EVALUACIÓN FORMATIVA EN
MATEMÁTICAS: UNA PROPUESTA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EVALUATIVAS EN DOCENTES DE
INSTITUCIONES PÚBLICAS EN COLOMBIA
FORMATIVE ASSESSMENT IN MATHEMATICS: A
PROPOSAL FOR THE DEVELOPMENT OF
ASSESSMENT COMPETENCIES IN TEACHERS OF
PUBLIC INSTITUTIONS IN COLOMBIA
Mg. Jesús Antonio Camargo Arias
Universidad UMECIT, Panamá
Dr. Javier Darío Canabal Guzmán
Universidad UMECIT, Panamá
pág. 1878
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10627
Evaluación Formativa En Matemáticas: Una Propuesta Para El Desarrollo
De Competencias Evaluativas En Docentes De Instituciones Públicas En
Colombia
Mg. Jesús Antonio Camargo Arias1
jesusantoniocamargoarias@gmail.com
josecamargo.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-4095-4952
Universidad UMECIT, Panamá
Dr. Javier Darío Canabal Guzmán
Universidad UMECIT, Panamá
RESUMEN
El presente articulo tiene la intención de publicar un resumen sobre los avances investigativos
(específicamente del marco contextual, teórico y metodológico) para el desarrollo de una propuesta
orientada al diseño de un programa de formación docente que contribuya con la adquisición teórica de
mecanismos de aplicación del proceso de la evaluación formativa en el marco de la educación por
competencias para el área de Matemáticas. La idea surge a partir de la necesidad de aplicar de cara al
futuro un enfoque evaluativo que permita simultáneamente desarrollar competencias (que por cierto
actualmente no se están en un nivel deseado, así se puede establecer a partir de los resultados obtenidos
en las competencias evaluadas en las pruebas aplicadas por el estado), para así de esta manera valorar
el progreso de los estudiantes, pero redireccionando permanentemente los procesos de enseñanza y de
aprendizaje como resultado de una reflexión continua sobre la praxis educativa. Para ello se proponen
una serie de fases en la ejecución del proceso investigativo que den inicialmente la posibilidad de
caracterizar las debilidades y fortalezas del procesos evaluativo que se viene desarrollando en las
instituciones educativas públicas de la ciudad, desde la perspectiva de los estudiantes, docentes e
instituciones (los tres se constituyen como las unidades de estudio de la población), para luego así
construir la propuesta formativa dirigida a docentes. En ese orden de ideas se opta por aplicar en la
metodología la perspectiva de la comprensión holística, ya que esta permite articular de manera
coherente y simultánea diversos epistemes, métodos, herramientas de recolección y análisis de
información; que de otra forma no sería posible desarrollar, considerando la reducción epistémica que
se da al escoger un solo enfoque. Seguidamente se propone implementar como método de investigación
el holopráxico y se eligen como herramientas de recolección de información (luego de la previa
determinación de las categorías apriorísticas) la encuesta, entrevista semiestructurada, observación
directa y la revisión documental.
Palabras clave: competencia, evaluación formativa, comprensión holistica, holopráxico, programa de
formación docente
1
Autor principal
Correspondencia: [email protected]
pág. 1879
Formative Assessment In Mathematics: A Proposal For The Development
Of Assessment Competencies In Teachers Of Public Institutions In
Colombia
ABSTRACT
This article intends to publish a summary of the research advances (specifically the contextual,
theoretical and methodological framework) for the development of a proposal aimed at the design of a
teacher training program that contributes to the theoretical acquisition of application mechanisms of the
formative evaluation process within the framework of competency-based education for the area of
Mathematics. The idea arises from the need to apply an evaluative approach in the future that allows
simultaneously developing competencies (which, by the way, are currently not at a desired level, this
can be established from the results obtained in the competencies evaluated in the tests applied by the
state), in order to assess the progress of the students, but permanently redirecting the teaching and
learning processes as a result of continuous reflection on educational praxis. To this end, a series of
phases are proposed in the execution of the investigative process that initially give the possibility of
characterizing the weaknesses and strengths of the evaluation processes that are being developed in the
public educational institutions of the city, from the perspective of the students, teachers and institutions
(the three are constituted as study units of the population), to then build the training proposal aimed at
teachers. In this order of ideas, it is decided to apply the perspective of holistic understanding in the
methodology, since it allows diverse epistemes, methods, tools for collecting and analyzing information
to be coherently and simultaneously articulated; which would not otherwise be possible to develop,
considering the epistemic reduction that occurs when choosing a single approach. Next, it is proposed
to implement the holopraxic research method and the survey, semi-structured interview, direct
observation and documentary review are chosen as information collection tools (after prior
determination of the a priori categories), the survey, semi-structured interview, direct observation and
documentary review.
Keywords: competence, formative assessment, holistic understanding, holopraxic, teacher education
program
Artículo recibido 20 febrero 2024
Aceptado para publicación: 25 marzo 2024
pág. 1880
INTRODUCCIÓN
Para tener una mejor comprensión de la situación referida, en cuanto a la calidad, estado en el que se
encuentran y grado de desarrollo en el que se han alcanzado las competencias en el área matemáticas
por parte de los estudiantes de educación media; se parte haciendo claridad que se hará un análisis
específicamente para el caso de Colombiano, empezando por decir que es una país en el cual el juicio
que establecen las autoridades educativas sobre la calidad de la educación ofrecida en los
establecimientos educativos, tanto de los oficiales como de privados, se encuentra en parte supeditada
a los resultados que alcanzan los estudiantes en la evaluación que es aplicada periódicamente por el
ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la educación); razón por la cual, antes de
adentrarse en estudio detallado sobre los resultados obtenidos durante los periodos 2019, 2020 y
2021; tanto del ente territorial Cúcuta como para el país en general, es menester presentar a través
del actual escrito una explicación que permita comprender con antelación la escala de valoración
aplicada sobre las competencias evaluadas; pues es a partir de ella se presentan los respectivos informes
de resultados obtenidos, de esta manera se aclara también que para cada área del conocimiento la
entidad evaluadora establece cuatro niveles de desempeño estratificados y comprendidos en intervalos
de valores como se muestra a continuación:
Tabla 1 Niveles de desempeño prueba de Matemáticas
Nivel
Puntaje
1
0-35
2
36-50
3
51-70
4
71-100
Fuente informe ICFES segundo semestre 2021
Cada nivel corresponde a una valoración cuantitativa del desempeño del estudiante en el desarrollo
de la prueba, siendo 1 el nivel de desempeño más bajo y 4 el superior; considerado este último como
el nivel óptimo que refleja un alcance superlativo de desarrollo de las competencias evaluadas; además
de lo descrito se agrega que cada nivel se corresponde o se acompaña de una valoración cualitativa
que da cuenta explicativa sobre el grado de alcance de la competencia especifica que es evaluada; por
pág. 1881
lo tanto se infiere que el modelo evaluativo de competencias que desarrolla el ICFES es de tipo
mixto.
