DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10556
Diseño y Validación de un Instrumento para Evaluar las Competencias Académicas del Profesorado de Primaria para la Inclusión de Estudiantes con Diagnóstico de Discapacidad
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Andrés Serafín Plata Monsalve[1] asplata85@gmail.com https://orcid.org/0009-0000-6142-7284 Universidad Americana de Europa - UNADE México |
Felipe Ángeles Puc Hernández https://orcid.org/0000-0001-9084-5581 Universidad Americana de Europa - UNADE México |
RESUMEN
En los últimos años ha habido un aumento significativo en la inclusión de estudiantes con discapacidad en aulas regulares. Esta tendencia ha generado la necesidad de contar con profesores capacitados y competentes en la atención y educación de estos estudiantes, para asegurar su pleno desarrollo académico y social. Esta investigación tuvo como objetivo general validar un instrumento para evaluar las competencias académicas del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en el contexto colombiano. La metodología se basó en un proceso integral de validación de un instrumento. El cuestionario se desarrolló basándose en una revisión de la literatura. El proceso de validación constó de dos etapas principales: validez de constructo y consistencia interna y confiabilidad. La prueba de confiabilidad inicial del instrumento arrojó un Alfa de Cronbach de .582, considerado muy bajo para su aplicación. Se procedió a eliminar los ítems que presentaban una correlación negativa, obteniendo un coeficiente de ,710. El cuestionario quedó constituido por 47 ítems distribuidos en cuatro dimensiones. Como conclusión, se espera que el instrumento validado pueda proporcionar respuestas a los desafíos que enfrentan los profesores de educación primaria para la inclusión de estudiantes con discapacidad.
Palabras clave: competencias académicas, profesorado, primaria, inclusión, discapacidad
Design and Validation of an Instrument to Evaluate the Academic Competencies of Primary School Teachers for the Inclusion of Students with a Diagnosis of Disability
ABSTRACT
In recent years there has been a significant increase in the inclusion of students with disabilities in regular classrooms. This trend has generated the need to have trained and competent teachers in the care and education of these students, to ensure their full academic and social development. The general objective of this research was to validate an instrument to evaluate the academic competencies of primary school teachers for the inclusion of students with a diagnosis of disability in the Colombian context. The methodology was based on a comprehensive instrument validation process. The questionnaire was developed in a review of the literature. The validation process consists of two main stages: construct validity and internal consistency and reliability. The initial reliability test of the instrument showed a Cronbach's Alpha of .582, considered very low for its application. The articles that had a negative rating were eliminated, obtaining a coefficient of .710. The questionnaire was made up of 47 items distributed in four dimensions. In conclusion, it is expected that the validated instrument can provide answers to the challenges faced by primary education teachers for the inclusion of students with disabilities.
Keywords: academic skills, teachers, primary school, inclusion, disability
Artículo recibido 26 febrero 2024
Aceptado para publicación: 25 marzo 2024
INTRODUCCIÓN
En los últimos años ha habido un aumento significativo en la inclusión de estudiantes con discapacidad en el ámbito educativo. Esta tendencia ha generado la necesidad de contar con profesores capacitados y competentes en la atención y educación de estos estudiantes, para asegurar su pleno desarrollo académico y social. En correspondencia con ello, Moreira-Moreira et al. (2021) describen las competencias como un conjunto complejo de habilidades y conocimientos, tanto cognitivos como afectivos, psicomotores y sociales, que se integran, aplican y adaptan eficazmente en situaciones comunes. Sin embargo, estas competencias no son generalizables a cualquier situación.
En el contexto colombiano, según el MEN (2008), las competencias se describen como una característica inherente a una persona que se manifiesta en su desempeño particular en situaciones específicas e implica la combinación de disposiciones internas (valores, actitudes, motivaciones, intereses, características personales, etc.), conocimientos y habilidades que cada individuo ha internalizado. La evaluación de las mismas se realiza mediante el análisis del rendimiento y los resultados obtenidos en actividades específicas.
