DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10310

Competencias andragógicas de las enfermeras y enfermeros que actúan como tutores en las prácticas de la carrera de enfermería, Universidad de las Américas, Quito, enero-agosto 2021

Byron Santiago Cóndor Chano [email protected] https://orcid.org/0009-0000-6463-5484 Investigador Independiente Quito- Ecuador	Estefany Pamela Álvarez Morejón [email protected] https://orcid.org/0000-0002-2511-5416 Investigador Independiente Quito- Ecuador
Jessica Beatriz Gómez Torres [email protected] https://orcid.org/0009-0001-2490-1001 Investigador Independiente Quito- Ecuador	José Vinicio Cóndor Chano [email protected] https://orcid.org/0009-0000-0402-6847 Investigador Independiente Quito- Ecuador

RESUMEN

La formación profesional del estudiante de enfermería demanda la adquisición de competencias y destrezas prácticas, sustentadas en la experiencia directa en una entidad de salud, sin embargo, no siempre el enfermero que ejerce el rol de tutor, aunque tenga una vasta experiencia, posee las competencias andragógicas necesarias para la enseñanza de adultos. El objetivo de esta investigación es: Determinar la brecha entre las competencias andragógicas actuales y las competencias esperadas en las enfermeras y enfermeros que se desempeñan como tutores de las prácticas de la carrera de enfermería, en la Universidad de las Américas, Quito. El estudio se desarrollará mediante un diseño descriptivo, no experimental, y de corte transversal. La población de estudio estuvo compuesta por 350 estudiantes y 45 enfermeros y enfermeras que actúan como tutores en las prácticas de la carrera de enfermería de la Universidad de las Américas, en Quito. Se calculó una muestra al 5% de error y 95% de confianza, dando un tamaño muestral de 183 estudiantes. Como técnicas de investigación se utilizó la encuesta como técnica cuantitativa y la entrevista como técnica cualitativa. Existen brechas entre el perfil andragógico de los docentes que alcanzó 4,16 sobre 5 puntos, respecto de lo percibido por los estudiantes, que de manera global alcanzó el puntaje de 3,86. Existe la necesidad de mejorar algunos aspectos del perfil andragógico de los tutores de enfermería. Desde la perspectiva de los docentes se aplican métodos y estrategias de aprendizaje activo, experiencial y participativo, pues indican tener la capacidad de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje, sin embargo, no hay mención sobre el uso de TIC para educación.

Palabras claves: andragogía, competencias andragógicas, educación, enfermería

Andragogical competencies of nurses acting as tutors in nursing career practices, University of the Americas, Quito, january-august 2021

ABSTRACT

The professional training of nursing students demands the acquisition of competencies and practical skills, grounded in direct experience in a healthcare setting. However, not always does the nurse who assumes the role of a tutor, even with extensive experience, possess the necessary andragogical competencies for adult education. The objective of this research is to determine the gap between current andragogical competencies and the expected competencies in nurses who serve as tutors for nursing career practices at the University of the Americas, Quito. The study will be conducted using a descriptive, non-experimental, cross-sectional design. The study population consisted of 350 students and 45 nurses acting as tutors in the nursing career practices at the University of the Americas in Quito. A sample size of 183 students was calculated with a 5% error margin and 95% confidence level. Survey was used as a quantitative research technique, and interview as a qualitative research technique. There are gaps between the andragogical profile of the teachers, which scored 4.16 out of 5 points, compared to the perception of students, which globally reached a score of 3.86. There is a need to improve certain aspects of the andragogical profile of nursing tutors. From the perspective of teachers, active, experiential, and participatory learning methods and strategies are applied, as they indicate the ability to engage students in learning. However, there is no mention of the use of ICT for education.

Keywords: andragogy, andragogical competencies, education, nursing

Artículo recibido 25 enero 2024

Aceptado para publicación: 26 febrero 2024

INTRODUCCIÓN

La formación profesional del estudiante de enfermería demanda la adquisición de competencias y destrezas prácticas, sustentadas en la experiencia directa en una entidad de salud. Sin embargo, esta práctica continúa siendo un espacio de aprendizaje anexo a los estudios universitarios por lo que debe estar sustentada en principios y métodos pedagógicos, sin embargo, no existen estudios que permitan determinar que competencias pedagógicas poseen las enfermeras y enfermeros que actúan como tutores en las prácticas. Es de considerar que se trata de enfermeros y enfermeras con mucha experiencia, con cientos de horas de trabajo en las que han desarrollado competencias propias de su profesión, y sin menospreciar su calidad como enfermeros, el ejercer el rol de tutor requiere de competencias pedagógicas, o en este caso, andragógicas al estar destinadas a la enseñanza de adultos.

