio en estas zonas del país.
En este mismo sentido, Vélez y Torres (2014) complementan este hallazgo ya que encuentran cuatros circunstancias que explican esta desigualdad de oportunidades descritas: localización en áreas metropolitanas, capital de departamento, ciudades medianas y pequeñas y área rural, ingreso per cápita del hogar, educación de los padres y presencia de hijos y discapacitados en el hogar. Por su parte, Hernández, (2020) en este sentido y retomando la investigación sobre la educación para la población rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú del proyecto FAO- UNESCO de Corvalán, (2004) en el que se analizan sus desigualdades y carencias, visibiliza problemáticas rurales asociadas a las políticas educativas, las cuales constituyen un gran aporte a la construcción del conocimiento en la región y para el caso concreto de la educación rural en Colombia la superación de la violencia y el conflicto armado que ha afectado la prestación del servicio educativo en la ruralidad durante largos años. Por su parte, Ávila (2017), con respecto a los aportes a la calidad de la educación rural en Colombia descritos por Hernández, (2020) en relación con Brasil y México expresa que en términos de una política de educación rural como tal es incipiente, por lo que docentes y administrativos tratan de hacer la mejor replica posible de la educación urbana, a partir de las directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional y que como tal requiere con urgencia estudios a profundidad que puedan enfocarse en mejorar esta realidad y que en algunos casos aumenta por los problemas de violencia que ha sufrido el país.
A nivel de Matricula en el Sistema Educativo Colombiano de acuerdo con el Plan Especial de Educación Rural hacia el desarrollo PEER, el déficit en cobertura y la baja permanencia de las niñas, los niños y adolescentes en las instituciones educativas son problemáticas en materia de educación en las zonas rurales del país, ya que en 2018 el número de años promedio de educación para la población de 15 a 24 años, en las zonas rurales, llego apenas a 8,3 años promedio y solo 1,3 millones, es decir cerca del 13% de estudiantes se encontraban en zonas rurales y en cuanto a los Municipios PDET establecidos en el Decreto 893 de 2017, que se refiere a los focalizados para estabilizar y transformar los territorios más afectados por la violencia con programas de desarrollo con enfoque territorial, se registraron 1.645.563 estudiantes matriculados en los 170 municipios, de los cuales 715 mil específicamente fueron estudiantes rurales. Cifras que contrastan baja cobertura y permanencia a nivel del país y que como resultado convoca a la academia a intervenir e implementar estrategias de atención que potencien espacios de participación y de manera especial en territorios fuertemente golpeados por el conflicto armado con el fin de brindar mejores oportunidades escolares y garantizar escenarios de sano esparcimiento, aprendizaje y convivencia escolar.
En el caso del Municipio de Suratá, catalogado como Zomac mediante el Decreto 1650 de 2017, es decir que hace parte del conjunto de municipios que agrupan las zonas más afectadas por el conflicto armado y citado por Serrano (2018) en su tesis el papel de las víctimas como actores sociales y políticos en el proceso de paz entre el gobierno colombiano y las FARC-EP en el departamento de Santander como uno de los 10 Municipios Zomac en el Departamento de Santander: Bolívar, Charta, El Playón, La Belleza, Landázuri, Matanza, Rionegro, Sabana de Torres, Sucre y Suratá; registra según el Sistema de Matriculas SIMAT con corte a julio de 2022, que atiende un 93% de niños en educación rural, lo que corresponde a una atención en sitio en 26 de sus 28 sedes y concretamente en cuanto a población estudiantil un 86% de los estudiantes en el sector rural, es decir 477 de los 707 niños de la población total del Municipio. Así mismo, se destaca que de los 477 niños que se atienden en educación rural el 37% hacen parte del territorio reconocido como sujeto de reparación Turbay- Mohán y de los cuales 79 son niñas correspondientes a un 45% y 96 son niños correspondientes a un 55% de la población estudiantil actual.
Para el Plan Especial de Educación Rural hacia el desarrollo PEER (2020), El desarrollo rural es concebido como un proceso multidimensional en el que se promueve el desarrollo social, educativo, económico, cultural y la competitividad en el marco de la sostenibilidad ambiental y por lo tanto requiere, avanzar en procesos de inclusión social de forma tal que la sostenibilidad económica, social, educativa y ambiental se asegure a partir del empoderamiento y participación de los actores en cada territorio. Este concepto guarda relación con la postura de Martínez (2018), ya que se asocia al escenario de la educación rural como espacio socioeducativo en el cual se proyectan las prácticas sociales, individuales y colectivas de la escuela rural y complementa Molina (2020) al afirmar que como entidad receptora de identidades y emociones, la escuela rural reconoce las dinámicas familiares y, con ellas, los sentimientos, emociones y dificultades propias de vivir en un territorio socialmente poco valorado y reconocido como capital social local y como elemento configurador en la construcción social rural. Por su parte Trujillo (2020) en su aporte con respecto al posconflicto y paz en escenarios rurales manifiesta que la educación se entiende como la acción por medio de la cual se socializa al hombre que reside en el campo, y se le otorgan herramientas para promover sus capacidades de convivencia y participación, y sus atributos cognitivos, morales y físicos (Durkheim, 1999; Freire, 1997).