En ese orden de ideas, basándose en un análisis centrado en los resultados obtenidos en las
evaluaciones aplicadas durante el periodo comprendido entre segundo semestre del 2019 y el
segundo semestre del 2021, concretamente en el área de matemáticas, se observan varias situaciones
que permiten inferir que no se están alcanzando de manera suficiente el desarrollo de competencias
consideradas fundamentales para que el estudiante egrese con la capacidad necesaria para afrontar
las situaciones que le traerá el devenir de la vida cotidiana o académica; bien sea en instancias
superiores o complementarias, esta afirmación se detallará con mayor precisión a continuación en las
siguientes tablas:
Tabla 2. Promedio y desviación estándar resultados pruebas 2021, 2020 y 2019 calendario A
Fuente resultados pruebas ICFES segundo semestre años 2019, 2020 y 2021.
En la información presentada se puede apreciar que el promedio trianual de los resultados de la
entidad territorial Cúcuta se encuentra en un valor de 54 puntos, esto considerando las dos pruebas
que se aplican en momentos diferentes cada año, para lo cual basado en la escala de valoración
presentada anteriormente, se puede concluir que el desempeño de los estudiantes en el área de
matemáticas se encuentran en el nivel de desempeño 3 (ósea entre 51-70 puntos ) estando mucho
más cerca del límite inferior del intervalo que del superior, lo cual lleva claramente a establecer
que no se está logrando el desempeño de forma apropiada o ideal; por lo tanto refleja que hay
deficiencias en las competencias que se están tratando de desarrollar a lo largo de la formación de los
estudiantes en los establecimientos educativos del sector público y que por tanto es responsabilidad de
los establecimientos educativos a través de sus docentes y directivos buscar alternativas que permitan
dirimir la situación y hacer los cambios necesarios enfocados en el mejoramiento tanto de la
pág. 1882
formación como de la evaluación que se viene aplicando a los estudiantes para la adquisición de
estas capacidades.
Ahora bien, desde otra perspectiva pero centrando el análisis en los resultados nacionales, la situación
resulta ser menos alentadora, aunque debe hacerse énfasis en que el desempeño obtenido por los
estudiantes de la entidad territorial fue levemente mejor comparativamente con el nacional, ya que
el promedio nacional se encuentra en los 51 puntos y el territorial como ya se dijo está en 54, es decir,
el primero esta exactamente en el límite inferior del puntaje establecido para este nivel. Por otra
parte si se desglosa la población que presentó el examen en porcentajes por niveles de desempeño,
como efectivamente se mostrará a continuación en la tabla número 3, habrá una mejor perspectiva
sobre en cuantos de los cuatro niveles se concentra la mayor cantidad de población objeto de estudio:
Tabla 3. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en Matemáticas
Niveles de desempeño
1
2
3
4
10%
40% ▼
46% ▲
4% ▼
5% ▼
32% ▲
55% ▲
8% ▼
5% ▼
33% ▲
56% ▲
6% ▼
12% ▼
51% ▼
36% ▲
2% •
5% ▼
27% ▲
54% ▲
14% ▼
0% ▲
70% ▼
30% ▲
0% ▲
7% ▼
41% ▼
50% ▲
3% ▼
3% ▼
21% ▲
63% ▼
13% ▼
0% ▲
4% ▲
56% ▲
40% ▼
Fuente resultados pruebas ICFES segundo semestre 2021
En ella se puede precisar que el mayor porcentaje de los estudiantes que presentaron la prueba están
distribuidos en los tres primeros niveles llegando a concentrar a un 94 %; siendo el nivel 3 el que
acumula el mayor porcentaje (56 % ), esto sin olvidar que el promedio que se obtuvo este segmento
de la población fue muy cercano al límite interior del intervalo asignado para este nivel ( que esta
pág. 1883
entre 51-70), por ello se permite inferir que es necesario tomar acciones que en el mediano plazo
contribuyan tanto con el mejoramiento de los procesos de aprendizajes, como con el de los procesos
de enseñanza, pero sin desconocer también alternativamente la necesidad de hacer cambios en la
evaluación que viene siendo aplicada hacia el interior de las instituciones educativas en el ente
territorial; contemplando a la evaluación formativa como una posibilidad o enfoque que podría
contribuir simultáneamente con el mejoramiento de varios de los factores que se consideran claves en
el proceso educativo (enseñanza, aprendizaje y educación por competencias)en la formación
desarrollada en el marco de la educación por competencias; en cuanto a ello Bizarro et al.
(2019)establece una relación y método de aplicación de la evaluación formativa en el marco de la
educación por competencias como una oportunidad de mejora, pero hace la salvedad que a pesar de
serlo no se implementa con la regularidad esperada, en parte por el desconocimiento en la forma que
ella se debe implementar. Es por esto que entes de hablar de evaluación para el aprendizaje o formativa
no se debe desconocer la realidad educativa coexistente hacia el interior del aula, en la que se reflejan
varios inconvenientes que podrían impedir o dificultar una verdadera e idónea aplicación de este
enfoque evaluativo, el primero es que la mayoría de los docentes que están activos actualmente
fueron formados en un momento y bajo algunos criterios que no estaban orientados hacia la
aplicación de ciertos enfoques que para entonces no eran muy conocidos o no estaban muy
desarrollados en Colombia para la época, dada su reciente adopción y aceptación mundial, como es el
caso de dicha forma de evaluación(a pesar que de ella se viene hablando desde 1967), Scriven citado
por Guerra & Serrato (2015) describe la evaluación formativa como “aquella que se realiza durante el
desarrollo de un programa o producto, o durante el proceso que experimenta una persona, para ayudar
a mejorarlo mientras se está llevando a cabo” (p. 31); durante su proceso de aplicación se da la
posibilidad de identificar éxitos y deficiencias del proceso formativo para luego retroalimentarlos;
esto último resulta de vital importancia , así como también forma de articulación de esta con la
educación por competencias, haciendo énfasis que durante su aplicación es fundamental identificar y
caracterizar los actores involucrados en el proceso educativo y los roles asumidos por quienes
participan de ella, de igual forma es vital saber su proceso sistemático de aplicación.
Por otra parte la segunda dificultad se centra también en la confusión que se genera en la comprensión
pág. 1884
del concepto de la educación por competencias, pues este resulta ser algo polisémico dado su tránsito
por distintos sectores antes de trascender a la educación (Moreno Olivos, 2012), a tal punto que
su conceptualización ha sido categorizada en diversos enfoques o categorías de clasificación por
parte de autores como (Díaz, 2011), por tanto resulta en la práctica difícil que algún profesional de la
educación desarrolle con suficiencia este modelo educativo sin tener a priori una clara perspectiva
teórica de la educación por competencias; para ello debería inicialmente identificar las diversas
acepciones y luego comprender desde cual perspectiva se fomenta o promueve la educación por
competencias en el sistema educativo colombiano, para luego sí poderla desarrollar desde su
planeación e implementación. Y un tercer aspecto a tener en cuenta es comprender como se debe llevar
a cabo la evaluación en la educación por competencias, un proceso complejo que entrelaza varios
enfoques evaluativos de manera articulada en una aplicación simultánea, gradual y en ocasiones
complementaria, pues así lo determinan autores como Villardón (Villardón, 2006), quienes indican
en sus escritos que esta debe desarrollarse desde varias perspectivas, es decir, de forma diagnostica,
formativa, sumativa y participativa de los actores involucrados.