No obstante, los problemas en la formación de quienes asumen el rol de docentes puede presentarse en cualquier ámbito, pero en el campo de la medicina es sumamente importante que quienes imparten conocimiento práctico tengan vasta experiencia y conocimiento real, del que se adquiere en la praxis; por lo mismo se suele preferir y escoger a doctores, o personal de enfermería que son muy buenos en su trabajo, sin embargo, si no cuentan con una formación pedagógica esto no asegura que logre impulsar el desarrollo de las destrezas y competencias esperadas en sus estudiantes.

Al respecto se recuperaron algunos estudios que hacen referencia a las falencias en la formación docente. Gallardo (2018) estudió las problemáticas en la función investigativa desde la postura del profesor universitario, observando que existen falencias importantes en este sentido. Así, identificó una baja cultura investigativa, falta de apoyo de las autoridades institucionales, falta de presupuesto y poca formación académica de los docentes en metodología de la investigación. Las habilidades de investigación se han vuelto más indispensables que en décadas anteriores, esto debido a que la sobreabundancia de información puede provocar sesgos de conocimiento, lo que hace indispensable poseer las competencias para poder discriminar, analizar, interpretar y dilucidar entre la información y los métodos mediante los cuales se la obtuvo. Como docentes el manejo de estas competencias lleva a que sus conocimientos referentes a la disciplina que imparten puedan mantenerse actualizados y válidos.

Otra investigación que consideró los problemas de formación en profesores universitarios es la realizada por Fondón y otros (2010). En su trabajo, las autoras discutieron los problemas que enfrentan los profesores principiantes, de manera principal en lo referente a su formación pedagógica y la acción tutorial. De manera similar Gallardo (2018)  menciona la relevancia de la formación y actitud investigadora, tanto para la evolución científica del docente como a la continuidad de su carrera. Entre las conclusiones se menciona que muchos de los inconvenientes que afronta un docente universitario puede ser su falta de formación pedagógica, lo que obstaculiza su capacidad para comunicarse y trasmitir los conocimientos. Es aquí donde destaca la adquisición de las competencias andragógicas para la enseñanza de adultos en entornos laborales reales.

Por su parte Fabara (2016) contemplo el panorama general de la formación de la docencia universitaria en Ecuador. El autor explica que, en la legislación universitaria ecuatoriana, la función docente contempla la necesidad de un título de maestría o doctorado, pero no exige ninguna formación pedagógica; sin embargo, el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor si menciona como responsabilidad del Consejo de Educación Superior y de las universidades, el gestionar y promover la formación docente. A pesar de esto, el autor concluye que la formación del docente universitario, o en este caso, del tutor práctico, no se ha desarrollado con la suficiente importancia e interés que merece en el ámbito pedagógico, lo que afecta posteriormente a su desempeño y la calidad en los conocimientos trasmitidos y las competencias adquiridas por sus estudiantes.

Leigh y otros (2015) estudiaron las experiencias de enfermeras registradas durante su formación profesional, para esto utilizaron el Inventario de Andragogía en la Práctica (API) mediante el cual evaluaron la matriz de decisiones para experiencias de preceptoria (DMPE) utilizada para la evaluación de necesidades mutuas y la identificación de actividades de aprendizaje clínico individualizadas. Los resultados mostraron que la matriz DMPE refleja los principios y elementos de diseño del aprendizaje de adultos. Los principios andragógicos reconocidos por Leigh y otros (2015) fueron: Disposición para aprender, Orientación al aprendizaje, Aprendizaje autodirigido, Necesidad de saber, Motivadores intrínsecos para aprender y Experiencia previa.

Giannoukos y otros (2016) realizaron un estudio cualitativo mediante entrevistas a educadores de adultos, para identificar las cualidades, habilidades y calificaciones que debe tener un formador en educación de adultos para poder coordinar y dirigir el proceso educativo. Entre las competencias andragógicas los autores han identificado: la capacidad de planificar los módulos a ser enseñados, capacidad de organizar las horas de enseñanza y los recursos e infraestructura a utilizarse, conocimientos y experiencia previa, entre otras.