En este orden de ideas, Borba y Odriozola (2022), señalan la importancia de concebir las competencias desde un enfoque complejo que invite al análisis del proceso pedagógico y la acción del docente. Ello propicia una comprensión más profunda del papel de los profesionales que guían la construcción del conocimiento académico y su difusión entre el público general. Así mismo, Perrenoud (2001) enfatiza que los propósitos y objetivos del sistema educativo no pueden separarse de las competencias requeridas por los profesionales de la educación, es decir, los docentes.
Según diversos autores como Mertens (1996), Le Boterf (2000), Perrenoud (2004), De Miguel (2006) y Pavié (2011), la gestión y seguimiento de las competencias docentes se basa en un perfil que incluye diferentes criterios de ejercicio profesional y formación personal. Estos aspectos se evalúan en términos de capacidades, tareas y funciones implementadas y desarrolladas en la práctica profesional. Desde esta perspectiva, el perfil del docente se refiere a los atributos de su rol profesional en relación con las competencias asociadas a su práctica. Los dominios o criterios son un conjunto más amplio de competencias organizadas en diferentes áreas. Por lo tanto, las competencias se evalúan a través de la descripción de lo que el docente transfiere y activa en su práctica, lo cual demuestra los conocimientos, habilidades, capacidades y procesos básicos necesarios para su desarrollo profesional adecuado.
La evaluación de las competencias docentes resulta de suma importancia, ya que permite medir y mejorar la calidad de la enseñanza e identificar fortalezas y debilidades en el desempeño del profesorado, lo que facilita la implementación de estrategias de mejora y desarrollo profesional; ayuda a asegurar que los profesores estén cumpliendo con los objetivos educativos establecidos por el sistema educativo, garantizando así una enseñanza efectiva y acorde a las necesidades del alumnado; brinda la oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente y realizar ajustes necesarios para mejorar; ayuda a identificar las necesidades formativas del profesorado, permitiendo diseñar programas de capacitación y desarrollo profesional específicos para abordar esas áreas; fomenta un ambiente propicio para el aprendizaje continuo tanto para los profesores como para los estudiantes, contribuyendo a una cultura escolar orientada hacia la mejora constante (Darling-Hammond y Bransford, 2005; Hattie y Timperley, 2007; Marzano et al., 2011; Stronge et al., 2004).
A pesar de existir un cúmulo de información sobre las competencias docentes tanto a nivel internacional como en el contexto colombiano, una revisión bibliográfica exhaustiva ha permitido evidenciar la carencia de información sobre las competencias académicas del profesorado para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad. En relación con esto, la UNESCO (2020) ha expresado que uno de los principales desafíos para lograr la inclusión educativa es la incompetencia de los profesores para adaptar la enseñanza a la diversidad de los estudiantes. Además, existen otros factores pedagógicos que contribuyen a esta problemática, como la falta de inclusión adecuada de estudiantes con discapacidad, así como, la falta de apoyos pedagógicos, sociales e institucionales necesarios (Ortega et al., 2021).
Otro de los desafíos encontrados han sido la falta de planificación de estrategias pedagógicas, la necesidad de dirección y planificación del entorno educativo, la falta de promoción de experiencias de aprendizaje, el no tener en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje, las actitudes negativas hacia los estudiantes con diagnóstico de discapacidad y la escasa capacitación docente son las principales dificultades. Además, se suma la falta de pertinencia en el uso de materiales y recursos educativos diversificados, así como una evaluación del aprendizaje que no considera el desarrollo y las capacidades del estudiante (Banco Mundial, 2023).
Estas carencias pueden tener un impacto negativo en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad, ya que el profesorado puede no estar preparado para adaptar las metodologías y materiales didácticos, así como para proporcionar apoyos individualizados necesarios para su aprendizaje. En tal sentido, resulta fundamental analizar y evaluar las competencias que tiene el profesorado de la básica primaria para incluir a estudiantes con diagnóstico de discapacidad, pero frente a ello, se ha evidenciado la carencia de recursos o instrumentos que permitan evaluar estas competencias.