Se presume que en la medida que se logre trascender esos vacíos presentes en las competencias
profesionales que afrontan los docentes encargados de implementar la educación por competencias
como rezago de una formación profesional con deficiencias conceptuales, se podrá en el mediano plazo
tener los fundamentos teóricos necesarios que den la posibilidad de escalar al siguiente nivel de
progreso, en el que además se infiere la importancia de desarrollar Insitu una educación por
competencias implementando una evaluación formativa que ayude a la consecución de aprendizajes
y desarrollo de competencias especificas en el área de Matemáticas, sobre todo de aquellas que son
evaluadas periódicamente por el ICFES. Y así por ende mejorar los resultados que han sido obtenidos,
ya que los procesos evaluativos y formativos que se desarrollan hacia el interior de los
establecimientos educativos deben estar al unisonó con las pruebas del ICFES.
Fundamentación Teórica
Entendiendo la existencia y relevancia de algunas teorías, estudios y trabajos investigativos , que
guardan relación con la presente investigación, es absolutamente imprescindible abordar aquellos
que se consideran fundamentales por formar parte de la estructura de su cuerpo argumentativo, no sin
pág. 1885
antes hacer la aclaración, que se debió para este escrito desarrollar una priorización de ellas pero
abordándolas con un nivel de profundidad no tan amplio, dado que la intención es meramente
informativa; por lo tanto se presenta su contenido de una forma resumida de lo que en verdad contiene
el proyecto de investigación original.
Como Desarrollar Un Currículo Por Competencias
Para comprender el significado de un currículo por competencias es necesario inicialmente analizar
lo que representa el concepto de competencia, pero reconociendo a priori que entorno a este existe
mucha diversidad; en parte debido al origen mismo como tal y también por el trasegar que este ha
tenido a través del tiempo por distintos sectores antes de llegar formalmente a la educación (Andrade,
2008) , lo cual ha hecho que se entienda y explique de diversas maneras o perspectivas, tanto así
(como ya se indicó unas líneas atrás) que autores como Díaz (2011) han propuesto algunas categorías
en las que se pueden agrupar las definiciones existentes del término, que resultan fundamentales
conocer y adoptar antes de abordar su implementación y articulación con el diseño curricular, para
así evitar caer en incoherencias conceptuales o en posturas mutuamente contradictorias que al final
de cuentas causarían confusiones en aquellos que están llamados a implementar en el aula de clase, o
también por el desconocimiento conceptual se podría terminar desarrollando algunos enfoques que
se creían ya superados en la educación creyendo estar haciéndolo por competencias, dado que algunas
posturas se tienden a confundir con mucha facilidad; un ejemplo de ello es la educación por objetivos;
que resulta bastante distinta en su esencia a la educación por competencias, ya que esta última va
más allá de la educación por objetivos; caracterizada esta por ser diversa y contemplar otra serie
de factores que se integran simultáneamente, en cuanto a ello Torres & González (2018) resaltan tal
diferencia afirmando que ‘el aprendizaje basado en competencias tiene en cuenta más factores
contextuales, biográficos, cognitivos, volitivos, socioculturales y tecnológicos que los modelos
precedentes basados en objetivos” (p.49). En ese orden de ideas, considerando que el presente
proyecto de investigación se desarrolla en el contexto educativo Colombiano, se abordará la
definición del término teniendo en cuenta la categoría en la que mejor encaja de acuerdo con las
características mostradas en las maneras como se aborda el trabajo por competencias en este
contexto. Se trata de la categoría funcionalista o sistémica según la clasificación de Díaz (2011), la
pág. 1886
cual explica que las competencias son todas aquellas capacidades que se adquieren en la escuela, y
que al momento de usarlas la trascienden , al punto de llegar a ser útiles para resolver problemas
asociados situaciones cotidianas de la vida; la comprensión anterior del término, termina siendo el
mismo punto de vista que se adopta en las pruebas internacionales aplicadas en los países miembros
(en los que esta Colombia) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico) conocidas como pruebas PISA, las cuales se constituyen en un parámetro para determinar
la calidad de la educación. Por tanto este es el marco en el que se define y estructura la educación por
competencias en Colombia.
Ahora bien, teniendo claro como se comprende la educación por competencias en este contexto, se
prosigue a comunicar como se estructura desde esta perspectiva un currículo por competencias,
comenzando por decir que este se configura en un plan de trabajo que da la posibilidad de ejecutar
unas acciones orientadas al fomento de aprendizajes en los estudiantes, los cuales son adquiridos
durante la formación no de manera compartimentada sino integrada de una manera compleja; dado que
los problemas de la cotidianidad son complejos se requieren habilidades y capacidades de índole
diversa para poderse resolver. De allí la importancia de adquirir los recursos necesarios para analizar
una situación y luego si proponer de manera creativa las posibles soluciones enfatizando en el trabajo
colaborativo durante la formación y posformación.
Zubiria (2014) afirma que a la hora de construir un currículo por competencias se debe considerar
elementos que brinden la posibilidad crear en el estudiante el desarrollo, la integralidad considerando
las dimensiones de las personas y del conocimiento, la generalización de conceptos y habilidades, la
contextualización de lo que se enseña, la flexibilidad considerando la diferencia , la profundidad frente
a la extensión de los capacidades a desarrollar; a lo anterior se agrega que cada una de las áreas debe
asumir competencias propias o específicas, además de las consideradas genéricas a todas las áreas sin
prescindir de la transversalidad, integralidad, interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
Por otra parte también es fundamental que se tenga muy claro a la hora de elaborar el currículo por
competencias, cuáles son las capacidades que se desean desarrollar en los estudiantes, para de esta
manera poder conformar los planes de área, estableciendo que contenidos se abordaran y con qué
nivel de profundidad se desarrollarán; además de ello, se debe definir la manera como se integraran a
pág. 1887
los demás saberes a fomentar (saber hacer, saber ser , saber saber) en aras de construirlos
progresivamente con un mayor nivel de estructuración en el área de las matemáticas (García et al.,
2011).