METODOLOGÍA

El estudio se desarrolló mediante un diseño descriptivo, que consiste en el “análisis y descripción de fenómenos en situaciones de la vida real” (Grove y Gray, 2019, pág. 31). También se definió como no experimental, que implica que no existe ningún grado de manipulación de las variables, y transversal según la dimensión temporal. Es decir, que se recopiló la información una única vez.

De acuerdo con el enfoque del estudio, este fue de tipo cuantitativo y cualitativo. Según Hernandez-Sampieri y Mendoza (2018) el enfoque mixto o cuanti-cualitativo utiliza instrumentos cuantitativos como la encuesta, que proporcionan información que es complementada con datos cualitativos.

El universo correspondiente a la población del estudio se compuso de 395 personas (tutores y estudiantes), 45 tutores enfermeros y enfermeras, y 350 estudiantes de enfermería de cuarto a octavo semestre. No se ha incluido en la investigación a estudiantes de primero y segundo semestre puesto que entre dichos períodos no se realizan prácticas; mientras que a causa de la pandemia los estudiantes de tercer semestre no realizaron las prácticas planificadas. Para la población de estudiantes se aplicó el muestreo aleatorio probabilístico con una confianza del 95% y un error del 5%. En total se encuestó a 183 estudiantes y 45 tutores.

La técnica de recolección de datos fue la encuesta, y el instrumento utilizado fue la Escala autodiagnóstica de competencias para el papel de educador/instructor de adultos (Knowles, 2001).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El 54% de los tutores se encuentran entre los 31 y 40 años, el 15% entre 41 y 50 años y el 24% más de 50 años; y un 90% son mujeres frente al 12% auto identificados como varones. El nivel de formación de los docentes es de maestría en el 51% de casos y licenciatura en el 34%. En cuanto a su experiencia el 42% tiene hasta 3 años, el 39% entre 4 y 6 años, un 7% entre 7 y 9 años y el 12% restante más de 10 años.

Un 42% de docentes indican un nivel bajo y muy bajo de capacitación docente, frente a un 44% que la califica como media o alta. Estos porcentajes son muy similares al preguntar sobre la capacitación en innovación pedagógica.

La evaluación de las competencias andragógicas se basó en las dimensiones de Knowles (2001): facilitador del aprendizaje, desarrollador de programa y administrador de programa.

Figura 1.

Comparación de resultados dimensión: Facilitador del aprendizaje

Fuente y elaboración: Propia

Se observa la diferencia entre el promedio de cada indicador y la dimensión, en las respuestas de docentes y estudiantes. La diferencia más significativa es la de 0,43 puntos en el diseño y aplicación de experiencias de aprendizaje (11%); mientras que el aspecto de marco conceptual y teórico presentó una diferencia de 0,23 puntos (6%). En general, la dimensión de los estudiantes logró un puntaje promedio 8% menor a la concebida por los docentes. Si bien este porcentaje es inferior al 10%, muestra una brecha que tiene que ver principalmente con la manera en la que los guías de las prácticas diseñan y aplican las experiencias del aprendizaje para sus aprendices.

Figura 2.

Desarrollador de programas

Fuente y elaboración: Propia

En el aspecto de planificación y aplicación de programas se percibe una diferencia relativamente baja, que equivale al 3%, mientras que en cuanto a la comprensión de la planificación de procesos la brecha es del 9%, dado que los estudiantes calificaron 0,35 puntos más bajo que los docentes. En general, el promedio con el que los estudiantes calificaron a sus tutores fue 0,23 menos que el de los docentes, lo que implicó 6% menos. En este segundo caso, la diferencia principalmente se reflejó en cómo perciben los alumnos la comprensión de cómo se planifican los procesos de las prácticas.

Figura 3.

Administrador de programa

Fuente y elaboración: Propia

La tercera dimensión que trata sobre el docente como administrador de programas, mostró una diferencia de 0,34 puntos, lo que equivalió al 8,8% entre lo percibido por sus estudiantes, respecto de lo que los tutores afirmaron. En este caso, la comprensión del desarrollo y mantenimiento organizacional generó, como único indicador, la diferencia indicada. En base a estos comparativos, se construyó la Figura 4 que, a más de las 3 dimensiones, también incluye el promedio total de la encuesta del perfil andragógico de tutores:

Figura 4.

Comparación de resultados totales

Fuente y elaboración: Propia

Como se observa, la mayor diferencia se dio en la dimensión de administración de programas (8,8%), y un menor impacto en la de desarrollo de programas (6%), con lo que el promedio total de la encuesta presentó una brecha del 7,6%, es decir que, la respuesta de los estudiantes fue de 3,86, lo que implicó 0,30 menos que la de los docentes, que alcanzó 4,16 puntos.