En correspondencia con estos planteamientos, ha emergido la necesidad de diseñar un instrumento para evaluar las competencias académicas del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en el contexto colombiano, sin embargo, para garantizar la asertividad del mismo, es necesario evaluar las preguntas para asegurar su confiabilidad, en otras palabras, validar el instrumento. Esta validación permitirá garantizar la consistencia y replicabilidad de los datos, obtener resultados significativos y creíbles, así como, garantizar la estabilidad y consistencia de los resultados de las mediciones.
De acuerdo con Villarreal-Villa et. al (2019), la evaluación del rendimiento de las habilidades del profesorado es una estrategia clave para mejorar la calidad de la educación, además, incide directamente en el planteamiento de planes de mejoramiento institucional y del plan operativo anual de cada colegio (Cóndor y Remache, 2019). En este sentido, diseñar y validar un instrumento que permita evaluar el desempeño de las habilidades docentes para la inclusión de estudiantes con discapacidad, contribuye a mejorar constantemente las instituciones educativas, fomenta la reflexión individual de cada docente sobre la calidad de su trabajo y proporciona necesidades de aprendizaje profesional y organizativo para el desarrollo y perfeccionamiento de sus habilidades y la dirección institucional (Fernández, 2019).
Para el diseño de este instrumento se hizo necesario delimitar las competencias del profesorado en el entorno educativo Colombiano. En este contexto, las competencias de los docentes se dividen en dos categorías: funcionales y comportamentales. Para el propósito de esta investigación, se consideran las competencias funcionales, las cuales se refieren a las responsabilidades específicas del cargo de docente o directivo docente, definidas por la ley y los reglamentos. En otras palabras, las funciones que corresponden a su desempeño (MEN, 2007).
De acuerdo con Sánchez-Buitrago y Ferreira-Ojeda (2019) las competencias funcionales se clasifican según el área de gestión: administrativa, comunitaria y académica. Para este estudio, se consideran específicamente las competencias del área de gestión académica, que incluyen cuatro aspectos principales: dominio curricular, planeación y organización académica, pedagógica y evaluación del aprendizaje.
La competencia dominio curricular hace referencia a la capacidad del docente para utilizar y enseñar el conocimiento del área específica asignada teniendo en cuenta las orientaciones sectoriales. Implica conocer el currículo institucional y el plan de estudios particular de cada materia asignada (MEN, 2008). Considerando los indicadores de desempeño de esta competencia, de acuerdo con el enfoque propuesto por el MEN (2008), se definen cinco indicadores: dominio de la disciplina y áreas a cargo, métodos y herramientas utilizados, estándares básicos de competencia requeridos, currículo y conexiones que articulan áreas y grados, así como actualizaciones del plan de estudios.
La competencia de planeación y organización académica se refiere a la capacidad de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y crear ambientes propicios para el aprendizaje. Esto implica ajustar los recursos y materiales disponibles para permitir el acceso al currículo de cada estudiante. Los indicadores de desempeño de esta competencia incluyen la planificación estratégica, la programación sistemática, las reglas y normas consistentes de convivencia, el dominio del grupo y un ambiente organizado de trabajo (MEN, 2008).
Por otro lado, la competencia pedagógica se refiere a la capacidad de aplicar modelos pedagógicos adaptados a las características particulares de los estudiantes y al contexto institucional, con el fin de favorecer aprendizajes significativos y brindar apoyos pertinentes. Los indicadores de desempeño incluyen las estrategias de enseñanza y ritmos de aprendizaje, los escenarios y ambientes educativos, la relación entre la teoría y la vida cotidiana, la expresión de expectativas positivas, el intercambio de experiencias pedagógicas y la producción de materiales, así como la reflexión sistemática sobre la práctica pedagógica (MEN, 2008).
Finalmente, la competencia evaluación del aprendizaje se refiere a la capacidad para valorar el desarrollo de competencias y niveles de aprendizaje, así como para ajustar las estrategias pedagógicas según los resultados tanto internos como externos. La evaluación debe ser vista como una oportunidad para fortalecer los aprendizajes del estudiantado, considerando los procesos organizacionales escolares e integrando las diferentes perspectivas educativas. Los indicadores incluyen métodos, técnicas e instrumentos de evaluación; programación adecuada; diseño de actividades basadas en los resultados; estrategias de apoyo; y autoevaluación por parte del estudiantado (MEN, 2008).
