DESAFÍOS ENFRENTADOS POR ESTUDIANTES DE
TELESECUNDARIA EN EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
CHALLENGES FACED BY TELESECUNDARIA
STUDENTS WHEN LEARNING ENGLISH AS
A FOREIGN LANGUAGE
Esteban Juan Bautista Zárate Mejía
Universidad Veracruzana, México
pág. 2602
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10697
Desafíos Enfrentados por Estudiantes de Telesecundaria en el Aprendizaje
del Inglés como Lengua Extranjera
Esteban Juan Bautista Zárate Mejía1
eszarate@uv.mx
https://orcid.org/0000-0001-6506-0811
Universidad Veracruzana
México
RESUMEN
La escuela Telesecundaria surgió como una respuesta gubernamental para atender las necesidades
educativas de poblaciones rurales o semi-urbanas. En esta modalidad, las clases se imparten a tarvés de
televisión satelital y de un profesor monitor en un salón presencial. Dicho profesor monitor es el
encargado de impartir las lecciones de todas las asignaturas que conforman el currículo educativo,
incluida la asigantura de Inglés como Lengua Extranjera (ILE). Particularmente, el proceso de
aprendizaje de ILE resulta desafiante para los estudiantes de Telesecundaria. Ello se debe a la presencia
de cuatro factores: carencias en el entorno social y escolar; falta de materiales didácticos; así como la
interacción aúica entre agentes escolares (Martínez; 2005; Navarrete&López, 2022; Sánchez, 2000;
Sandoval, 2000; Sántos, 2001). En este sentido, la presente investigación tuvo como objetivo anaizar la
naturleza de los desafíos que un grupo de estudiantes de una Telesecundaria ubicada en la zona
montañosa del estado de Veracruz, México enfrentaron al aprender ILE. Se emplearon tres métodos de
recolección de datos: observaciones, entrevistas y una encuesta. Los resultados revelaron que los
estudaintes enfrentaron principalmente tres dificultades: nulo uso de tecnología en el salón de clases,
competencias didácticas no adecuadas para la enseñanza del idioma, y procedimientos didácticos no
acordes con sus necesidades de aprendizaje de ILE. En contraste, las actitudes de los estudiantes hacia
los materiales, así como la interacción entre docente y estudiantes fueron positivas. Estos resultados
implen a los docentes de Telesecundaria para que consideren las condiciones contextuales, el uso de
materiales didácticos y técnicas de enseñanza de ILE acordes a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Palabras clave: telesecundaria, inglés como lengua extranjera, dificultades, actitud hacia materiales
didácticos, interacción docente-alumno
1
Autor principal
Correspondencia: eszarate@uv.mx
pág. 2603
Challenges faced by Telesecundaria students when learning English as a
Foreign Language
ABSTRACT
The Telesecundaria school emerged as a government response to meet the educational needs of rural or
semi-urban population. In this modality, classes are taught through satellite television and a teacher
monitor in a classroom. This teacher-monitor is in charge of teaching the lessons of all the subjects that
conform the educational curriculum, including English as a Foreign Language (EFL). The EFL learning
process is particularly challenging for Telesecundaria students. This is due to the presence of four
factors: deficiencies in the social and school environment; lack of didactic materials; as well as
interaction between teacher and students (Martínez; 2005; Navarrete&López, 2022; Sánchez, 2000;
Sandoval, 2000; Sántos, 2001). Therefore, the present research aimed to analyze the nature of the
challenges that a group of students from a Telesecundaria located in the mountainous area of the state
of Veracruz, Mexico faced when learning EFL. Three data collection methods were used: observations,
interviews and a survey. The results revealed that students faced three main difficulties: lack of
technological resources in the classroom, inadequate didactic competencies for language teaching, and
didactic procedures not aligned to their EFL learning needs. In contrast, students' attitudes toward the
materials, as well as teacher-student interaction were positive. These results implicate Telesecundaria
teachers to consider contextual conditions, the use of didactic materials and EFL teaching techniques
according to the students' learning needs.