Con relación a la hipótesis que se planteó: “El perfil de competencias real, que poseen las enfermeras y enfermeros que actúan como tutores influyen en las prácticas de la carrera de enfermería” se aplicó la estadística inferencial, relacionando el perfil de competencias a través de las dimensiones Facilitador del aprendizaje y Diseñador del programa con la práctica docentes mediante la dimensión Administrador del programa.

Tabla 1. Correlación de datos

Correlaciones		ADMINISTRADOR DE PROGRAMAS
		Datos estudiantes	Datos docente
FA-Marco conceptual y teórico	Correlación de Pearson	,845^**	,762^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
FA-Diseño y aplicación de experiencias de aprendizaje	Correlación de Pearson	,943^**	,860^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
FA-Seleccionar métodos, técnicas y materiales	Correlación de Pearson	,953^**	,866^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
FACILITADOR DEL APRENDIZAJE	Correlación de Pearson	,957^**	,893^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
DP-Comprensión de la planificación	Correlación de Pearson	,916^**	,831^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
DP-Planificación y aplicación de programas	Correlación de Pearson	,914^**	,857^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
DESARROLLADOR DE PROGRAMAS	Correlación de Pearson	,935^**	,870^**
	Sig. (bilateral)	,000	,000
	N	183	41
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Fuente y elaboración: Propia

La asociación de datos muestra que existe una correlación fuerte entre las dimensiones Facilitador del aprendizaje y Desarrollador de programas y la dimensión Administrador de programas, siendo más alta la asociación medida en las encuestas de estudiantes con un coeficiente de Pearson de 0,957 y 0,935 en las dimensiones Facilitador del aprendizaje y Desarrollador de programas respectivamente y en las encuestas de docentes estas mismas dimensiones se asociaron con Administrador de programas con valores de 0,893 y 0,870. Los datos permiten aceptar la hipótesis y considerar que, a medida que mejora el perfil del tutor en su capacidad asociada a facilitar el aprendizaje y desarrollar programas, mejor será también su capacidad para administrarlos en la práctica.

DISCUSIÓN

Los principales resultados revelaron que existen brechas entre el perfil andragógico de los docentes que alcanzó 4,16 sobre 5 puntos, respecto de lo percibido por los estudiantes, que de manera global alcanzó el puntaje de 3,86, valor que es 7,6%. De manera general, estos resultados mostraron que existe una necesidad por mejorar algunos aspectos del perfil andragógico de las enfermeras que cumplen el rol de tutoras en las prácticas de la carrera de enfermería de la Universidad de la Américas.

En este sentido, y considerando que los docentes investigados mencionaron un nivel medio de capacitación sobre docencia y pedagogía, Gallardo (2018), resalta el hecho de que es de vital importancia para los profesores universitarios la constante formación en aspectos inherentes a su labor. Esta confrontación muestra la necesidad que tienen las enfermeras que cumplen el papel de tutoras de las prácticas de la carrera de enfermería, la cual debe enforcarse en aspectos pedagógicos para una mejor transmisión de los conocimientos que poseen, ya que, según los resultados, la mayoría tiene más experiencia en su profesión de enfermería, que como docente.

Entre los elementos que destacaron puntajes bajos, se puede mencionar a la capacidad para utilizar evaluaciones de diagnóstico de necesidades, datos estadísticos, encuestas, etc., con el fin de adaptar los programas a las necesidades específicas de los diferentes paralelos, cuyo promedio de estudiantes fue de 3,73. Otro resultado que denotó una debilidad en el perfil andragógico de los docentes, fue el de la capacidad para diseñar programas con una variedad creativa de formatos, actividades, secuencias, recursos y métodos de evaluación, que logró 3,75 sobre 5 puntos.

En el estudio aplicado por Giannoukos y otros (2016), en dónde se identificaron como competencias andragógicas a la capacidad de planificar módulos, para organizar las horas de enseñanza, los recursos e infraestructura a utilizarse. Estos resultados contrastan con los presentados en el presente estudio, donde se evidenció como puntos bajos a la planificación, diseño y estructura de los programas, lo cual requiere un fortalecimiento mediante capacitaciones periódicas a quienes fungen el papel de tutores de las prácticas de la carrera de enfermería.