En correspondencia, diversos estudios han evidenciado las carencias que posee el profesorado para la inclusión de estudiantes con discapacidad. Al respecto, Padilla (2011), estudió cómo los docentes en tres instituciones educativas de Bogotá se han preparado para atender a personas con discapacidad de acuerdo con normativa vigente. Sin embargo, los resultados develaron que los profesionales de la educación se enfrentan a diversos obstáculos al intentar implementar procesos educativos inclusivos y solamente un número reducido se encuentra adecuadamente preparado para enfrentar los mismos.
De igual manera, Márquez (2011) llevó a cabo una investigación cuyo propósito principal consistía en valorar las capacidades del profesor de educación inicial para alcanzar la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales. Los resultados demostraron que los docentes carecen de las habilidades necesarias para integrar a esta población estudiantil debido a deficiencias en el diseño, planificación y ejecución de estrategias pedagógicas que promuevan la integración.
Bajo este mismo precepto, Bravo y Palma (2011) se propusieron analizar la actitud de los docentes ante los procesos inclusivos de alumnado con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias. Los resultados resaltaron la ausencia de formación académica de los docentes para abordar a estos estudiantes, enfatizando la necesidad de conocimientos sobre estos temas específicos.
Por su parte, Serrano y Camargo (2010) propusieron reconocer los elementos que obstaculizan o facilitan la implementación de las normativas educativas inclusivas para alumnado con discapacidad en el contexto colombiano, específicamente en Bucaramanga. En el estudio, identificaron tanto factores facilitadores como barreras que enfrentan los docentes cuando atienden esta población y descubrieron que las estrategias de apoyo inadecuadas, la falta de capacitación y las actitudes negativas de los docentes han contribuido a las dificultades para incluir a esta población.
Morocho (2021) propuso analizar el nivel de capacidades comunicativas que poseen los docentes de una institución educativa en atención a la diversidad. Los resultados enfatizaron el papel crucial del profesorado como mediadores clave en los procesos pedagógicos de estudiantes con discapacidad, destacando la importancia de las competencias comunicativas en su trabajo.
Así mismo, Pájaro y col. (2017) plantearon un estudio orientado a describir el nivel formativo de los profesionales docentes que impartían el grado primero en una escuela de la ciudad de Tunja para la atención pedagógica de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Los resultados ilustraron cómo la formación y la práctica insuficientes entre los docentes en relación con el cuidado de estos estudiantes pueden conducir a la exclusión y obstaculizar su proceso de aprendizaje.
En este mismo orden de ideas, Cejudo et al. (2016) desarrollaron un estudio orientado a apreciar la importancia de la capacitación de los profesores para atender a estudiantes con discapacidad. Los resultados indicaron que si bien los docentes reconocen la necesidad de capacitarse para abordar la diversidad, aún carecen de una preparación adecuada en esta área.
Cornejo-Valderrama (2017) planteó estudiar las respuestas educativas en materia de inclusión que han propuesto los especialistas de apoyo de diferentes instituciones educativas públicas de Chile. Los resultados destacan la diferencia de paradigmas entre diagnósticos clínicos y enfoques educativos, pero enfatiza el carácter enriquecedor de la diversidad si los docentes aceptan las diferencias individuales y flexibilizan el currículo.
Del mismo modo, González y Triana (2018) realizaron una revisión teórico-científica exhaustiva orientada a definir los factores que inciden en la actitud del profesorado en relación con el proceso de inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad. A través de los resultados del estudio, señalan que las actitudes negativas entre el personal docente pueden impactar en los resultados de aprendizaje de esta población.
Por su parte, Feria (2021) luego de estudiar el proceso de inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en un centro educativo ordinal, enfatizó la importancia de analizar y desarrollar políticas, prácticas y culturas para implementar efectivamente procesos de inclusión educativa. Así mismo, el autor detectó dificultades para llevar a cabo este proceso adecuadamente, entre ellas: falta de formación profesional en dicho aspecto, escaso compromiso por parte de los profesores, carencia de recursos pedagógicos adecuados y alta matrícula de estudiantes.
