DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10361
El Aprendizaje Autónomo desde la Perspectiva Metacognitiva de Flavell
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Neila Rosa Caraballo Julio[1] https://orcid.org/0000-0002-3847-0554 Universidad de Pamplona Colombia
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RESUMEN
Palabras clave: metacognición, aprendizaje autónomo, modalidad a distancia, flavell
Autonomous Learning from Flavell's Metacognitive Perspective
ABSTRACT
The present research aims to strengthen autonomous learning in the Economics program offered in the distance education format at the University of Pamplona, regional Magdalena. To achieve this, an exploratory-descriptive design is followed in five phases: literature review, identification of autonomous learning elements, strategy design, application of strategies, and evaluation of their effectiveness. Qualitative techniques such as observation, document analysis, and interviews are employed. Results include the identification of key components of autonomous learning, the design of strategies based on Flavell's metacognitive perspective, their implementation with a student group, and the assessment of their impact in terms of autonomy, metacognitive development, and learning improvement. This comprehensive approach aims to provide practical tools to optimize the quality of autonomous learning in the specific context of the Economics distance education program.
Keywords: metacognition, autonomous learning, distance education, flavell
Artículo recibido 19 enero 2024
Aceptado para publicación: 25 febrero 2024
INTRODUCCIÓN
El artículo presente aborda el aprendizaje autónomo en la educación a distancia, centrándose en el programa de economía de la modalidad a distancia de la Universidad de Pamplona regional Magdalena, con énfasis en la influencia del modelo metacognitivo de Flavell (1979).
Por su parte, el problema de investigación se centra en comprender cómo la metacognición, específicamente desde la perspectiva de Flavell (1979), influye en el aprendizaje autónomo de los estudiantes mencionados. El contenido aquí expreso es relevante debido a la creciente importancia de la educación a distancia y la necesidad de superar desafíos, como la alta deserción estudiantil. Abordar la influencia de la metacognición en el aprendizaje autónomo puede proporcionar estrategias para fortalecer la formación de estudiantes en este contexto.
En cuanto a las teorías que sustentan el estudio se utiliza el marco teórico basado en la perspectiva metacognitiva de Flavell (1979; 1987), enfocándose en la autonomía del estudiante, el aprendizaje autónomo y la necesidad de estrategias para fortalecer la metacognición en la educación a distancia. De igual forma se tomaron otros autores que ahondaron en los conceptos de metacognición y los procesos cognitivos que lo acompañan.
Al respecto, cabe precisar que en el contexto de la metacognición, se identifican cuatro categorías de estudiantes metacognitivos: tácitos, conscientes, estratégicos y reflexivos (Pekín, 1992, citado en Cambridge International, 2020). De igual forma, la metacognición se vincula estrechamente con conocimiento y aprendizaje, destacando la importancia de enfrentar nuevas tareas y reflexionar sobre procesos cognitivos (Fernández, 2020).
Casanova et al. (2016) citado en Roque et al. (2018) definen la metacognición como la capacidad de autorregular el aprendizaje, involucrando planificación, aplicación y control de estrategias. Macías et al. (2007) citado en Roque et al., (2018) describen estrategias metacognitivas conscientes e intencionales centradas en motivación, planificación y evaluación de competencias. De igual manera, Valenzuela (2019) citado en Araujo y Dájer, (2020) presenta la metacognición como un proceso estratégico que abarca la regulación y monitoreo de procesos cognitivos para cumplir tareas. Destaca habilidades como planificación, organización, monitoreo y evaluación, contribuyendo al pensamiento crítico y reflexivo para un aprendizaje significativo (Valenzuela, 2019, citado en Araujo y Dájer, 2020).
Flavell (1979; 1987) ha influido significativamente en la psicología del desarrollo al introducir el concepto de metacognición, que ha transformado la comprensión de cómo las personas comprenden y regulan sus procesos cognitivos. Su trabajo ha sentado las bases para explorar cómo los individuos adquieren conciencia y control sobre su mente, impactando no solo la psicología del desarrollo, sino también la metacognición y la teoría de la mente (Falavell, 1979).
La influencia de Flavell se extiende más allá de sus investigaciones, alcanzando a numerosos autores y teóricos en la psicología del desarrollo y la cognición, siendo fundamental para comprender el desarrollo cognitivo en las etapas tempranas de la vida. Su legado ha inspirado investigaciones posteriores, contribuyendo a la evolución del campo que él ayudó a definir (Falavell, 1987).