En ese sentido es notable también considerar un elemento que resulta fundamental e inherente al
desarrollo de competencias en los estudiantes, se trata del componente evaluativo que es
implementado en el marco del enfoque; el cual al final de cuentas se constituye en una tarea o idea que
debería quedar muy clara en el diseño curricular, ya que este enfoque formativo exige un tipo de
evaluación muy particular, caracterizada por su multidimensionalidad, integralidad y diversidad;
además debe ser desarrollada con una perspectiva diferente a la evaluación utilizada en la educación
tradicional; esto implica ser desarrollada en momentos diferentes; bajo criterios de coherencia,
oportunidad, complejidad, utilidad y ser vinculante de los actores participantes del proceso formativo,
pero desde el rol que desempeñan; con lapsos e intenciones de aplicación formativos, sumativos y
diagnósticos.
Competencias y evaluación para el área de Matemáticas
A pesar de existir desacuerdo en la definición precisa del término o de lo que hoy se entiende de la
educación por competencias, resulta ser un enfoque que se ha difundido ampliamente por el mundo
y que ha sido promovido por los gobiernos de turno de varios países; pero actualmente es evidente
la existencia de un desfase entre lo que argumenta desde la teoría y lo que es ejecutado en la en la
práctica de la misma, en parte debido al ingrediente de subjetividad al que está sujeta dada la
polisemia existente (Moreno, 2012), es por ello que se alega que las condiciones están dadas para la
ambigüedad y el desconcierto que algunas veces invade a los centros educativos respecto de la
educación por competencias.
Dejando de lado esta situación, es claro que actualmente existen varios intentos por identificar y
clasificar las diferentes competencias que se pueden desarrollar desde las diversas áreas de
conocimiento, pero también se aclara que ellas dependen del autor citado; por ejemplo Garagorri
(2007) las clasifica en genéricas y específicas, las primeras se refieren a comportamientos o
habilidades que resultan comunes o necesarias en diferentes áreas o ámbitos cuyo objetivo es ser
integrales para el discente, concebido este último como un miembro estructural del núcleo social en el
pág. 1888
contexto de la globalización, la sociedad del conocimiento y de la complejidad de los saberes. En
ese mismo orden ideas surgen las competencias específicas que se refieren al conglomerado de
habilidades y conocimientos que se usan para la solución de un problema en un entorno muy particular
formando parte de lo que se conoce como un saber aplicado (Garagorri, 2007); en este mismo marco de
comprensión se circunscribe el caso concreto de las Matemáticas Puig (2008) se señala que:
la competencia considerada en el ámbito de las matemáticas debe explicar y predecir el conjunto,
potencialmente infinito, de las actuaciones del sujeto. Sin embargo, también se puede hablar de la
competencia en un dominio más o menos concreto de las matemáticas, de manera que el modelo de
competencia tiene que describir la conducta del sujeto ideal en ese dominio y, así, explicar y predecir su
conjunto de actuaciones posibles en ese dominio. (p.93).
partiendo de la afirmación anterior se concluye que, para el área de matemáticas existen un tipo de
competencias muy específicas que varían según el autor, y por tal razón para no caer en
ambigüedades conceptuales se toma como marco de referencia el contexto educativo en el cual se
llevara a cabo la investigación, se trata del caso colombiano, en el cual se establecen una serie de
competencias genéricas otras especificas propias de cada área del conocimiento, las cuales
periódicamente son evaluadas por el ICFES; y alterna y paulatinamente se trabajan, desarrollan o
fomentan durante todo el ciclo educativo formal (educación básica y media) , estos lineamientos
están implícitos en los derechos básicos de aprendizaje comúnmente llamados DBA y en los
estándares básicos de competencia, ambos documentos formales ampliamente difundidos por el
ministerio de educación nacional. Por otra parte las competencias en el área de matemáticas que se
trabajan y evalúan en este país son respectivamente: la interpretación, representación, formulación y
ejecución y finalmente argumentación . (ICFES, 2019). A continuación se hará una pequeña explicación
sobre que refiere cada una de las competencias nombradas:
• Interpretación y representación: se trata de la capacidad y habilidad que tiene el discente para
comprender, manipular adaptar la información dada en diferentes representaciones ( tablas, gráficos,
esquemas, pictogramas, entre otros) , para luego inferir , deducir, analizar y extraer información que se
encuentra de forma implícita o explicita visualizando patrones , relaciones o secuencias.
• Formulación y ejecución: concretamente estas capacidades señalan la habilidad para crear una
pág. 1889
estrategia que brinde la posibilidad creativa de encontrar alguna solución a una situación problémica
asociada a las matemáticas; igualmente trata sobre la destreza para analizar críticamente las soluciones
obtenidas hallando la coherencia y pertinencia de las mismas proyectando subjetiva y objetivamente
su impacto de aplicación.
• Argumentación: esta competencia tiene que ver con la capacidad que adquieren los
estudiantes para determinar la validez de una inferencia, análisis, representación, solución, estrategia
de solución, o de un resultado en el contexto de una situación problema.
¿Cómo trabajar por competencias en el área de las matemáticas?
Para educar en el marco de las competencias, concretamente en el área de las matemáticas, es
imprescindible que se parta del rompimiento paradigmático, epistemológico, didáctico y evaluativo
de las prácticas que se han implementado en la educación tradicional; esto implica reingeniar,
reinventar o redefinir el papel que desempeñan los agentes que participan en el proceso formativo
tanto de los docentes, discentes como de padres de familia y directivos docentes. Los primeros
desde los procesos inherentes a la enseñanza, los segundos desde los aspectos metacognitivos de
aprendizaje y finalmente los padres de familia desde el acompañamiento y seguimiento a procesos de
aprendizaje; en cuanto a los directivos participan con el apoyo logístico durante la planeación y también
haciendo seguimiento y control de la aplicación de procesos; constituyéndose esto último en un factor
determinante que garantiza su ejercicio hasta convertirse en parte de la cultura institucional.
Implícitamente en los replanteamientos que se proponen se encuentra el cambio de perspectiva
entorno a la finalidad, manifestación de aprendizajes y conocimientos que se adquieren en las
instituciones educativas; los cuales deben trascender más allá del hecho de constituirse en una fiel
copia de la escuela que rodea a los estudiantes (conocimientos que solo son aplicables en el contexto
escolar), y no seguir inmersos en la escuela tradicional desarrollando conocimientos a partir situaciones
de aprendizaje representadas en el planteamiento de problemas carentes de entorno real; por el
contrario, se requiere es de contextos de aprendizaje que simulen situaciones significativas que sean
posibles en la realidad social del discente; este cambio en el imaginario de la educación tradicional
hará que las habilidades desarrolladas en los estudiantes dejen de ser útiles solo en la escuela y
pasen a tener una veraz utilidad en la realidad que circunda al estudiante ; es por ello que la educación
pág. 1890
matemática debe permitir generar espacios llenos de una intencionalidad pedagógica previamente
planeada, meditada y reflexionada que den la posibilidad de hacer interpretaciones y reconstrucciones
subjetivas de la realidad dando así la posibilidad de hacer una elaboración de significados surgidos a
partir de la modificación de las estructuras cognitivas, interacciones intersubjetivas con otros y con
el objeto mismo de estudio (García et al., 2011).