Esta acción social tiene como fin otorgar elementos que el individuo pueda aprovechar para su propio beneficio, el de su comunidad y el del medio ambiente como dinámicas de cambio a partir de la población victima que participa en la presente investigación y que se concreta en lo expuesto,
Develar las miradas de lo que implica la educación en un contexto geográficamente rural disperso, en condiciones económicas adversas y consecuente con ello, carente de oportunidades, aporta postulados desde la academia que pueden orientar políticas educativas, en un país al que históricamente le ha costado reconocer el valor que tiene el campo en el desarrollo sustentable de la región y la importancia que reviste la educación de calidad para el campesino en la construcción de la paz. (Castrillón, 2020, p 52)
Por lo tanto y de modo concreto, se opta por la mirada de educación rural de Trujillo (2020) para el planteamiento de la propuesta de investigación ya que la concibe desde un enfoque relacional entre educación y desarrollo y triangula la postura de Durkheim (1999) desde la importancia del contexto, Freire (1997) que incorpora la transformación social como parte del cambio y Zamora (2010) que destaca la necesidad de promover educación de calidad a la población rural, asegurando cobertura y pertinencia en la atención integral.
Tendencias Investigativas, Se concluye a modo general asociando los 3 conceptos fundantes con base en la revisión literaria que en relación con el conflicto armado se asocian con memoria e historia y vinculan orígenes ancestrales y familiares, mujeres y prácticas culturales de la población afrocolombiana y etnoeducativa en la región pacifica, atlántica y antioqueña del territorio Colombiano, sin embargo solo se incluyeron los relacionados con el Territorio Santandereano, toda vez que es quien da solidez a la propuesta de investigación que se encuentra en proceso. En cuanto a reparación colectiva en el marco de la justicia transicional se destacan aproximaciones a la verdad como tema en escena pública producto del informe presentado en el mes de Junio de 2022 por la Comisión para el esclarecimiento de la Verdad CEV y el concepto de reparación a la población víctima es abordado desde una perspectiva de la dimensión de carácter judicial puesto que esta privilegia la investigación de los hechos ocurridos y la imputación de responsabilidades desde el carácter estrictamente penal del sistema judicial Colombiano.
En cuanto a la necesidad de construcción de escenarios de convivencia escolar y paz a nivel de recomendaciones de tesis doctorales se convoca a la implementación de una estrategia pertinente y efectiva para la formación de sujetos capaces de vivir en paz con énfasis en elementos de ciudadanía, reconciliación, verdad y no repetición. Esto implica según López (2020) el estudio fenomenológico y comprensivo de lo que ha pasado históricamente en el marco del conflicto armado colombiano, no quedándonos únicamente en la descripción de la experiencia individual de los diferentes actores y protagonistas de los hechos, sino haciendo un tejido de construcciones históricas, sociales, prácticas y relaciones colectivas de comprensión de lo que tuvimos que vivir. Igualmente, Novoa Sanmiguel y Escamilla Márquez, (2017) argumentan que el abordaje de la memoria de las víctimas, no solo se debe registrar en relación con los hechos victimizantes en sí, sino con toda la experiencia vital o trayectorias de vida de las mismas.
Por último, en cuanto a educación rural gran parte de la literatura está asociada directamente con estudios fuera del país (España, México, Brasil y Chile) y pocos estudios para el caso Colombiano, tomando con respecto a este último protagonismo el Plan Especial de Educación Rural PEER que desarrolla una aproximación al desarrollo rural del presente como respuesta al plan trazado como país a 2031 para dar cumplimiento al acuerdo de paz de 2016 en su punto 1: reforma rural integral RRI.