Keywords: telesecundaria, english as a foreign language, difficulties, attitude towards teaching
materials, teacher-student interaction
Artículo recibido 04 marzo 2024
Aceptado para publicación: 05 abril 2024
pág. 2604
INTRODUCCIÓN
La escuela Telesecundaria surgió a finales de la década de 1960 en México. Se planteó como una
solución gubernamental para reducir el número de analfabetas a través del uso de la TIC,
específicamente la red satelital y la televisión (Martínez, 2005). En esta modalidad educativa, un solo
profesor, generalmente especialista en educación telesecundaria, atiende a un solo grupo. El rol
principal del docente consiste en coordinar el proceso de aprendizaje en todas las asignaturas con el
apoyo de programas de televisión y materiales didácticos impresos (Secretaría de Educación Pública
[SEP], 1996). A su vez, la estructura de las clases se caracteriza por destinar 15 minutos a la
reproducción de la teleclase (video instruccional que se transmite a través de la red satelital, y 35
minutos en los que el profeso se asegura que los estudiantes respondan los ejercicios contenidos en la
guía o libro de actividades (Calderoni, 2007; Lara, 2008). La modalidad en que se ofrece el servicio
educativo se consideró innovadora hace más de 50 años (Craig, Etcheverry & Ferris, 2016; Salas, 2021).
Sin embargo, en la actualidad la Telesecundaria no ha logrado que los estudiantes que asisten a las aulas
logren los aprendizajes debido a una serie de factores.
La educación en la modalidad de Telesecundaria se ha desarrollado a pesar de diversas dificultades.
Ellas se pueden enmarcar en cuatro factores. El primero se refiere al entorno social en el cual se ubica
la telesecundaria; principalmente en regiones rurales, semiurbanas o marginadas. El segundo factor
alude a la infraestructura con la que cuenta la institución. En este sentido, se cuenta con escuelas que
tienen un acceso deficiente a las TIC y a la señal satelital para la transmisión de las teleclases. Los
siguientes dos factores se encuentran íntimamente relacionados con la enseñanza del Inglés como
Lengua Extranjera (ILE) en la escuela Telesecundaria. El tercer factor se relaciona con el tipo de
recursos y materiales didácticos que emplean los profesores para la clase de inglés, los cuales
generalmente no resultan ser idóneos para el aprendizaje de esta lengua. Finalmente, la interacción en
lengua inglesa que establece el docente con los estudiantes dificulta el desarrollo de habilidades
comunicativas. Específicamente, se ha evidenciado que el docente de telesecundaria generalmente no
posee suficientes conocimientos sobre la lengua inglesa, ni sobre estrategias ni métodos didácticos para
enseñar esta lengua extranjera (Borjian, 2015; Sánchez, 2000; Santos, 2014).
pág. 2605
Además de los factores ya mencionados, es necesario enfatizar qué circunstancias dificultan a los
estudiantes aprender el idioma inglés en la Telesecundaria. En primer lugar, se alude a la motivación o
actitud que tiene un estudiante hacia el aprendizaje del idioma extranjero (Dörnyei, 2005; Ryan & Deci,
2000). Particularmente, las actitudes que los estudiantes de Telesecundaria adoptan hacia las
interacciones que sostienen entre ellos y con el telemaestro pueden resultar en una dificultad. Al
respecto, las interacciones entre los mismos estudiantes se ven determinadas por una serie de procesos
que van desde la subjetivación, la redefinición y la resignificación; dichos procesos les facilitan o les
dificultan su experiencia escolar cotidiana y determinan su actitud hacia el aprendizaje (Dubet &
Martuccelli, 1998).
Del mismo modo, las interacciones con el telemaestro se sugieren que éste adopte un rol de orientador
desde el área psicosocial, que brinde un trato cordial y democrático a fin de los estudiantes convivan en
un ambiente armónico que les permita desarrollar actitudes, comportamientos y habilidades favorables
para la vida y para el estudio (Altamirano, 2016; Bisquerra, 1998, García, 2014).
En segundo término, se requiere analizar las actitudes que los estudiantes adoptan hacia el uso de
materiales didácticos. Estos son concebidos como los medios empleados durante el proceso educativo,
los cuales se orientan a favorecer el aprendizaje autónomo, así como a relacionar la experiencia y los
conocimientos previos que ya poseen los estudiantes con los que adquirirán (Subsecretaría de
Educación Básica [SEB], 2011). Entre los materiales didácticos que el maestro de telesecundaria
emplea se encuentran los audiovisuales (el programa de televisión; compendio de películas con fines
didácticos); los impresos (un libro de conceptos básicos, una guía de aprendizaje y su correspondiente
guía didáctica, textos básicos de consulta para cada asignatura); y los informáticos (Aula de medios;
materiales lúdicos y de razonamiento) (Altamirano, 2016; SEB, 2011). No obstante, la diversidad de
materiales didácticos, se requiere que dichos materiales consideren las características particulares de
los estudiantes, que sean de su interés, que faciliten el entendimiento de los conceptos a explicar por los
profesores, así como que faciliten la interacción con otros compañeros (Abass, 2013; Kadiu & Treska,
2016).