Asimismo, Arvelo-Rosales et al. (2021) analizaron el grado de adquisición de competencias o capacidades vinculadas con la atención a la diversidad y la inclusión de un grupo de estudiantes de educación superior. A través de sus resultados los autores sostienen que analizar perfiles competenciales para la inclusión puede conducir a mejoras en los planes de estudios universitarios y abrir nuevas líneas de investigación.
Lidström et al. (2012) sugieren que los profesores deberían crear planes individualizados adaptados a las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidades, incluida la promoción del uso de la computadora. De igual modo, Cascone et al. (2020) buscando la comprensión de la formación de los docentes de educación física para la atención a estudiantes con discapacidad, encontraron que una formación académica inadecuada contribuye a las actitudes negativas de los docentes hacia la inclusión, particularmente en la planificación de lecciones inclusivas y personalizadas.
Lizcano-Gómez et al. (2022) luego de realizar una compilación teórica sobre las nuevas normativas y orientaciones de la educación inclusiva en el contexto colombiano, propusieron que, formar docentes de aula regular es fundamental para liderar procesos de inclusión educativa. Por su lado, Dimitrova y Chichevska (2014) luego de llevar a cabo un estudio orientado a examinar las actitudes de los familiares de estudiantes con desarrollo normal ante la inclusión de alumnado con discapacidad, reportan que los padres creen que los niños con discapacidad tienen más oportunidades de participación y mejores resultados cuando se los incluye en escuelas regulares. Finalmente, Fernández, Román y Siles (2020) destacan el bajo nivel de formación y conocimiento entre los docentes en TIC aplicadas a la enseñanza de personas con discapacidad, enfatizando la necesidad de una formación específica en TIC para empoderar a los docentes y crear ambientes de aprendizaje adaptados a las características de los estudiantes.
En general, estos estudios resaltan colectivamente los desafíos que enfrentan los educadores para apoyar eficazmente a las personas con discapacidades dentro de los entornos educativos. En correspondencia con todo lo expuesto, se propuso como objetivo general validar un instrumento para evaluar las competencias académicas del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en el contexto colombiano.
Para alcanzar este propósito investigativo se consideraron como objetivos específicos: (a) evaluar la consistencia interna y validez constructiva del instrumento para evaluar las competencias académicas del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en una muestra de profesores y directivos de los municipios no certificados del Departamento de Cundinamarca; (b) determinar la confiabilidad del instrumento para medir las competencias académicas del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad.
METODOLOGÍA
La metodología se basó en un proceso integral de validación de un instrumento diseñado para evaluar las competencias académicas de los docentes de educación primaria para la educación inclusiva en Colombia.
Se desarrolló un cuestionario basándose en una revisión exhaustiva de la literatura y tomando como pilar principal los fundamentos “de evaluación de Desempeño Laboral. Docentes y Directivos Docentes del Estatuto de Profesionalización Docente” del Ministerio de Educación Nacional (2008) y las opciones de respuesta y/o escalas de calificación para la codificación de cada ítem se basó en la teoría de Likert. Se estableció, específicamente, una escala de medición ordinal, de cinco niveles que implican un orden entre ellos, especificando las categorías según la mayor o menor relevancia de una característica (nunca, rara vez, a veces, a menudo, siempre).
El proceso de validación constó de dos etapas principales: validez de constructo y consistencia interna y confiabilidad. En la primera fase, la validez del instrumento se llevó a cabo a través de juicio de expertos, que implicó la evaluación con respecto a la relevancia entre los ítems y los objetivos, si los ítems median efectivamente la variable de estudio y si existía relevancia entre los ítems y las dimensiones de la variable. También se evaluó si el instrumento tenía buen contenido y si era adecuado para la aplicación prevista.
Los tres expertos consultados encontraron que los items diseñados se alineaban con los objetivos propuestos, demostrando alta relevancia en su orden y profundidad. También observaron que los ítems fueron redactados considerando las dimensiones que componen cada competencia académica, garantizando correspondencia y adherencia en el desarrollo del estudio. Se resolvieron once cuestiones relacionadas con la redacción de los ítems y se determinó que los instrumentos eran apropiados para recopilar información para abordar el objetivo general del investigador.