Vacíos, En cuanto a conflicto armado las cifras presentadas en los informes y estudios consultados, muestran un alto grado de participación de Niños, Niñas y Adolescentes en la guerra vivida en todo el territorio Colombiano a partir de los hechos victimizantes de reclutamiento y desplazamiento forzado y escasa producción científica para el caso Colombiano en el Departamento de Santander. A nivel de reparación colectiva en el marco de la justicia transicional de cara a la puesta en escena pública del informe de la Comisión para el esclarecimiento de la verdad, CEV (2022) el concepto requiere ser abordado desde una perspectiva de la dimensión político administrativa que conduce a la transformación social en los distintos territorios y la necesidad de retomar a modo imperativo lo expresado por la CEV, (2022) como recomendación al Ministerio de Educación Nacional con participación amplia de las comunidades educativas en la implementación de una estrategia pertinente y efectiva para la formación de sujetos capaces de vivir en paz con énfasis en elementos de ciudadanía, reconciliación, verdad y no repetición y sobre la que no hay hallazgos a la fecha. Por último, en la perspectiva de la educación rural en Colombia la literatura muestra estudios a nivel Internacional: España, México, Brasil y Chile y pocos estudios para el caso Colombiano, por lo que requiere ser abordado de manera transversal en el marco del conflicto armado vivido en Colombia en consideración a lo presentado en el Plan Especial de Educación Rural PEER (2020) con metas de cumplimiento hasta el año 2031.
Reflexiones Finales
En consideración a las afectaciones sufridas en el marco del conflicto armado Colombiano por los Niños, Niñas y adolescentes a través de los hechos victimizantes del desplazamiento forzado y reclutamiento y tomando como punto central lo ocurrido en el Departamento de Santander en el caso concreto Turbay-Mohán del Municipio de Suratá, es pertinente abordar a manera de síntesis un recorrido rápido por conflicto armado desde la esfera Nacional, la incidencia del mismo en el territorio Turbayence en el marco de la ley 1448 y por último el papel de la educación rural como camino para la construcción de escenarios de paz y no repetición en voces de sus protagonistas: Niños, Niñas y adolescentes.
Según, (Chambers, 2013) el conflicto interno armado colombiano ha implicado generar mecanismos violentos y opresivos en el ejercicio del poder y en la expresión de la pluralidad y la multiculturalidad que, como consecuencia de formas alternativas de ver y pensar el mundo, conlleva al cuestionamiento de la estructura social (costumbres, tradiciones y roles sociales) que determinan el comportamiento y representaciones del mundo dentro del orden social establecido), es decir, del orden impuesto por los actores del conflicto armado, entre los que destacan el Ejército Nacional, los grupos paramilitares y las guerrillas, quienes en ultimas fueron quienes históricamente hicieron presencia en el territorio Turbayence.
Así mismo, según el informe ¡Basta Ya! Colombia memorias de guerra y dignidad (2013), Entre 1996 y 2005, la guerra alcanzó su máxima expresión, extensión y niveles de victimización, dando paso para que el conflicto armado se transformara en una disputa a sangre y fuego por las tierras, el territorio y el poder local. Se trató de un periodo en el que la relación de los actores armados con la población civil se transformó. En lugar de la persuasión, se instalaron la intimidación y la agresión, la muerte y el destierro. Tanto fue la crudeza que el desplazamiento forzado escaló hasta llevar a Colombia a ser el segundo país en el mundo, después de Sudán, con mayor éxodo de personas. Santander y Suratá no escaparon a este flagelo, pues el desplazamiento fue un hecho inevitable y muchos de sus habitantes tuvieron que salir de la noche a la mañana, así se cita en el del 2008 de la Alcaldía de Suratá: “debido al hostigamiento provocado por grupos alzados en armas el desplazamiento de algunos de los habitantes del Municipio de Suratá, fue inminente, convirtiéndose en expulsor de habitantes que por miedo a las amenazas constantes prefirieron abandonar su lugar de residencia”.
Por lo tanto, como consecuencia de esto, el estado a través de La Ley 1448 de 2011, creó un completo sistema para proteger, asistir, atender y reparar integralmente a las víctimas del conflicto armado en el país. En este sentido la ley expresa que la reparación integral a las víctimas implica no sólo una indemnización monetaria o la restitución de unos bienes, sino un acompañamiento del Estado en materia de educación, salud, vivienda, programas de empleo y generación de ingresos, entre otros. Situación que convoca a los colegios y universidades como parte del sector educación a recopilar, indagar y divulgar hallazgos frente al tema de conflicto armado y que a su vez sean elementos de conocimiento para el país y la región sobre lo sucedido en cada uno de los territorios.
Según el Artículo 152 de la Ley 1448 o Ley de Víctimas los sujetos de reparación colectiva son las comunidades, grupos sociales y políticos, y organizaciones. Para el caso de la investigación se entiende entonces “la comunidad como un conjunto de personas que se identifica por prácticas culturales, formas de enseñanza y cosmovisión, lazos de solidaridad, o que comparte un territorio y un interés común por bienes públicos o indivisibles” (p. 17). El artículo 222 del Decreto 4800 de 2011, definió la reparación colectiva como: “El reconocimiento y la dignificación de organizaciones sociales y políticas, grupos y comunidades que han sufrido un daño colectivo” y cuyo propósito “busca la recuperación psicosocial, la inclusión ciudadana, la reconstrucción del tejido social, la devolución de la confianza en el Estado, así como la recuperación y el fortalecimiento del Estado Social de Derecho”.