pág. 2606
La presente investigación se enmarca en el contexto de implementación del plan y programa de estudios
2017 Aprendizajes Clave para la educación básica. Los contenidos y aprendizajes de este programa se
sustentan en tres componentes: “formación académica, desarrollo personal y social (el cual incorpora
el desarrollo de habilidades socioemocionales), y autonomía curricular” (Secretaría de Educación
Pública, 2017, p.17). Particularmente, para la enseñanza del idioma Inglés en educación básica se
recurrió a complementar las acciones de instrucción desarrolladas a través del Programa Nacional de
Inglés con la enseñanza del inglés en la educación obligatoria y normal. La propuesta curricular nacional
para la enseñanza de este idioma se encuentra alineada a estándares nacionales e internacionales a fin
de que los estudiantes al finalizar el tercer grado de educación Telesecundaria egresen con un nivel B1
de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, así como nivel 10 de la
Certificación Nacional de Nivel de Idioma (SEP, 2017). Sin embargo, la implementación de esta
propuesta curricular parece desvinculada con las realidades contextuales y las necesidades particulares
de los estudiantes y profesores de Telesecundaria (Banks, 2017; Hernández, 2019). En este sentido, se
requiere indagar más a detalle los retos que los estudiantes de Telesecundaria enfrentan al aprender este
idioma.
Por otra parte, se cuentan con antecedentes de investigación teórica y empírica sobre la operatividad de
la educación Telesecundaria. Al respecto, se han enfatizado las carencias en materia de acceso a internet
y herramientas tecnológicas (Craig, Etcheverry & Ferris, 2016); así como una escasa cantidad de
profesores especialistas o capacitados para la enseñanza del Inglés en escuelas Telesecundarias (García,
Romero & Silva, 2018; Hernández, 2019). De la misma manera se han propuesto algunos proyectos de
intervención en Telesecundaria, los cuales varían desde la creación de un Huerto escolar comunitario
en la comunidad de El Chico, municipio de Emiliano Zapata Veracruz (García, 2014) hasta la
implementación de un plan de acción para el uso de juegos competitivos para el aprendizaje de
vocabulario en idioma Inglés en una escuela Telesecundaria de la ciudad de Xalapa Veracruz (Pizano,
2014). Otras investigaciones han indagado los posibles factores (sociodemográficos, condiciones del
hogar y características escoleres) que coadyuvan a la deserción escolar en escuelas Telesecundarias del
Estado de Hidalgo (Altamirano, 2016), así como indagar las posibles causas sociales y educativas que
generan desigualdades entre las Telesecundarias rurales y urbanas en la enseñanza del Inglés como
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Lengua Extranjera desde la mirada de profesores y estudiantes en el Estado de Puebla (Salas, 2021). No
obstante los esfuerzos investigativos que se han hecho, es necesario y pertinente indagar desde la mirada
de los estudiantes de Telesecundaria semiurbana ubicada en Jilotepec, Veracruz la naturaleza de los
retos que enfrentan en su proceso de aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera desde la Teoría de
las actitudes.
La teoría de las actitudes parte de definir el concepto de actitud. Al respecto, se ha establecido desde la
psicología social un sinnúmero de definiciones para dicho constructo (Allport, 1967). Para la presente
investigación se define a la actitud como el grado positivo o negativo que las personas asignan a
cualquier aspecto de la realidad que les circunda; dicha valoración atiende a un componente, el
evaluativo (Azjen & Fishbein, 1980), sin negar la existencia de otros dos componentes: cognoscitivo y
conductual (Campbell, 1963; Eagly & Chaiken, 1998; Petty & Wegener, 1998). A través de esta teoría
la presente investigación logró desarrollar dos objetivos específicos: identificar las posturas que los
estudiantes de Telesecundaria mostraron hacia los materiales didáctico; así como describir la
disposición que mostraron alumnos y profesores de Telesecundaria a interactuar entre ellos durante la
clase de inglés dentro del aula.
METODOLOGÍA
La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo. Este enfoque se caracteriza por centrar se
atención las descripciones, las opiniones, los puntos de vista, las experiencias y los sentimientos de los
participantes en comparación con un análisis estadístico o numérico (Cohen, Manion & Morrison,
2018). De la misma manera, se adoptó un paradigma interpretativo mediante el cual se estudia la
realidad de determinados fenómenos en su contexto natural a través de la comprensión de lo que dicen
las personas implicadas (González, 2001; Rodríguez, Gil, & García, 1999). Este paradigma permitió
observar el comportamiento de los alumnos, identificar sus opiniones, puntos de vista y sentimientos,
así como ver el entorno en el que estudian. Finalmente, la presente investigación siguió un diseño de
estudio de caso mediante el cual un investigador único, el cual cuenta con limitantes temporales y
financieras, describe y narra cronológicamente los acontecimientos relevantes para el estudio a través
de métodos de recolección de datos tales como la observación, la entrevista y la narración descriptiva
(Bell & Waters, 2014; Rodríguez, Gil, & García, 1999).
pág. 2608
Particularmente, con el propósito de analizar la naturaleza de los retos que los estudiantes de
Telesecundaria enfrentan al aprender el idioma Inglés se realizaron observaciones, entrevistas y una
encuesta.