Desde otra perspectiva, el proceso metacognitivo está muy relacionado con las opciones de llegar a un aprendizaje significativo. En tal sentido, según Ausubel (1983), implica la interacción del estudiante con el material de aprendizaje, que debe ser consistente con su estructura interna y comprensible. Ausubel (1983) aborda el aprendizaje como un proceso activo, donde el estudiante reorganiza y adapta nueva información a sus esquemas existentes. Díaz y Hernández (2002) citado en Bejarano et al. (2020) argumentan que la posición de Ausubel, lejos de ser memorística, se alinea con el constructivismo, considerando el aprendizaje como una construcción activa y social, que abarca dimensiones como aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje memorístico frente a aprendizaje significativo.
Figura 1. Bejarano et al. (2020). Dimensiones del aprendizaje de acuerdo con la teoría de David Ausubel
Ahora bien, en la modalidad de enseñanza a distancia, el estudiante debe desarrollar competencias para adquirir conocimientos de manera autónoma, mientras el docente proporciona herramientas para la autorregulación del aprendizaje (Tapia, 2008, citado en Grupo de Iniciativas para la Educación Superior, 2020). La pedagogía del aprendizaje autodirigido busca que los estudiantes cuestionen sus capacidades teóricas y prácticas, fomentando el pensamiento crítico y la exploración de diferentes perspectivas (Roque et al., 2018).
En este contexto, el aprendizaje autónomo implica que el estudiante no solo recibe conocimientos, sino que también interactúa con el docente para construir saberes y desarrollar habilidades. Se lleva a cabo en modalidades no presenciales, como la educación virtual, haciendo uso de tecnologías de la información y la comunicación (López, 2017).
Para promover habilidades de trabajo autónomo, es esencial que el estudiante analice cuidadosamente las ideas e instrucciones, capacitándose en el uso crítico de herramientas digitales y mejorando sus habilidades de estudio (Arauco et al., 2021). Factores como la voluntad, la planificación, la automotivación, el pensamiento crítico reflexivo y el trabajo colaborativo son clave para el ascenso de la autonomía en el estudio. La autonomía en la voluntad, la planificación y la automotivación son esenciales para responder a actividades y alcanzar metas. Además, el pensamiento crítico reflexivo y el trabajo colaborativo fomentan el desarrollo de habilidades para absorber nuevos conocimientos y resolver problemas (Arauco et al., 2021).
Con el fin de profundizar y contextualizar de mejor manera lo expresado anteriormente, se citan estudios que exploran la relación entre metacognición y aprendizaje autónomo en la educación superior, estrategias metacognitivas para lograr aprendizajes significativos, y la presencia de habilidades metacognitivas en los procesos de lectura.
El primero de ellos es Herrera et al. (2018) quienes ofrecen una aproximación epistemológica al rol del autoaprendizaje y la metacognición en la Educación Superior. Destacan la importancia de establecer un nuevo paradigma en la relación alumno-profesor, donde el profesor actúa como guía-orientador, desarrollando habilidades de gestión del aprendizaje en el estudiante. Los resultados resaltan la inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje, favoreciendo el uso autónomo de estrategias y contribuyendo a la madurez de diversas competencias individuales.
Por otra parte, Salazar y Cáceres (2021) abordan estrategias metacognitivas para lograr aprendizajes significativos, combinando una revisión teórica con una propuesta práctica. Se destacan las herramientas como mapas conceptuales y la UVE de Gowin para fomentar el aprendizaje a aprender. El artículo enfatiza que estudiantes competentes utilizan conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje, mejorando la autonomía y eficiencia en la construcción de conocimientos. El aporte clave es la aplicación de estas herramientas en el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes de Economía del CREAD Magdalena.
Seguidamente, Mejía Gaona (2019) examina la relación entre metacognición y aprendizaje autónomo en estudiantes de bachillerato. La metodología empleada es mixta, combinando enfoques cualitativos y cuantitativos para obtener una comprensión completa. Los resultados sugieren que el aprendizaje autónomo es resultado de la metacognición, pero no todos los estudiantes desarrollan efectivamente la autorregulación. El aporte clave radica en las encuestas aplicadas a estudiantes y docentes, revelando la presencia y efectividad de estrategias metacognitivas en el programa de Economía del CREAD Magdalena.