Así mismo, Los Decreto 4633, 4634 y 4635 de 2011 establecieron, en el marco del proceso de justicia transicional,
Un conjunto de medidas administrativas individuales y colectivas, en beneficio de las víctimas de violaciones a los Derechos Humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario ocurridas con ocasión del conflicto armado interno, que posibilitan el goce efectivo de los derechos de estas víctimas a la verdad, la justicia y la reparación y garantías de no repetición, reconociendo su condición de víctimas y dignificándolas a través de la materialización de sus derechos constitucionales.(p.9).
Por lo tanto y como escenario posterior a la cruda realidad del conflicto armado colombiano que vivió el país, el estado declaro varios territorios como sujetos de reparación colectiva en el Departamento de Santander como parte de la ley 1448: Turbay y Mohán en Suratá, El Paujil y Santa Cruz de la Colina en Matanza, Riachuelo en Charalá, Simacota alto y bajo en Simacota, Málaga, Asociación de Trabajadores campesinos del Carare ATCC en Landazuri, Bajo Rio Negro en Rio Negro, Santa Helena del Opón, Centro Poblado de Santa Rosa en Bolívar y Centro Poblado Uribe Uribe en Lebrija; en el que centraba su interés según Vargas (2020) en la reconstrucción psico-social de las poblaciones afectadas por la violencia y en la que según Martínez (2018) era necesario llevar a cabo dicho proceso de participación e inclusión de grupos tradicionalmente excluidos como mujeres, niños y jóvenes.
Como nota de cierre, en el recorrido teórico e investigativo es relevante precisar que la guerra no es un juego de niños, niñas y adolescentes como protagonistas del Conflicto Armado, toda vez que el reclutamiento ilícito de acuerdo con las Normas Internacionales citadas ( convenciones de Ginebra de 1989 de la Organización de las Naciones Unidas ONU y la Convención sobre los derechos del Niño de la UNICEF) constituye un delito en el que los actores armados, con ocasión y en desarrollo del conflicto armado, reclutaron civiles menores de dieciocho años obligándolos a participar directa o indirectamente en las hostilidades o en acciones armadas. Sin embargo, esta modalidad de violencia, junto al desplazamiento forzado fueron unas de las más registradas por entidades oficiales para el Caso de la Operación Berlín en Santander, pero también una de las menos reconocidas públicamente de acuerdo con los datos Suministrados por la CEV en el informe entregado en el mes de junio de 2022.
En este sentido, el informe ¡Basta Ya! Colombia memorias de guerra y dignidad (2013) precisa de modo general que la invisibilización de este delito tuvo que ver con las estrategias de ocultamiento de los actores armados y también con el miedo de las comunidades frente al hostigamiento cotidiano en sus territorios, que los llevo a no denunciar y que se confronta con Mantilla y Bohórquez (2022), al afirmar que como parte de los impactos y afrontamientos en el Territorio el desplazamiento propio o de seres queridos, produjo el aislamiento ya que las sensaciones que predominaron fueron la angustia, la intranquilidad y el temor. Así mismo, señalan que no solamente se trató de un aislamiento físico, también de relaciones sociales, ya que existía desconfianza de tener cerca personas informantes de la guerrilla, y sumado a esto, la muerte de familiares o su desplazamiento desembocó sentimientos de soledad, desolación y tristeza.
Así mismo, con relación a educación rural, es de resaltar que el PEER (2020) como elemento circunstancial para el desarrollo de la propuesta resulta pertinente tanto para la academia como para el cumplimiento del acuerdo de paz de 2016 ya que se enmarca en el interés de avanzar hacia un desarrollo rural integral construido sobre la base de un enfoque territorial participativo, que reconozca a la ruralidad con identidad propia y a los habitantes rurales como sujetos de derechos, ciudadanos plenos que se comportan como agentes de cambio y gestores del avance social y productivo de su comunidad bajo principios de convivencia y en busca de la paz. (MEN, 2020)
De igual forma, el Plan Especial de Educación Rural desarrolla una aproximación al desarrollo rural del presente, la atención integral de la primera infancia y elementos de la cultura y la recreación y el deporte, resaltando la coincidencia a nivel del país en el PND 2018- 2022 y el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, sobre la necesidad de actuar en la reducción de brechas y desigualdades expresadas por García-Jaramillo, et al. (2015) y Vélez y Torres (2014) entre el campo y la ciudad y apuntar al desarrollo de potencialidades de los pobladores rurales de cara al futuro.
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