Las observaciones se realizaron a fin de identificar diferentes aspectos tales como la disposición del
aula, el tipo y uso que le dieron al material didáctico, el desarrollo de la clase, la forma de trabajar del
profesor, así como el comportamiento y actitudes de los alumnos durante la clase. Este método es
recomendable cuando se requiere estudiar a los participantes en su propio ambiente de interacción a fin
de comprender su actuar desde su propia perspectiva (Baker, 2006). Por otra parte, se entrevistaron a 6
estudiantes de un grupo de segundo grado de Telesecundaria. Las entrevistas se realizaron con el apoyo
de un guion semiestructurado a fin de que los entrevistados profundizaran en sus respuestas respecto a
cómo se sentían durante sus clases de inglés, así como su sentir respecto al proceso que estaban
siguiendo para aprender inglés como segunda lengua (Rubin & Rubin, 2005). Finalmente, se aplicó una
encuesta a los 15 estudiantes miembro de dicho grupo. La encuesta se realizó mediante un cuestionario
de opción múltiple en la forma de una escala estimativa mediante la cual los encuestados valoran su
propia percepción respecto a situaciones o planteamientos reales o posibles (ANUIES, 1999). Tanto las
preguntas del guion de entrevista como las afirmaciones de la escala estimativa se dividieron en tres
categorías basadas en los objetivos de la investigación. La primera sección se relacionó con las actitudes
de los alumnos de Telesecundaria hacia los materiales didácticos. La segunda sección se centró en los
retos a los que se enfrentaron los alumnos de Telesecundaria al aprender inglés como lengua extranjera.
La última sección buscó identificar las interacciones que los estudiantes de Telesecundaria sostenían
entre ellos y con sus profesores dentro del aula. aprendizaje del inglés como lengua extranjera; y las
interacciones de los estudiantes de Telesecundaria y los profesores dentro del aula.
El contexto donde se desarrolló la presente investigación fue una escuela Telesecundaria ubicada en la
localidad rural de La Concepción, municipio de Jilotepec, Veracruz. Este lugar es una pequeña localidad
con una población de 3,390 habitantes. Este lugar cuenta con servicios básicos como electricidad, agua
potable, servicio médico (Seguro Social y una Casa de Salud), transporte público, servicio de educación
pública (un jardín de niños, una escuela primaria, una Telesecundaria y un Telebachillerato).
pág. 2609
Esta comunidad cuenta con 827 viviendas de las cuales 755 cuentan con servicio sanitario, 788 tienen
acceso a energía eléctrica, 60 tienen acceso a internet y 757 cuentan con televisión. Las características
anteriormente descritas permiten considerar a la comunicad como una de nivel socioeconómico bajo;
además, el único ingreso con el que cuenta la mayoría de la población es la agricultura, lo que significa
que la población tiene que trasladarse a la ciudad para obtener mejores oportunidades de trabajo
(Nuestro México, s.f.). Asimismo, el periodo de recolección de datos fue durante los meses de febrero
a junio de 2022. Durante dicho periodo las clases de inglés se impartían sólo dos días a la semana
durante una hora, o incluso una sola vez a la semana. Esta situación se daba porque su profesor dedicaba
más horas a impartir otras asignaturas como matemáticas o geografía. Durante las clases de inglés se
pudo identificar que el profesor hablaba en español porque sólo conocía el vocabulario básico, pero no
lo suficiente para dar clases de inglés. Además, el profesor no seguía el programa establecido por la
SEP, ni contaba con un libro de texto para trabajar. El profesor y los estudiantes trabajaban con material
extra (fichas) que el profesor traía al salón de clase.
Los participantes en esta investigación fueron alumnos de segundo grado. El grupo estuvo compuesto
por 15 alumnos, de 13 a 14 años. Todos ellos estaban inscritos por primera vez, cursando dicho grado
escolar. La mayoría de los alumnos eran originarios de La Concepción, Jilotepec y sus alrededores. Los
participantes habían tomado clases de inglés en su curso anterior, primer grado, y algunos de ellos
habían tomado cursos muy básicos de inglés externos a la Telesecundaria. La mayoría de los alumnos
se mostraron muy participativos y otros un poco tímidos. Durante las observaciones, se percibió que los
alumnos tenían una buena relación entre ellos y con el profesor.