Educar en esta visión de educación es estar al nivel de las exigencias y expectativas de la sociedad
contemporánea, en la que se involucran y plantean situaciones de incertidumbre que se generan a partir
de la complejidad e interdisciplinariedad; muchas veces dada o inmersas en contextos laborales y
de la vida cotidiana; por esta razón lo anterior se constituye en un reto para la educación actual, que
debe estar a la altura de lo que hoy le demanda la sociedad y por tanto entregar un producto o material
humano a la sociedad que pueda gestionar estas situaciones; pero no se trata de que este tenga la
respuesta a todas las preguntas, sino más bien del desarrollo de habilidades orientadas a la
metacognición que le permitan encontrar en si mismo la manera en la que mejor aprende su cerebro
y de esta manera poder apropiar los elementos necesarios para dar respuesta de forma pertinente a
los problemas que le plantea el devenir laboral o social; haciendo combinaciones de saberes y
capacidades de forma interdisciplinaria reflexionando sobre las posibilidades de eficacia, eficiencia
e impacto para luego si hacer la elección de la opción más adecuada en la resolución de una situación
problema.
Además de lo anterior, en el contexto de la educación por competencias es importante no perder de
vista la inter y multiculturalidad de la población diversa que convive en las aulas de clase; este último
se configura en un espacio ideal para que el estudiante fortalezca habilidades asociados al ser , manejo
de las emociones , la motivación, construcción colectiva, la voluntad ; todos ellos factores determinantes
en la actitud con la que el estudiante asume el aprendizaje en el área de matemáticas, pasando de lo
individual o intrapersonal a lo interpersonal o interaccional en la realidad que los circunda; en ese
orden de ideas García citado por (García et al., 2011) se refiere a tres tipos de contextos que atañen a
los discentes “el entorno sociocultural del sujeto que contempla las tradiciones, lo político, económico
y cotidiano; el contexto de las actividades de aprendizaje propuestas escolarmente y el contexto general
de la cultura escolar que contempla concepciones personales hasta” los tres deben ser considerados en
pág. 1891
el ejercicio educativo.
De otra parte lo mencionado en el párrafo anterior forma parte del saber ser , que se constituye como
el punto de partida para estructurar otras capacidades o procesos de tipo cognitivo que al ser
apropiadas por el estudiante necesariamente implica la modificación de las estructuras cognitivas
previas como resultado de la interacción con nueva información y de procesos mentales vinculados
a ciertas actividades como son la observación, la explicación, argumentación, demostraciones,
comparaciones y análisis; que dan la posibilidad de desarrollar el pensamiento matemático, pero
lógicamente en situaciones pedagógicas previamente planificadas, con un contexto y una
intencionalidad especifica que forman parte del quehacer de los docentes; por otro lado se agrega que
los seres humanos tienen la capacidad de cambiar su funcionamiento intelectual a través de las
vivencias de experiencias de aprendizaje mediado siempre y cuando haya o exista una interacción del
sujeto con el contexto (Ruffinelli, 2002).
Además de eso se encuentra el saber operacional o como comúnmente es llamado por algunos
autores en el marco de la educación por competencias “saber hacer”, el cual en esencia forma parte
de la instrumentalización de las matemáticas, pero idealmente generado de una manera argumentada,
transversal y actuada sobre la base de un conocimiento previamente aprehendido. Para poder
conseguir esta situación ideal es necesario que el docente posea la habilidad didáctica para crear
situaciones auténticas de aprendizaje que sean una verdadera representación de la realidad que
circunda al estudiante, para ello es importante generar situaciones o maneras para que las personas
usen el conocimiento en situaciones basadas en un contexto determinado que podría ser ficticio o real
(Donayre, 2019), construidas en el marco de una intencionalidad especifica y con un grado de
dificultad que obligue al pensamiento, la deliberación análisis; en otras palabras sean un verdadero
reto cognitivo, dando la posibilidad a la reflexión sobre que conoce, que herramientas posee para
afrontar ese reto y cuales no posee pero que debe buscar, estudiar y por ende apropiar; todo ello en
función de dar una respuesta oportuna a una situación problémica planteada por el maestro, en ese
orden de ideas Villani & Carvalho (1995) definen el conflicto o reto cognitivo como aquellos
planteamientos que se constituyen en perturbaciones intelectuales capaces de provocar insatisfacción
en los estudiantes en relación a sus propios conocimientos; situación que le hace sentir la necesidad de
pág. 1892
pensar, reflexionar e investigar para complementar sus conocimientos y así desarrollar las
modificaciones cognitivas necesarias que le permitan contar con las herramientas suficientes para
resolver una situación problema previamente planteada con una intencionalidad pedagógica por parte
del docente, en aras de desarrollar una competencia especifica.
En ese orden de ideas se agrega que el estudiante a la escuela no viene única y exclusivamente a
demostrar desde su ingreso, que tiene cuenta con las competencias que se supone adquirirá durante
el proceso formativo, en su defecto viene para que el maestro oriente el proceso formativo que dará
las competencias al estudiante. Para así al final o también durante dicho proceso aprehender las
capacidades que luego serán valoradas, determinando en que grado o nivel estas han sido adquiridas,
en caso de no alcanzarlas aun, el estudiante deberá implementar bajo la orientación del docente la
reflexión sobre los resultados o desempeño y así replantear su proceso de aprendizaje , que le permita
de forma progresiva e integrada adquirir los aprendizajes(evaluación formativa) necesarios para
alcanzar la competencia; durante dicho proceso será menester del docente usar estrategias que le
ayuden en sus procesos evaluativos hacer visible el pensamiento de los estudiantes a partir de las
rutinas de pensamiento, las cuales entre otras cosas se refieren a patrones o procedimientos sencillos
para promover el pensamiento y la comprensión más profunda a través de una serie de etapas que se
encuentran articuladas de una manera sistemática y utilizadas de forma recurrente hasta generar el
aprendizaje deseado (Lagos, 2018). Al final de cada proceso es necesario e importante que el estudiante
reflexione sobre que habilidades o competencias no alcanza con suficiencia para asi tomar las
contingencias, decisiones o medidas necesarias desde la enseñanza y también del aprendizaje que le
ayuden adquirir el saber, que previamente está establecido en el silabo o plan de área en el que se
supone deberían estar aterrizados a nivel institucional los estándares básicos de competencia y los
derechos básicos de aprendizaje, ambos elementos exigidos por el Ministerio de Educación Nacional.