Antecedentes Nacionales
Por su parte, Arguello et al. (2022) realizaron un estudio en una institución educativa en Bucaramanga con niños de 4 a 6 años. El objetivo fue contribuir a los procesos metacognitivos mediante estrategias didácticas. Se empleó un enfoque cualitativo con investigación-acción educativa, evidenciando que la aplicación de la escalera de la metacognición fomentó el aprendizaje colaborativo y potenció habilidades del pensamiento. Los hallazgos resaltaron la importancia de estrategias didácticas graduales para un mayor desarrollo metacognitivo.
A parte de ellos, Salas Bello (2017) se enfocó en mejorar el proceso de aprendizaje a través de estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Destacó la importancia de las estrategias de aprendizaje y el aprendizaje significativo para promover un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Los resultados indicaron mejoras en el aprendizaje, autorregulación del proceso de formación y desarrollo del pensamiento crítico mediante la implementación del ABP. El ABP contribuyó al mejoramiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Autorregulación del proceso de formación y desarrollo del pensamiento crítico. La argumentación y el debate, apoyados en conceptos sólidos, fueron fundamentales para el aprendizaje.
Ambos referentes nacionales resaltan la importancia de estrategias didácticas, la aplicación de la metacognición, y el fomento del aprendizaje autónomo para lograr un proceso educativo más efectivo en estudiantes de diferentes edades. Estas experiencias se considerarán en la presente investigación para enriquecer las estrategias aplicadas y mejorar el aprendizaje autónomo en la población estudiada.
Finalmente en el ámbito regional, García (2016) llevó a cabo una investigación en la escuela Camilo Daza (Cúcuta, Norte de Santander), con el propósito de identificar las habilidades de metacognición en los procesos de lectura de estudiantes de tercer grado. Utilizando un enfoque cualitativo, la muestra incluyó 20 niños y 15 niñas del tercer grado. Se aplicaron pruebas diagnósticas y entrevistas para evaluar las habilidades metacognitivas y explorar hábitos y experiencias de lectura. Los resultados revelaron un escaso desarrollo de estas habilidades debido a la falta de estrategias pedagógicas significativas y la escasa promoción de la lectura en los hogares.
En cambio, Velandia (2016) se enfocó en mejorar el aprendizaje de los grupos funcionales de química orgánica en la Universidad de Pamplona. Utilizó una estrategia pedagógica basada en el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), integrando aprendizaje significativo y constructivismo. La investigación mixta incluyó diagnósticos sobre las estrategias docentes y el conocimiento de los estudiantes, resultando en guías de trabajo y actividades manuales. Los estudiantes evidenciaron un aprendizaje significativo, con un 78% alcanzando calificaciones satisfactorias.
Ambos referentes regionales resaltan la importancia de estrategias pedagógicas significativas y diagnósticos para mejorar el aprendizaje y las habilidades metacognitivas en estudiantes. Estos elementos se considerarán en la presente investigación para enriquecer las estrategias y diagnósticos aplicados en la población estudiada.
En cuanto al contextodel artículo, vale precisar que se realiza en la Universidad de Pamplona regional Magdalena, abordando desafíos específicos de la educación a distancia, con antecedentes históricos y sociales relevantes para comprender la problemática. Asimismo se encamina bajo el objetivo de Analizar la influencia desde la perspectiva metacognitiva de Flavell, en el aprendizaje autónomo de los estudiantes del programa de economía de la modalidad a distancia de la Universidad de Pamplona regional Magdalena.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio cualitativo de diseño exploratorio – descriptivo y de tipo investigación acción. El enfoque cualitativo de investigación, según Hernández et al. (2016), se distingue por su propósito de comprender en profundidad los fenómenos sociales, explorando experiencias humanas, significados y dinámicas sociales. A diferencia de los métodos cuantitativos, que se basan en datos numéricos, el enfoque cualitativo se centra en la complejidad y diversidad de los contextos sociales, utilizando datos no numéricos como entrevistas y observaciones. Este enfoque interpretativo revela patrones y temas subyacentes, proporcionando una perspectiva única y detallada para enriquecer la comprensión del mundo social.
Abero et al. (2015) agregan que el enfoque cualitativo considera la realidad social como una construcción activa y creativa realizada por los participantes. Reconoce que los individuos no son meros "observadores pasivos", sino que desempeñan un papel activo en la creación y significado de su realidad. Desde esta perspectiva, se comprende que los sujetos sociales contribuyen a la construcción de significados, símbolos compartidos, normas y prácticas sociales, dando forma a su entorno.