Finalmente, se recurrió a la triangulación de métodos como estrategia de análisis de datos. Este
procedimiento se empleó para comparar y corroborar si la información obtenida a partir de diferentes
métodos de recolección de datos tiene similitudes. Ello, en el entendido de que al haber utilizado
diferentes métodos de recolección de datos se espera que los hallazgos sean similares o al menos no se
contradigan entre sí (Miles & Huberman, 1994). Así, esta estrategia de análisis permitió que los
resultados obtenidos a través de tres instrumentos fuesen interpretados de tal manera que se pudiera
analizar los retos a los que se enfrentaron los alumnos de Telesecundaria al estudiar inglés como lengua
extranjera.
pág. 2610
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los principales retos a los que se enfrentaron los alumnos de Telesecundaria se agruparon en tres
categorías. Estas categorías son las siguientes: a) las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes
de Telesecundaria al aprender inglés como lengua extranjera; b) las actitudes de los estudiantes de
Telesecundaria hacia los materiales didácticos; y c) las interacciones de los estudiantes de
Telesecundaria y los profesores dentro del aula.
Las Dificultades a las que se Enfrentan los Estudiantes de Telesecundaria al Aprender Inglés
como Lengua Extranjera
En esta categoría se incluye información sobre las percepciones de los alumnos hacia el desarrollo de
la clase, su compromiso con la realización de las tareas escolares y su disposición a prestar atención
durante la clase. En la siguiente tabla se muestran los resultados de la escala estimativa respecto a esta
categoría.
Tabla 1: dificultades a las que se enfrentan los estudiantes de Telesecundaria al aprender inglés como
lengua extranjera
Contesta las siguientes afirmaciones seleccionando un solo número. 1 es totalmente en desacuerdo,
2 es en desacuerdo, 3 es medianamente de acuerdo, 4 es de acuerdo y 5 es totalmente de acuerdo.
Afirmaciones
Escala
1
2
3
4
5
Mis clases están presentan una secuencia lógica de actividades
0
1
4
1
0
Me gustan las actividades que hago en clase
0
0
9
3
3
Me gusta cómo son explicados los temas por el maestro(a)
0
1
4
8
2
Me gustan las teleclases
5
1
0
0
0
Las clases televisivas refuerzan mi proceso de aprendizaje
7
7
1
0
0
Me gusta hacer mi tarea de inglés
0
0
1
5
0
Me siento cómodo(a) en mis clases de inglés
0
0
1
1
3
Fuente: Diseño propio del investigador
En primer lugar, la mayoría de los alumnos afirma que sus clases muestran una secuencia lógica.
Además, la mayoría está de acuerdo con la forma en que su profesor explica los temas lingüísticos.
Además, dicen que les gustan las actividades lingüísticas que se realizan en clase, tales como completar
pág. 2611
frases, relacionar imágenes con verbos, responder a preguntas, etcétera. En cambio, la mayoría de los
alumnos no están de acuerdo con las clases de televisión, ya que consideran que no les ayudan a reforzar
su proceso de aprendizaje.
Los resultados anteriores refuerzan la información de las entrevistas. La mayoría de los alumnos
entrevistados afirman que sus clases comienzan con la explicación por parte del profesor de los aspectos
gramaticales de los temas. A continuación, se les proporcionan algunos ejemplos sobre cómo responder
a los ejercicios de la actividad principal.
Por último, el profesor pide a los alumnos que respondan la actividad. En cuanto a su compromiso con
la realización de las tareas, los alumnos revelaron que sólo las hacen para obtener una calificación
aprobatoria. También afirmaron que su profesor no dedica tiempo a comprobar si las respuestas de los
alumnos son correctas o incorrectas. Como consecuencia, los alumnos no saben si han resuelto la
actividad adecuadamente. Un dato intrigante fue el relativo al compromiso de los alumnos para prestar
atención a la lección televisada en el aula. Todos ellos dijeron que no hay lecciones de TV disponibles,
por lo que no han tenido la oportunidad de experimentar con este modelo de enseñanza.
Estos resultados también coinciden con las observaciones,las cuales confirman que las lecciones
televisadas no se utilizaron como refuerzo durante las clases, sino que los alumnos utilizaron el material
proporcionado por el profesor. Aunque hay un buen desarrollo de la clase, se observó que el material
utilizado durante las clases eran sólo hojas de trabajo proporcionadas por el profesor. Había libros de
texto de inglés, pero los alumnos no los utilizaban.