En la segunda fase, el cuestionario fue sometido a una evaluación de confiabilidad mediante el método de cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual, se calculó mediante una prueba piloto. Se consideraron valores superiores a 0,7 suficientes para la fiabilidad. El análisis estadístico de los resultados incluyó estadísticas de ítems y escalamiento, así como, estadísticas relacionadas con la interpretación del valor total y la reformulación de las pruebas. Los resultados del proceso de confiabilidad se obtuvieron mediante el programa estadístico SPSS Versión 29.0.10.
Importante aclarar que, antes de participar, todos los profesores fueron informados sobre el propósito y los procedimientos del estudio y dieron su consentimiento por escrito. El estudio se realizó de conformidad con las pautas éticas para investigaciones con participantes humanos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La validación del cuestionario se realizó a través de una prueba piloto con un total de 50 participantes (64% mujeres y 36% hombres) docentes de educación primaria de diferentes escuelas de los municipios del Departamento de Cundinamarca. La prueba de confiabilidad inicial del instrumento en su conjunto (todos los ítems) arrojó un Alfa de Cronbach de .582, considerado muy bajo para su aplicación. De igual forma, en la evaluación de la confiabilidad de cada ítem, se observó que el Alfa de Cronbach no superó el .598 cuando se eliminó algún ítem (Tabla 1).
Alternativamente, el análisis de confiabilidad para cada dimensión encontró que el Dominio Curricular, compuesto originalmente por 15 ítems, obtuvo un coeficiente de .213 y un cambio máximo de .309 si se eliminaba algún ítem. En Planificación y Organización Académica (constituida igualmente por 15 ítems), se obtuvo un coeficiente de .406 y un cambio máximo de .441 al eliminar algún ítem.
En Pedagógica y Didáctica (compuesta por 18 ítems) se obtuvo un coeficiente de .290 y una trasformación máxima de .441 si se eliminaba algún ítem. Finalmente, en Evaluación del aprendizaje (constituida por 15 ítems) obtuvo un coeficiente de .306 y un cambio máximo de .410 si se eliminaba algún ítem.
En función de esto, se procedió a eliminar los ítems que presentaban una correlación total de elementos corregida negativa, los cuales fueron: 2, 6, 8, 15, 20, 26, 30, 32, 33, 40, 43, 46, 47, 48, 58 y 59. Luego de eliminar estos ítems se procedió a realizar una nueva prueba de fiabilidad obteniendo un coeficiente de ,710.
El cuestionario final quedó constituido por 47 ítems distribuidos de la siguiente manera: (a) dimensión dominio curricular compuesta por 11 items correspondiente a 5 indicadores; (b) dimensión planeación y organización académica compuesta por 12 items correspondiente a 5 indicadores; (c) dimensión pedagogía compuesta por 11 items correspondiente a 5 indicadores; y, (d) dimensión evaluación del aprendizaje compuesta por 13 ítems correspondiente a 5 indicadores.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Estadística de fiabilidad cuestionario original docentes
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Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
Total items / Total instrumento |
,582 |
63 |
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Dimensión Dominio Curricular |
,213 |
15 |
|
Dimensión Planeación y Organización Académica |
,406 |
15 |
|
Dimensión Pedagógica y Didáctica |
,290 |
18 |
|
Dimensión Evaluación del Aprendizaje |
,306 |
15 |
Tabla 2. Estadística de fiabilidad cuestionario final Docentes
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|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
Total items / Total instrumento |
,710 |
47 |
|
Dimensión Dominio Curricular |
,388 |
11 |
|
Dimensión Planeación y Organización Académica |
,391 |
12 |
|
Dimensión Pedagógica y Didáctica |
,469 |
11 |
|
Dimensión Evaluación del Aprendizaje |
,438 |
13 |
CONCLUSIONES
En la actualidad la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en las aulas ordinarias es un tema que recibe cada vez más atención. Hay un movimiento creciente hacia la educación inclusiva y a través de la misma se enfatiza la importancia de implicar a los estudiantes, entre ellos, con discapacidad, en las aulas regulares. Sin embargo, todavía existen desafíos y debates en torno a los mejores enfoques y prácticas, para apoyar a esta población dentro de los entornos educativos convencionales.