Por otro lado, la investigación adoptó un diseño exploratorio descriptivo con el propósito de obtener una comprensión amplia y detallada del fenómeno en estudio. Este diseño empleó técnicas cualitativas, como entrevistas en profundidad, análisis de documentos y observación participante, para recopilar datos contextuales y enriquecedores. La flexibilidad inherente a este diseño permitió ajustar el enfoque y las acciones a medida que se profundiza en el conocimiento del tema.
En complemento con el diseño de investigación referenciado, el estudio se encaminó por las líneas de la investigación-acción como tipo de investigación pertinente. Al respecto, Botella y Ramos (2019), la investigación-acción tiene como objetivo abordar los problemas cotidianos y concretos, así como mejorar las prácticas existentes. En el contexto de la investigación en curso, este enfoque resultó apropiado debido a que proporcionó respuestas inmediatas a una problemática social.
Los informantes estuvieron conformados por dos grupos focales de estudiantes, que fueron una muestra representativa del total de la población del programa de Economía del cread Magdalena de la Universidad de pamplona.
De igual forma, las técnicas de recolección de información fueron esenciales en la investigación para obtener datos válidos y confiables (Alban et al., 2020).
Algunas de las técnicas comunes incluyeron:
Observación: Fundamental en la investigación cualitativa y puede complementar métodos cuantitativos. Requiere objetividad, sistematización y validez (Hernández et al., 2016).
Entrevista: Permite obtener respuestas detalladas y explorar perspectivas. Puede ser estructurada o no estructurada (Hernández et al., 2016).
Encuesta: Recopilación sistemática de datos mediante cuestionarios estandarizados. Útil para datos cuantitativos y establecer tendencias (Alban et al., 2020).
Diario de campo: Técnica cualitativa donde el investigador registra observaciones y reflexiones en tiempo real. Ofrece una visión rica de la realidad estudiada (Abero et al., 2015).
Análisis de contenido: Examinación de documentos para identificar patrones o temas. Puede ser cualitativo o cuantitativo, proporcionando información relevante (Botella y Ramos, 2019).
La combinación adecuada de estas técnicas permitió a la investigación obtener datos valiosos para respaldar conclusiones y avanzar en el conocimiento de sus campos respectivos.
Finalmente, la investigación constó de cinco fases interrelacionadas:
Revisión Bibliográfica y Marco Teórico: Se realizaró una revisión exhaustiva de la literatura relacionada con el aprendizaje autónomo, la perspectiva metacognitiva de Flavell y los elementos específicos del programa de Economía en la modalidad a distancia de la Universidad de Pamplona regional Magdalena.
Identificación de Elementos del Aprendizaje Autónomo: Se llevó a cabo un análisis detallado de los elementos del aprendizaje autónomo en el contexto específico, utilizando técnicas como la observación y el análisis de documentos.
Diseño de Estrategias: Basándose en los resultados anteriores y en la perspectiva metacognitiva de Flavell, se diseñaron estrategias específicas dirigidas a fortalecer el aprendizaje autónomo, enfocándose en la autorregulación y la reflexión metacognitiva.
Aplicación de Estrategias: Se implementaron las estrategias diseñadas con un grupo de estudiantes, fomentando la autonomía y la metacognición a través de actividades de aprendizaje.
Evaluación de Estrategias: Se realizó una encuesta para evaluar el impacto de las estrategias en el aprendizaje, la autonomía y el desarrollo metacognitivo de los estudiantes. Se recogieron percepciones y se realizó un análisis crítico de los resultados.
Cada fase contribuyó al logro de los objetivos, permitiendo un análisis detallado de los elementos del aprendizaje autónomo, el diseño e implementación de estrategias efectivas, y una evaluación rigurosa de su impacto en el contexto específico del programa de Economía de la modalidad a distancia de la Universidad de Pamplona regional Magdalena.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La identificación de los elementos del aprendizaje autónomo mediante la observación se llevó a cabo mediante la aplicación de una rúbrica específica que abarcaba los aspectos clave de la autogestión, automotivación, autorregulación y autoevaluación. La observación directa se realizó en diversos contextos educativos y laborales, permitiendo una evaluación contextualizada de las prácticas de aprendizaje autónomo.