La evaluación como herramienta para el aprendizaje
Se trata de un enfoque evaluativo cuya intención es registrar progresivamente evidencias en un
momento determinado, de manera sistemática y permanente con la intención de reconocer en los
estudiantes que nivel de desarrollo han alcanzado en las competencias especificas que se desean
adquieran en un área del conocimiento; esto con el propósito de reducir la distancia existente entre lo
pág. 1893
evidenciado en un instante concreto y lo propuesto previamente en los objetivos de aprendizaje; ello
dará al docente los argumentos necesarios para hacer un transparente y pertinente
redireccionamiento, tanto de las actividades de aprendizaje como de enseñanza. Lo anterior debe
darse en el marco de la reflexión y la participación activa de los agentes involucrados en el proceso
como son estudiantes y docentes. Por otra parte este tipo de evaluación tiene como finalidad
constituirse en un medio para el aprendizaje, cuya valoración se usa como insumo para el análisis de
la efectividad alcanzada por las practicas pedagógicas ejecutadas por el docente y también sobre los
de aprendizaje que desarrolla el estudiante; para muchos autores este tipo de evaluación es conocida
como evaluación formativa, por ejemplo Condemarín y Medina (2000, p. 15) citado por Alarcón Bayona
et al. (2019, p. 461) definen “la evaluación formativa es un proceso que realimenta el aprendizaje,
posibilitando su regulación por parte del estudiante. De esta manera, él junto al educador, puede ajustar
la progresión de los aprendizajes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades
y posibilidades”, por lo tanto se concluye que este tipo de evolución marca el derrotero del acto
educativo con cambios que redireccionan el proceso.
Aspectos Metodológicos Fundamentales Del Proyecto De Investigación
La actual investigación no toma para su desarrollo todos elementos constitutivos de un paradigma
en particular , pues hacerlo representaría circunscribirse en una limitada perspectiva del proceso
investigativo como resultado de la restricción paradigmática que se produce al adoptar un sola postura
investigativa; en ese orden de ideas para responder a esta situación la presente investigación tomara
elementos aportados desde las posiciones empiristas ( positivismo) y la fenomenológicos ,
combinación que solo se hace posible en la perspectiva de la comprensión holística, la cual da la
alternativa de estudiar y analizar un problema de investigación de manera mucho más amplia, dando
con ello la posibilidad de integrar los epistemes de investigación, paradigmas, metodologías y
conceptos; en el marco de la concepción sintagmática. En ese orden de ideas Hurtado (2012), plantea
que la comprensión holística “Es una propuesta que presenta la investigación como un proceso global,
evolutivo, integrador, concatenado y organizado” (p.59); a pesar que la realidad es una sola, las
limitaciones de su comprensión son inferencias que provienen mismo ser humano y es al investigador
quien debe definir los limites o alcances de su investigación.
pág. 1894
Por otra parte, el objetivo general de la investigación esta básicamente orientado a proponer una
estrategia que contribuya al mejoramiento de las competencias profesionales de los docentes con la
implementación de la evaluación formativa en el marco de la educación por competencias, por ello es
categorizada con un nivel de complejidad comprensivo, que Hurtado (Hurtado, 2005)explica así:
“El nivel comprensivo toca el campo de las explicaciones. El investigador ya no sólo percibe
características explícitas en el evento, o descubre aspectos menos explícitos, sino que establece
conexiones entre diversos eventos, a partir de las cuales puede formular explicaciones. Las explicaciones
le permiten al investigador anticipar situaciones y también planificar o desarrollar propuestas de
transformación” (p44).
La comprensión holística propone una nueva forma de categorización de los tipos de investigación,
cada una de ellas está determinada por el objetivo que se persigue durante la realización de la misma;
es por ello que al inicio del proceso se debe establecer claramente cuál es la finalidad o las intenciones
de quien diseña e implementa la investigación; es decir, este ente debe responder al interrogante ¿que
se desea hacer u obtener como producto del proceso?; en otras palabras cada tipo de investigación en
el marco de la investigación holística permite conseguir un grado de conocimiento diferente con un
nivel de complejidad mayor, el cual se va alcanzando de manera progresiva en el recorrido, y el
producto final de un tipo de investigación elegido a priori es el insumo o punto de partida para ejecutar
un tipo de investigación del siguiente nivel. Esta categorización expresa una jerarquía que indica el
grado de conocimiento que se alcanzara y al mismo tiempo un estadio o halo de la espiral holística
que se corresponde con una dimensión operativa que es transitada de manera sistemática a partir de
unas fases de investigación.
Método de investigación
El método de investigación que se corresponde con la comprensión holística según hurtado (2012) es
el holopráxico, el cual que tiene como esencia integrar de manera sintagmática las diferentes técnicas
o herramientas que están establecidas para los diferentes paradigmas de investigación, partiendo así
de la idea que expresa como el conocimiento no está determinado por el método a utilizar sino por el
contrario es el objeto de estudio lo que establece que métodos, herramientas y técnicas se deben utilizar
en el proceso investigativo, de la misma forma para hacer los análisis durante las etapas del proceso, en
pág. 1895
palabras de Hurtado (2012) “Lo que determina el tipo de investigación no es el contenido temático, sino
la complejidad del conocimiento que genera” (p. 77).
Tabla 2 Ruta Holopraxica
Objetivo de
especifico
1. Describir el proceso evaluativo promovido por los profesores de
educación media en el área de matemáticas.
Nivel
Perceptual (descriptivo)
Evento
Proceso evaluativo.
Como
alcanzarlo
para alcanzar este primer objetivo se pretenden aplicar algunos
instrumentos de recolección de información a docentes y estudiantes. De
manera que se permita describir de forma precisa proceso evaluativo, a
partir de las categorías que lo componen.
Esto permitirá responder interrogantes como: ¿Cómo se lleva a cabo el
proceso evaluativo? ¿Qué uso se le da a la evaluación? ¿Cómo participa
el estudiante en la evaluación? ¿Qué herramientas se usan en la
evaluación? ¿Cómo aplican los criterios de confiabilidad y validez? ¿Qué
seguimiento hace la Institución del proceso evaluativo implementado por
los docentes? ¿Cómo fortalecen las evaluaciones? ¿Qué competencias
evalúa? ¿Cuándo aplica la evaluación? ¿Cómo califica las evaluaciones?
¿Qué es la evaluación? ¿Qué tipos de evaluación conoce? ¿Qué
influencia tiene el MEN en sus prácticas evaluativas? ¿Qué formatos de
seguimiento a la evaluación usa? ¿De qué forma hace la autogestión el
conocimiento en temas relacionados con la evaluación? ¿Qué relación
hay entre las evaluaciones internas y externas?
Una vez se logre recolectar la información esta será presentada a partir
de una matriz donde conjuntamente será realizado el análisis de la
información.
Técnicas e
Instrumentos
Técnica
Como técnicas se usarán:
La entrevista semiestructurada.
Encuesta
Observación (Guía de observación).
Revisión documental.
Instrumento
Como instrumentos se aplicarán la lista de cotejo (para la observación),
un cuestionario de preguntas abiertas (para la entrevista), un cuestionario
de preguntas cerradas (encuesta) y una matriz de revisión documental
pág. 1896
(recopilación de datos o revisión documental).
Objetivo de
especifico
2. Analizar las características del proceso evaluativo desarrollado
por los docentes en el área de matemáticas.
Nivel
Aprehensivo(análisis)
Evento
Determinar las características del proceso evaluativo y validar la
información.