Desde hace algún tiempo, diversos autores como Padilla (2011), Márquez (2011), Bravo y Palma (2011), Serrano y Camargo (2010), Morocho (2021), Pájaro y col. (2017), Cejudo et al. (2016), Cornejo-Valderrama (2017), González y Triana (2018) y Feria (2021), por nombrar algunos, han evidenciado las carencias que posee el profesorado para la inclusión de estudiantes con discapacidad.
Al respecto, se ha hecho necesario determinar y examinar las competencias académicas del profesorado, principalmente en relación con su capacidad para incluir y prestar el apoyo pedagógico preciso y eficaz a los estudiantes con discapacidad. Evaluar estas competencias resulta crucial para crear un entorno donde todos los estudiantes puedan prosperar.
En correspondencia, los docentes desempeñan un papel fundamental en el apoyo a las diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y la evaluación de sus competencias en esta área garantiza que tengan las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para incluir y apoyar eficazmente a los estudiantes con discapacidades en el aula. Bajo este sentido, la validación de un instrumento para evaluar las competencias académicas de docentes de educación primaria para la inclusión de estudiantes con discapacidad en el contexto colombiano es crucial para abordar estos desafíos.
El proceso de validación se sustentó en la validez de constructo y consistencia interna y confiabilidad. La validación se llevó a cabo a través de juicio de expertos, implicando: relevancia entre los ítems y los objetivos, medición efectiva de la variable de estudio, relevancia entre los ítems y las dimensiones de la variable, contenido y redacción. Los resultados de los expertos señalaron que los items diseñados se alineaban con los objetivos propuestos, demostrando alta relevancia en su orden y profundidad. Luego de resolver algunas sugerencias relacionadas con la redacción de los ítems, se determinó que el instrumento era apropiado para recopilar información para abordar el objetivo general del investigador. Posteriormente, se aplicó una prueba piloto para determinar la fiabilidad y confiabilidad del instrumento, por medio de análisis estadístico, haciendo uso del método de cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach, para el cual se consideraron valores superiores a 0,7 para la fiabilidad.
Los resultados de ambos procesos permitieron determinar que la consistencia interna, la validez constructiva y la confiabilidad del instrumento para evaluar las competencias académicas del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en una muestra de profesores de los municipios no certificados del Departamento de Cundinamarca son adecuadas y asertivas. En tal sentido, se puede señalar que el cuestionario desarrolllado es un instrumento válido y apto para evaluar la variable propuesta.
El cuestionario consta de 47 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: dominio curricular (con 11 preguntas correspondientes a 5 indicadores); dimensión de planeación y organización académica (con 12 preguntas correspondientes a 5 indicadores); dimensión pedagogía (con 11 preguntas correspondientes a 5 indicadores); dimensión de evaluación (con 13 preguntas correspondientes a 5 indicadores).
Cuenta con una fiabilidad total de ,710 según el coeficiente de Alfa de Cronbach y una consistencia interna según cada dimensión de: Dimensión Dominio Curricular ,388, Dimensión Planeación y Organización Académica ,391, Dimensión Pedagógica y Didáctica ,469 y Dimensión Evaluación del Aprendizaje ,438.
En conclusión, se espera que el instrumento validado pueda proporcionar respuestas a los desafíos que enfrentan los profesores de educación primaria para la inclusión de estudiantes con discapacidad. Además, la aplicación de este instrumento podría ayudar a identificar las necesidades y dificultades específicas que enfrentan los docentes en este ámbito, y a partir de ello, determinar estrategias para lograr una adecuada formación. De esta manera, se espera que el instrumento contribuya a mejorar la calidad de la educación para todos los estudiantes, promoviendo un entorno escolar más inclusivo y equitativo y, principalmente, el desarrollo de competencias del profesorado para atender los desafíos que demanda la educación inclusiva en esta nueva era.
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