Autogestión
Para evaluar la autogestión, se observó la capacidad de los individuos para establecer objetivos claros y específicos. Se registró cómo planificaban y organizaban sus actividades de aprendizaje, así como su habilidad para gestionar eficazmente el tiempo asignado a cada tarea. La observación se centró en la planificación y organización personal, la elección de métodos de aprendizaje y la toma de responsabilidad sobre su progreso educativo.
Automotivación
La observación de la automotivación se centró en el comportamiento y la actitud de los individuos hacia sus actividades de aprendizaje. Se registraron signos de interés genuino en los temas de estudio, así como manifestaciones de responsabilidad personal en la consecución de metas educativas. La observación buscó evidencia de una motivación intrínseca y un compromiso activo con el proceso de aprendizaje.
Autorregulación
La capacidad de autorregulación se evaluó mediante la observación de cómo los individuos controlaban y ajustaban su propio proceso de aprendizaje. Se prestaron especial atención a las estrategias utilizadas para evaluar el progreso, identificar dificultades y tomar medidas correctivas. La observación incluyó la capacidad de reflexión sobre el propio desempeño y la adaptabilidad frente a desafíos.
Autoevaluación
La autoevaluación se abordó mediante la observación de cómo los individuos evaluaban críticamente su propio aprendizaje. Se registraron manifestaciones de reconocimiento de fortalezas y debilidades, así como la capacidad de establecer objetivos de mejora. La observación se centró en la autoconciencia y la capacidad de los individuos para establecer estándares de rendimiento personal.
La rúbrica de observación se diseñó con criterios específicos para cada elemento del aprendizaje autónomo. Los observadores documentaron comportamientos observados, respuestas a situaciones desafiantes y cualquier manifestación visible de los elementos mencionados. Esta evaluación se llevó a cabo en diversas situaciones, incluyendo aulas, entornos de estudio individual, y contextos laborales donde los participantes aplicaban habilidades de aprendizaje autónomo.
Así las cosas, cabe precisar además que la observación directa proporcionó una visión detallada y contextualizada de cómo los individuos manifestaban los elementos del aprendizaje autónomo en situaciones de la vida real. La rúbrica de observación y la metodología utilizada permitieron una evaluación rigurosa y específica, contribuyendo a la comprensión profunda de las prácticas de aprendizaje autónomo de los participantes.
La observación detallada reveló que los participantes presentaron dificultades significativas en todos los ítems evaluados, indicando áreas específicas que requieren atención y fortalecimiento en el desarrollo del aprendizaje autónomo. A continuación, se amplía sobre las observaciones detalladas en cada uno de los elementos evaluados:
Autogestión
Se observó una falta de claridad en el establecimiento de objetivos, con muchos participantes mostrando dificultades para definir metas específicas y medibles. Además, la planificación y organización de las actividades de aprendizaje evidenciaron carencias, ya que varios participantes parecían tener dificultades para estructurar eficazmente su tiempo y recursos.
Automotivación
La falta de automotivación fue evidente en la baja expresión de interés y entusiasmo por parte de los participantes hacia las tareas de aprendizaje. Se observó una falta de conexión emocional y compromiso activo con los contenidos, lo que sugiere desafíos en la generación interna de motivación para aprender de manera autónoma.
Autorregulación
Las dificultades en la autorregulación se manifestaron en la limitada capacidad de los participantes para evaluar de manera efectiva su propio progreso. Se observaron obstáculos para identificar y abordar las dificultades de aprendizaje de manera independiente, así como una falta de reflexión crítica sobre las estrategias utilizadas y su eficacia.
Autoevaluación
La autoevaluación presentó desafíos notables, ya que los participantes mostraron dificultades para reconocer sus propias fortalezas y debilidades. La capacidad de establecer objetivos de mejora también se vio comprometida, indicando una falta de autoconciencia en relación con su rendimiento y áreas de desarrollo.
Estas dificultades observadas en todos los ítems sugirieron la necesidad de intervenciones específicas destinadas a fortalecer las habilidades de aprendizaje autónomo de los participantes. Estrategias pedagógicas centradas en el desarrollo de la autogestión, la automotivación, la autorregulación y la autoevaluación esultaron ser implementadas para abordar estas áreas identificadas y promover un aprendizaje autónomo más efectivo y significativo. La retroalimentación individualizada y el diseño de actividades que fomenten la reflexión y la autocrítica podrían ser estrategias útiles en este proceso de fortalecimiento de habilidades.