Además, el hecho de que los alumnos no tuvieran clases con frecuencia afecta el ritmo y la fluidez de
la clase, ya que los alumnos no recordaban cuál era el tema visto anteriormente. Lo anterior se notó
cuando el profesor preguntaba a la clase sobre un contenido en específico de la clase de inglés; ellos no
sabían la respuesta.
Como se ha podido observar, los alumnos de la escuela Telesecundaria tuvieron algunas dificultades
para aprender inglés. No tuvieron la oportunidad de utilizar materiales tecnológicos en el aula pues se
identificó que no hay clases de televisión disponibles. Este hecho ha sido también señalado por Sánchez
(2000).
pág. 2612
Específicamente, el autor en cuestión mencionó que los televisores, las grabadoras de vídeo y las cintas
de vídeo son recursos difíciles de costear para las telesecundarias. Además, no se pueden encontrar
cerca de la ubicación de la Telesecundaria, por lo que las autoridades escolares tienen que recorrer
distancias para equipar a las escuelas con esos recursos.
Además, el sistema de funcionamiento de la Telesecundaria es complejo. Sólo un profesor está a cargo
de todas las asignaturas de la escuela. Además, no todos los profesores de Telesecundaria poseen
conocimientos teóricos o prácticos del idioma inglés. Este último hecho imposibilita la
retroalimentación por parte del telemaestro (Sánchez, 2000). Esta afirmación se evidenció en los
comentarios de los alumnos respecto a la falta de retroalimentación en sus tareas. Los alumnos no saben
si sus respuestas son correctas o no. Por lo tanto, este aspecto afecta a su proceso de aprendizaje del
idioma inglés.
Por último, el procedimiento didáctico adoptado por los profesores de Telesecundaria para enseñar
inglés como lengua extranjera no parece ser el más adecuado. Las escuelas de Telesecundaria suelen
estar situadas en zonas remotas. Debido a este factor geográfico, la formación profesional para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera es escasa o nula (Banks, 2017, en Hernández, 2019). Este
aspecto también se identificó en las respuestas proporcionadas por los estudiantes entrevistados.
Afirmaron que la mayoría de las veces su profesor solo da una explicación general de los temas de
inglés para proseguir con los ejercicios. No hay una intervención pedagógica para asegurarse de que los
alumnos comprenden el sistema de la lengua inglesa. Como consecuencia, los estudiantes pueden ver
limitadas sus capacidades de aprendizaje de la lengua inglesa.
Actitudes de los Alumnos de Telesecundaria hacia los Materiales Didácticos
El segundo reto fue la actitud de los estudiantes de Telesecundaria hacia los materiales de instrucción.
En esta categoría se explica la forma en que el profesor presenta sus actividades. Es decir, si las
actividades implementadas por el profesor son del agrado de los alumnos, así como la forma en que los
alumnos enfrentaron las tareas solicitadas.
pág. 2613
Tabla 2. Actitudes de los alumnos de telesecundaria hacia los materiales didácticos.
Contesta las siguientes afirmaciones seleccionando un solo número. 1 es totalmente en desacuerdo,
2 es en desacuerdo, 3 es medianamente de acuerdo, 4 es de acuerdo y 5 es totalmente de acuerdo
Afirmaciones
Escala
1
2
3
4
5
Cuando me di cuenta de que tendría clases de inglés me sentí
emocionada(o)
1
7
3
4
0
Creo que aprender inglés es importante
0
0
7
5
3
Estoy interesada (o) en aprender inglés
1
2
7
5
0
Me gustan mis clases de inglés
0
2
3
9
1
Considero que las instrucciones son claras y fácil de entender
1
3
6
5
0
Considero que mis clases de inglés son dinámicas y entretenidas
0
3
5
6
1
El material didáctico facilita mi proceso de aprendizaje de inglés
0
4
5
6
0
Fuente: Diseño propio del investigador
Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados indican que la mayoría de los participantes no se
sentían entusiasmados por tener una clase de inglés. Esto es importante porque significa que tenían una
actitud negativa hacia la clase, aún antes de participar en ella. A pesar de tal actitud, la mayoría de ellos
se mostró bastante de acuerdo en que aprender inglés es importante y ninguno se mostró en desacuerdo.