Por el contrario, con una puntuación promedio mayor (3,96 sobre 5), en el caso de las respuestas de estudiantes, se identificó que los docentes tienen la capacidad para trabajar con estudiantes de diversas culturas, entornos y tratarlas como oportunidades que favorezcan el aprendizaje. Así también, un aspecto importante que también logró un puntaje de 3,92 sobre 5 desde la percepción de estudiantes, fue que sus tutores de prácticas tienen la capacidad de renovar su rol docente en función de las evaluaciones.

Al respecto, el estudio realizado por Leigh y otros (2015), encontró como parte de los principios andragógicos, una disposición para aprender, necesidad del conocimiento, motivadores intrínsecos para el aprendizaje o experiencia previa. En este sentido, las enfermeras que cumplen el rol de tutoras de las prácticas de enfermería mostraron una alta habilidad para coordinar grupos heterogéneos, generando ambientes amigables al aprendizaje, así como también el hecho de que pueden renovar su capacidad ante las evaluaciones, elementos que destacan una motivación por enseñar a quienes procurar aprender la profesión dentro de la carrera de enfermería de la Universidad de las Américas.

CONCLUSIONES

Al tomar en cuenta la percepción de los docentes sobre las competencias andragógicas, y la percepción de los estudiantes, se tiene una brecha de entre 0,35 y 0,23 en una escala de 1 sobre 5, siendo menor la percepción de los estudiantes que la de los docentes sobre la intensidad en que se manifiestan las competencias andragógicas, siendo las competencias de Administrador de programa las de brecha más grande. Al considerar que la valoración ideas sería una puntuación de 5, la brecha más grande se halla en desarrollador de programa con 0,96 /5. No obstante, los resultados evaluados por los docentes y los estudiantes poseen menos de medio punto de distancia y se agrupan en torno a 4/5 que implica una intensidad alta de las competencias andragógicas.

 Las enfermeras y enfermeros que actúan como tutores de práctica de la Carrera de Enfermería se hallan principalmente en edades de entre 31 y 40 años, y una cuarta parte tiene más de 50, por otro lado, la mayoría son mujeres, lo que indica una fuerte brecha de género en cuanto a quien ejerce la docencia en la práctica de enfermería. Respecto a la formación la mayoría posee estudios de cuarto nivel y con relación a la experiencia se tienen dos grupos principales, un 42% con tutores con 1 a 3 años de experiencia, y un 39% posee entre 4 a 6 años como tutores, no obstante, un 88% posee más de 7 años de experiencia como enfermeros.

Desde la perspectiva de los docentes se aplican métodos y estrategias de aprendizaje activo, experiencial y participativo, pues indican tener la capacidad de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje. Además, se menciona el uso de técnicas como lluvias de ideas y trabajo de grupo, sin embargo, no hay mención sobre el uso de TIC para educación.

El perfil deseado del tutor alcanzaría los mayores niveles de cumplimiento en las competencias andragógicas descritas por Knowles, referentes a facilitar el aprendizaje, desarrollar el programa de estudio y administrar el programa. Los aspectos más importantes se asocian a facilitar el aprendizaje mediante el manejo de una estructura teórica y conceptual, y el diseño de experiencias de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Fondón, I., Madero, M., & Sarmiento, A. (2010). Principales problemas de los profesores principiantes en la enseñanza universitaria. Formación Universitaria, 3(2), 21-28.

Gallardo, H. (2018). Problemáticas en la función investigativa desde la perspectiva del profesor novel universitario. FIGEMPA: Investigación y Desarrollo, 1(1), 79-86.

Giannoukos, G., Hioctour, V., Stergiou, I., & Kallianta, S. (2016). Andragogy: Prerequisites for Adult Educators. World Journal of Education, 6(4), 53-57.

Grove, S., & Gray, J. (2019). Investigación En Enfermería: Desarrollo de la Práctica Enfermera Basada En La evidencia (Séptima ed.). Elsevier.

Hernandez-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill.

Knowles, M. (2001). Andragogía: El aprendizaje de los Adultos. México: Universidad Iberoamericana.

Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Oxford.

Knowles, M. S., Holton Iii, E. F., & Swanson, R. A. (2009). Aprendizagem de resultados: uma abordagem para aumentar a efetividade da educação corporativa. Elsevier.

Leigh, K., Whitted, K., & Hamilton, B. (2015). Integration of Andragogy into Preceptorship. Journal of Adult Education, 42(1), 9-17.