Diseñada y aplicada la estrategia a partir de los fundamentos de Flavell, se procedió a evaluarla desde las voces de los participantes en aras de establecer la funcionalidad o no de la misma, así como el cumplimiento del objetivo general del estudio.
Los resultados de la encuesta revelan una perspectiva integral sobre la metacognición y el aprendizaje autónomo de los estudiantes del programa de economía. A continuación, se discuten los principales hallazgos, contrastándolos con las perspectivas de autores clave en el ámbito de la metacognición.
El 72.4% de los estudiantes luego de aplicada la estrategia, afirmó ser consciente de sus habilidades y conocimientos en el programa de economía. Este alto nivel de autoconciencia es coherente con la importancia atribuida a la metacognición por Arguello et al. (2022), quienes resaltan que el reconocimiento de las propias habilidades es fundamental para el proceso educativo.
Un destacado 86.2% de los participantes indicó que establece metas claras y realistas para su aprendizaje. Este hallazgo respalda la idea de Juca (2016), que aboga por la importancia de establecer objetivos precisos en entornos de educación a distancia.
El 89.3% de los estudiantes manifestó mantener la motivación y el esfuerzo necesarios para alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Este elevado porcentaje refuerza la conexión entre la motivación y el aprendizaje autónomo, como sugiere Mejía (2019).
Por otro lado, el 51.7% expresó la capacidad de evaluar críticamente su propio desempeño. Este resultado señala un área de mejora, alineándose con las sugerencias de Cambridge International (2020) sobre estrategias metacognitivas para la evaluación crítica.
Un alentador 79.3% de los estudiantes indicó utilizar la retroalimentación para ajustar y mejorar su proceso de aprendizaje. Esta práctica es consistente con la importancia atribuida a la retroalimentación por Jaramillo y Simbaña (2014).
Un notable 89.7% de los participantes afirmó reflexionar sobre su propio progreso y ajustar su enfoque según sea necesario. Estos resultados respaldan la conexión entre metacognición y autoregulación, como sugiere Herrera et al. (2018).
A pesar de los resultados positivos, el 57.1% indicó dificultades en monitorear y controlar su propio proceso de aprendizaje. Estrategias basadas en la metacognición, como las propuestas por Botella y Ramos (2019), podrían ser implementadas para fortalecer estas habilidades.
En síntesis, la discusión de estos resultados resalta la importancia de fortalecer las habilidades metacognitivas para impulsar el aprendizaje autónomo en estudiantes de modalidad a distancia. La implementación de estrategias pedagógicas fundamentadas en la metacognición podría ser clave para potenciar las áreas identificadas como prioritarias en esta investigación.
CONCLUSIONES
A continuación se presentan las conclusiones de la investigación desde las diversas perspectivas analizadas y de conformidad con los hallazgos obtenidos.
Identificación de Elementos del Aprendizaje Autónomo:
La observación detallada permitió identificar elementos clave del aprendizaje autónomo en los estudiantes del programa de Economía en modalidad a distancia de la Universidad de Pamplona regional Magdalena. Sin embargo, se observaron dificultades significativas en la autogestión, automotivación, autorregulación y autoevaluación.
Diseño de Estrategias para el Fortalecimiento del Aprendizaje Autónomo:
Como resultado de la identificación de dificultades, se diseñaron estrategias específicas centradas en fortalecer las habilidades de autogestión, automotivación, autorregulación y autoevaluación. Estas estrategias se diseñaron considerando la perspectiva metacognitiva de Flavell y buscaron abordar las áreas identificadas como débiles.
Aplicación de Estrategias para el Fortalecimiento del Aprendizaje Autónomo:
Se implementaron las estrategias diseñadas en el grupo de estudiantes del programa de Economía en modalidad a distancia. La aplicación se llevó a cabo de manera sistemática, proporcionando a los estudiantes las herramientas y enfoques necesarios para mejorar sus habilidades de aprendizaje autónomo.
Evaluación de Estrategias para el Fortalecimiento del Aprendizaje Autónomo:
Los resultados obtenidos tras la aplicación de las estrategias fueron evaluados mediante la encuesta de 15 preguntas. A pesar de mejoras en ciertos aspectos, se evidenció que persisten desafíos en la automotivación, autorregulación y autoevaluación. La evaluación permitió identificar áreas específicas que requieren ajustes y enfoques adicionales.
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