Además, la mayoría de los alumnos (7 de 15) se mostraron moderadamente de acuerdo en estar
interesados en aprender el idioma. Cinco estudiantes se mostraron de acuerdo con la afirmación y sólo
tres no estuvieron de acuerdo con tal declaración. En cuanto al gusto por la clase, la mayoría de los
estudiantes se mostró de acuerdo con la afirmación "Me gusta mi clase de inglés", lo que contrasta con
su actitud anterior antes de experimentar la clase. Además, la mayoría considera que el material
didactico que el profesor les proporciona les ayuda en su proceso de aprendizaje. En resumen, los
resultados indican que, a pesar de que a los alumnos les gusta la clase y el material didáctico, su actitud
ante la asignatura es de rechazo a participar en la clase. Por otra parte, en cuanto al material didáctico,
los alumnos entrevistados mencionaron que les gustan sus clases de inglés porque son dinámicas.
Además, las instrucciones de las actividades son claras y fáciles de entender porque el profesor les da
confianza para preguntar si tienen alguna duda. Y lo más importante, el profesor a veces cambia al
español para hacerse entender, lo que facilita la comprensión de las actividades. Los ejercicios que el
pág. 2614
profesor implementó en las hojas de trabajo son: rellenar los espacios en blanco, emparejar frases o
palabras con imágenes, traducir frases, etc.
Como se puede inferir, los hallazgos arrojan luz sobre la falta de disposición de los estudiantes de
secundaria a participar en el curso de inglés antes de realmente participar en él. Esto es importante ya
que según Ramos (2019), la actitud hacia el curso es un factor relevante, ya que existe una correlación
entre la actitud negativa y la motivación. Cuanto mayor sea la primera, menor será la segunda. Además
de esto, se encontró que los estudiantes reconocen la relevancia de estudiar inglés ya que lo ven como
una oportunidad para mejorar sus vidas y conocer nuevas culturas. También se comprobó que la opinión
de los alumnos sobre el material didáctico proporcionado es positiva. Los estudiantes calificaron tales
materiales como dinámicos, interesantes y fáciles de entender. Sin embargo, se pudo observar que dicho
material era repetitivo: se utilizaban una y otra vez los mismos formatos y actividades, y la mayoría de
ellos no requerían estímulos de movimiento, visuales o auditivos. Como afirma Setiyadi (2020), los
profesores tienden a centrarse en el aspecto gramatical de la lengua y dejan de lado el aspecto
comunicativo de la misma.
Las Interacciones de los Estudiantes de Telesecundaria y los Profesores dentro del Aula
El tercer desafío son las interacciones entre los estudiantes y los docentes de Telesecundaria dentro del
aula. Esta categoría está relacionada con la forma en que el profesor explica la clase. Los resultados de
la escala estimativa respecto a esta categoría se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 3: Las interacciones de los estudiantes de Telesecundaria y los profesores dentro del aula
Contesta las siguientes afirmaciones seleccionando un solo número. 1 es totalmente en desacuerdo,
2 es en desacuerdo, 3 es medianamente de acuerdo, 4 es de acuerdo y 5 es totalmente de acuerdo
Afirmaciones
Escala
1
2
3
4
5
Entiendo cuando el maestro (a) habla en inglés
4
6
4
1
0
Me gusta participar en mis clases de inglés
1
5
5
3
1
Tengo una buena relación con mi maestro(a)
0
2
3
7
3
El maestro (a) me inspira confianza para preguntar si tengo dudas
0
2
5
4
4
Me siento cómodo(a) cuando participo en clase de inglés
2
4
6
3
0
Fuente: Diseño propio del investigador
pág. 2615
Como se puede observar, los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes no entienden cuando
el profesor habla en inglés. Además, en cuanto a la participación en clase, cinco estudiantes afirmaron
que no les gusta participar y los otros cinco se sitúan en una posición neutral. Esto significa que todavía
hay margen de mejora en este aspecto específico dentro del aula de inglés. En términos de simpatía, la
mayoría afirmó tener una buena relación con el docente; asimismo, la mayoría de los estudiantes
declararon sentirse seguros para hacer preguntas a su profesor. Sin embargo, cuando se les preguntó
sobre qué tan cómodos se sentían para participar en la clase de inglés, la mayoría se mantuvo en una
posición neutral.
Estos hallazgos concuerdan con los datos recopilados a través de las entrevistas. Los estudiantes se
esfuerzan por comprender y utilizar en la clase ambos idiomas, el nativo y el extranjero. Además, todos
los participantes declararon tener una buena relación con su docente. En consecuencia, no tienen ningún
problema a la hora de hacer preguntas. Sin embargo, les resultó difícil intentar hablar o responder en
inglés durante la clase debido a la reacción que sus compañeros mostrarían; en ocasiones se ayudaban
mutuamente en la realización de las actividades. Además, las respuestas de los participantes reflejaron
que les importan las opiniones que sus compañeros tengan sobre sus participaciones en inglés, lo que a
su vez arroja luz sobre la relevancia de la interacción entre pares dentro del aula de inglés.