Técnicas de
análisis
Matriz de triangulación y análisis.
Matriz de codificación de categorías
Como
alcanzarlo
Cumplido el primer objetivo, se proseguirá a analizar las respuestas dadas
por los participantes para extraer lo sustancial, y a partir de allí establecer
de manera subjetiva las convergencias y divergencias en sus
apreciaciones. para finalmente construir una matriz comparativa de los
hallazgos, con el criterio de los expertos, en cada una de las categorías
estudiadas.
Objetivo de
especifico
3. Explicar las fortalezas y debilidades proceso evaluativo
desarrollado por los docentes matemáticos en el ciclo de educación
media.
Nivel
Nivel Comprensivo (explicar)
Evento
Aspectos que se pueden fortalecer en el proceso evaluativo para la
implementación de la evaluación formativa.
Técnicas de
análisis
Matriz DOFA.
Matriz de priorización.
Matriz causa efecto.
Como
alcanzarlo
A partir de los hallazgos obtenidos en el objetivo 2 se realizará una matriz
de diagnóstico DOFA que permita identificar que conocimientos se
deben potencializar en los docentes en harás de implementar el modelo
evaluación formativa, como herramienta para fortalecer el proceso
pedagógico.
pág. 1897
Objetivo de
especifico
4. Determinar la factibilidad de la propuesta para la implementación del
modelo evaluación formativa en el área de matemáticas.
Nivel
Nivel Comprensivo (predecir)
Evento
Factibilidad de la propuesta
Técnicas e
instrumentos
Matriz estudio de factibilidad.
Como
alcanzarlo
Se analizará la viabilidad financiera, legal, organizacional y técnica de la
propuesta que se pretende realizar a partir de una matriz.
Objetivo de
especifico
5. Proponer un programa de capacitación docente para la aplicación de la
evaluación con fines formativos en el área de matemáticas.
Nivel
Comprensivo (proyectivo)
Evento
Operacionalización de la propuesta.
Técnicas de
análisis
Matriz de priorización.
Como
alcanzarlo
Una vez definidas las prioridades, se elaborará la propuesta con aspectos como:
denominación, descripción, Fundamentación, objetivos, beneficiarios, localización,
método, cronograma, recursos, plan de formación.
Fuente: elaboración propia a partir del esquema suministrado por Hurtado(2012).
Tipo y diseño de Investigación
Como la presente investigación tiene la finalidad de diseñar un programa de formación, que una vez
sea implementado, influya sobre las competenticas de los evaluativas de los docentes. Por esto se
infiere que este proyecto se enmarca en el holotipo proyectivo o comúnmente conocido como
investigación proyectiva, la cual permite alcanzar un nivel de conocimiento comprensivo de la
realidad aportando elementos importantes para la solución del problema, en relación a ello Hurtado,
(2005) indica que este tipo de investigación termina con la “ creación, diseño o propuesta de algo, pero
con base en un proceso investigativo, y es ese proceso el que proporciona la información necesaria para
desarrollar la propuesta” p. (22). Por otra parte el diseño de investigación es de tipo no experimental,
pues el estudio se hace desde la subjetividad que se presenta en la percepción de la realidad que poseen
los entes que conforman la muestra escogida para la realización del estudio, además es de tener en
pág. 1898
cuenta que durante su desarrollo no se harán variar las condiciones de las variables o en este caso de
las categorías apriorísticas sobre las que se desarrollara el trabajo, lo cual se constituye en el objeto de
lo que normalmente se hace en una investigación experimental (Hernandez et al., 2014). Por otra
parte este mismo autor explica que cuando la recolección de información se hace por única vez
durante el estudio, se trata de un diseño transversal, también conocido como transeccional; lo cual en
resumidas cuentas termina siendo el caso en el que se circunscribe la presente investigación, pero en
una versión correlacional- causal, pues además de lo anterior se espera establecer la posible relación
o influencia entre las categorías seleccionadas para desarrollar el presente estudio de investigación.
Población, Muestra y Unidades de Estudio
La población para esta investigación está conformada por varios entes, por lo tanto se establecen
como unidades de estudio los docentes, estudiantes, y planes de área de los establecimientos educativos
públicos ubicados en la ciudad de San José de Cúcuta; es de resaltar que en esta ciudad existen 63
instituciones publicas urbanas, y según el informe de alcaldía del año 2021, habían para ese año
14.165 estudiantes de educación media distribuidos en las 230 sedes que forman parte de las 63
instituciones educativas oficiales; además de lo anterior en el mismo informe se manifiesta que hay en
la ciudad 3790 maestros oficiales de los cuales aproximadamente 118 (3.11%) trabajan en la
educación media (10º y 11º).
Dicho lo anterior, se establece como muestra para el desarrollo de la investigación 10 profesores
de matemáticas de educación media ( 5 de 11° y 5 de 10°), 32 estudiantes (16 de 11° y 16 de
10°), 10 planes de aula y 5 planes de área de Matemáticas de las Instituciones seleccionadas.
Procedimiento de la investigación
Las fases partir de las cuales se desarrolla la investigación se ilustran en el siguiente flujograma:
pág. 1899
Fuente:(Hurtado, 2000), fases de una investigación proyectiva.
• Fase exploratoria: durante esta fase se desarrolló un proceso de análisis, sobre los
resultados obtenidos de estudios analíticos, descriptivos y predictivos ; ejercicio a partir del cual se
genera la pregunta de investigación o mejor conocido como el enunciado proyectivo, diferenciando
plenamente la situación sobre la que se desea influir.
• Fase descriptiva: concretamente en esta fase se llevó a cabo la justificación del proyecto
clarificando la necesidad de crear un cambio en el contexto previamente descrito, para luego si definir
el objetivo general de la investigación.
• Fase comparativa: en esta etapa de la investigación se citaron algunas investigaciones que
guardan relación con el objeto de investigación o que aportan elementos importantes para el proceso de
desarrollo; para así luego comprender las relaciones, complementos de las construcciones teóricas
desarrolladas a partir de dichos estudios.
• Fase analítica: durante este lapso se estudiaron y analizaron detenidamente teorías y conceptos
que le dieron fundamento a la investigación, plasmando las respectivas jerarquizaciones, relaciones
y estructura de las mismas.
• Fase explicativa: En este estadio se hizo la construcción de la fundamentación teórica
sistematizando la información que se analizó en el paso anterior, pero desde la perspectiva propia del
investigador, pero siempre entorno a la realidad o evento sobre el que se pretende influir.
• Fase predictiva: En ella se diseñó la ruta holopráxica a seguir durante el proceso
investigativo aclarando cuales son las técnicas, instrumentos, procedimientos y estrategias para llevar a
cabo el trabajo de campo pero sin perder de vista que se tendrá que hacer análisis de algunas de las
limitaciones con cierto impacto en su desarrollo.
Figura 1 Fases implementadas para el desarrollo del proyecto
pág. 1900
• Fase proyectiva: estuvo constituida por la descripción, diseño y planificación de los pasos a
desarrollar durante todo el proceso investigativo , identificando plenamente la población,
características de las unidades de estudio y diseño de los instrumentos necesarios para la obtención
de la información que luego se va analizar desde la implementación de técnicas cualitativas y
cuantitativas.
• Fase confirmatoria: en esta etapa que aún no se finiquita, se va a desarrollar el análisis y
organización de la información que resultará de la aplicación de los instrumentos, para luego si a partir
de ella construir la propuesta, desde luego, analizando la factibilidad de su desarrollo.
• Fase evaluativa: durante esta parte del proceso investigativo se espera plantear las
recomendaciones, alcances surgidas en la culminación del proceso investigativo.
CONCLUSIÓN
Después de hacer el resumen del proyecto investigativo se infiere que parte de las fases de
investigación ya se han venido cumpliendo paulatinamente y se espera que las restantes se puedan
desarrollar en el segundo semestre del año 2023 y parte del primero de 2024, tiempo suficiente y
necesario para el desarrollo el resto de los objetivos trazados en esta investigación.
En el marco de la educación por competencias resulta fundamental aplicar modelo evaluativos que
sean coherentes con este enfoque, por lo tanto es fundamental que el docente tenga un claro panorama
de lo que significa quien lo promueve , pues bien es sabido que se trata de un concepto lleno de
polisemia, cuya acepción de forma directamente proporcional impacta sobre la evaluación a utilizar,
incluso hay quienes creen en la posibilidad de implementar la evaluación diagnostica, sumativa,
formativa , autentica y 360 de forma simultánea en la educación por competencias. Lo anterior deja
claro que la evaluación para el aprendizaje o formativa es fundamental en la educación por
competencias, ya que se enfoca en el proceso de aprendizaje y no en el resultado, pues el estudiante
viene a la escuela inicialmente a construir competencias y una vez las adquiera a demostrar en que
grado la alcanzado.
Algunos docentes adolecen de las habilidades necesarias para aplicar la evaluación formativa, en parte
porque durante su formación profesional este componente no formaba parte del silabo académico
de su plan de estudios, y también a que este tipos de evaluación o enfoque evaluativo es relativamente
pág. 1901
nuevo para para la educación, pues aparece en la década del 60 acuñado por parte Michael Scriven
(Pérez, 2013), además ha existido desde hace mucho el yugo
del paradigma de la educación tradicional, donde la evaluación predominante es la sumativa, que tiene
objetivo más importante el certificar, dar un resultado o veredicto sobre la presencia o ausencia de un
determinado conocimiento, pero al final de cuentas se define en un proceso que se torna monótono y
con una gama de aplicación de recursos limitada que no siempre resultan efectivos para hacer visibles
algunas de las competencias que se pretenden desarrollar en los estudiantes durante su proceso
formativo, además, su utilización con fines pedagógicos para contribuir con el redireccionamiento
tanto del proceso de enseñanza como de aprendizaje es algo exigua; por lo tanto, lo anterior termina
impactando de manera negativa en los resultados que vienen obteniendo los estudiantes en las
evaluaciones externas periódicamente aplicadas por el estado colombiano, quizás en parte se deba a
que la evaluación predominante en la actualidad en el aula de clase aporta muy poco al proceso de
enseñanza y aprendizaje; en la medida que lo anterior cambie, se espera que en el mediano plazo los
resultados también mejoren de manea proporcional, Maxime si el cambio se hace desde todos los
niveles educativos.
Es por esto último que la presente investigación cobra relevancia, pues tiene como tarea fundamental
establecer un programa de formación docente, que le brinde la posibilidad de hacerse con las
herramientas necesarias para implementar la evaluación formativa en el marco de la educación por
competencias, pero aplicada de una manera paralela con otros tipos o enfoques evaluativos que pueden
resultar complementarios o adyacentes, mejorando con ello el juicio que se emite por parte de quien
desarrolla la evaluación de una manera más completa y pertinente al proceso educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Alarcón Bayona, A. L., García Miranda, C. Y., & Sepúlveda-Delgado, O. (2019). La evaluación
formativa: Una herramienta para el desarrollo del pensamiento variacional. Educación y Ciencia,
22, 457-473. https://doi.org/10.19053/0120-7105.eyc.2019.22.e10065
Andrade, R. A. (2008). El enfoque por competencias en educación. Ide@s CONCYTEG, 3(39), 53-64.
Bizarro, W., Sucari, W., & Quispe-Coaquira, A. (2019). Evaluación formativa en el marco del enfoque
por competencias. Revista Innova Educación, 1(3), 374-390.
pág. 1902
https://doi.org/10.35622/j.rie.2019.03.r001
Díaz-Barriga, Á. (2011). Competencias en educación corrientes de pensamiento. RIES Revista
Iberoamericana de Educación superior, II, 3-24.
Donayre, P. A. J. (2019). Situaciones auténticas de aprendizaje para la evaluación de las competencias
en el nivel inicial. Educación, 25(2), Article 2.
https://doi.org/10.33539//educacion.2019.v25n2.2050
Garagorri, X. (2007). Currículo basado en competencias: Aproximación al estado de la cuestión. Aula
de Innovación Educativa, 161, 47-65.
García, B., Coronado, A., & Montealegre, L. (2011). Formación y desarrollo de competencias
matemáticas: Una perspectiva teórica en la didáctica de las matemáticas. Revista Educación y
Pedagogía, 23(59), 159-176.
Guerra, M., & Serrato, S. (2015). Michael Scriven Evaluacion Formativa. En Revista Red. Instituto
Nacional de Evaluación Educativa.
Hernandez, R., Fernandez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la Investigación.
En Mc Graw Hill (Mc Graw Hi, Vol. 1, Números 978-1-4562-2396-0).
Hurtado, J. (2000). Metodologia de la investigacion-holística (SYPAL).
Hurtado, J. (2005). Como Generar Los Objetivos De Investigacion. 1-75.
Lagos, A. P. (2018). Aportes del Pensamiento Visible para una Formación Integral.
Moreno Olivos, T. (2012). La evaLuación de competencias en educación. Revista Electrónica Sinéctica,
39, 1-20.
Moreno, T. (2012). La evaLuación de competencias en educación. Sinéctica, 39, 1-20.
Pérez, H. (2013). La evaluación formativa. 53(9), 73-82.
Ruffinelli, A. (2002). Modificabilidad cognitiva en el aula reformada. Dialogos educativos, 1(3), 58-77.
Torres, J. S., & González, E. (2018). El modelo de la educación por competencias. En Capítulo 2. El
modelo de la educación por competencias (USTA, pp. 31-50).
https://doi.org/10.15332/dt.inv.2020.00947
Villani, A., & Carvalho, L. O. de. (1995). Conflictos cognitivos, experimentos cualitativos y actividades
didácticas. Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, 13(3),
pág. 1903
Article 3. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.4250
Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Educatio
Siglo XXI, 24(0), 57-76.