Los resultados anteriores coinciden con lo observado en el aula. Los estudiantes parecían estar
tranquilos y confiados con el maestro mientras éste hablaba en su idioma nativo. Sin embargo, cuando
el profesor empezó a hablar en inglés y les hizo preguntas en el idioma extranjero parecieron
confundidos y no participaron. En consecuencia, el profesor tuvo que recurrir a la traducción para que
de esa manera los estudiantes pudieran involucrarse en la clase. En cuanto a la relación con el profesor,
se vio que a los estudiantes le hablaban con respeto y durante las interacciones entre ellos con el profesor
le prestaron atención; además, se rieron cuando hizo bromas internas. El hecho de que existiera una
buena relación animó a los estudiantes a hacer preguntas cuando tenían dudas. Sin embargo, en algunos
casos se observó que no todos los estudiantes participaron activamente.
Además, se observó que los compañeros mantenían una relación afable. Sin embargo, en ciertos
momentos de la clase su comportamiento como grupo interfería en la participación individual, ya que
estaban constantemente preocupados por los comentarios negativos de sus compañeros tales como
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bromas o comentarios burlones. En consecuencia, no les gustaba participar oralmente. Esto refuerza la
idea de que no sólo la interacción entre profesor y alumnos es de suma relevancia, sino que también es
esencial la que se produce entre los alumnos (Bhatti, Pathan, Tabieth & Hassan, 2020).
De la información presentada se desprende claramente que la relación entre el profesor y los alumnos
influye en el propio proceso de aprendizaje y en la experiencia de aprender. A pesar de no entender
cuando el profesor habla en inglés, los alumnos valoraron el esfuerzo del profesor al cambiar al español
para hacerles comprensibles los temas y las instrucciones. Además, los resultados indican que los
participantes se sentían seguros pidiendo aclaraciones debido a la buena relación que mantienen con su
instructor. Estos resultados son congruentes con investigaciones anteriores sobre el tema, las cueles
sostiene que la buena relación influye en el proceso de aprendizaje y en la motivación individual (Htoi
& González, 2022).
CONCLUSIONES
El objetivo de esta investigación fue analizar la naturaleza de los diferentes retos que pudieran surgir
en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, específicamente los que enfrentan
alumnos de Telesecundaria. Asimismo, fue de interés identificar sobre las actitudes de los estudiantes
de Telesecundaria hacia los materiales didácticos, así como describir la interacción entre los estudiantes
y el profesor dentro del aula.
En relación con los desafíos que enfrentan los estudiantes de Telesecundaria hacia el proceso de
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, los hallazgos revelaron que existen tres dificultades
principales: 1) los estudiantes no tienen la oportunidad de utilizar material tecnológico en el aula; 2) su
instructor no posee suficientes conocimientos teóricos o prácticos del idioma inglés para proporcionar
retroalimentación; y 3) el procedimiento de enseñanza adoptado no parece ser el más adecuado, ya que
no hay intervención pedagógica para asegurarse de que los estudiantes comprendan el sistema
lingüístico del idioma inglés.
Otro resultado obtenido es que la actitud de los alumnos hacia los materiales didácticos es globalmente
positiva. Se refleja en las respuestas de los alumnos que les gustaban sus clases de inglés a pesar de que
al principio se mostraban reacios a ellas. Además, calificaron el material didáctico de dinámico e
interesante. Sin embargo, la observación reveló lo contrario. El material parecía monótono y no
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implicaba aspectos comunicativos del idioma; es decir, se centraba únicamente en la gramática. Tales
contradicciones pueden basarse en el hecho de que los alumnos mantienen una buena relación con su
profesor y esto influye en su opinión sobre la clase en general.
Por último, otra conclusión que se puede extraer de este estudio es que en lo que respecta a la interacción
entre profesor y alumnos, ésta es positiva. Sin embargo, la relación entre los propios alumnos parece
ser también un factor esencial a tener en cuenta a la hora de enseñar inglés a alumnos de Telesecundaria.
Los participantes se sentían seguros para hacer preguntas y participar con respecto a su profesor, pero
no sentían la misma confianza cuando pensaban en las reacciones de sus compañeros. Por lo tanto, este
estudio concluye que una buena relación entre alumnos y profesores por sí sola no garantiza la
participación en el salón de clases; es necesario tener en cuenta también la relación entre los alumnos.
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