EL CURRÍCULO COMO EJE DE LA FORMACIÓN
EDUCATIVA: ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS
CURRICULARES Y SU RESIGNIFICACIÓN
THE CURRICULUM AS THE AXIS OF EDUCATIONAL
TRAINING: ANALYSIS OF CURRICULAR TRENDS AND THEIR
RESIGNIFICATION
Jorge David Ferrer Torres
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panamá
María Catalina Botero Giraldo
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panamá
pág. 2716
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10707
El Currículo como Eje de la Formación Educativa: Análisis de las
Tendencias Curriculares y su Resignificación
Jorge David Ferrer Torres1
María Catalina Botero Giraldo
jorgeferrer.est@umecit.edu.pa
mariabotero.est@umecit.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-9990-8214
https://orcid.org/0009-0004-9088-8580
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología
Panamá
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología
Panamá
RESUMEN
La definición técnica de "currículo" ha sido permeada por diversos autores a lo largo de estudios que
lo invocan, inevitablemente, como un marco de modelos, contenidos, estrategias y demás conceptos
implicados que, en definitiva, rigen el quehacer docente desde la perspectiva de sus capacidades (su
conocimiento) y la del contexto educativo al que pertenezca. Las implicaciones del currículo, su
diseño su propuesta, su análisis, su construcción, su evaluación y su ejecución van más allá de la
simple teoría. Surge aquí la pretensión de dar respuesta al interrogante sobre si el currículo se
constituye como un eje de la formación educativa. Para ello, se requiere del análisis sobre las
tendencias del currículo y su relación con otras concepciones, como lo son la educación por
competencias, la cibercultura y educación, la investigación e interculturalidad, entre otras, lo cual
debe orientarse hacia resignificar el concepto de currículo mismo con base en las implicaciones de la
actualidad y los retos educativos, así como establecer los criterios para analizar, desarrollar y ejecutar
propuestas a la luz de tales conceptos, respondiendo, en lo pertinente, al interrogante planteado
anteriormente. Asimismo, surge la necesidad de configurarse una propuesta de currículo la cual, sin
menospreciar anteriores concepciones, debe por fin centrarse en los intereses, necesidades y demás
factores inherentes a la esencia del estudiante y que propicien objetivos orientados a las competencias
y no estrictamente a los contenidos.
Palabras clave: currículo, educación, tendencias, interculturalidad
1
Autor principal
Correspondencia: jorgeferrer.est@umecit.edu.pa
pág. 2717
The Curriculum as the Axis of Educational Training: Analysis of
Curricular Trends and their Resignification
ABSTRACT
The technical definition of "curriculum" has been permeated by several authors throughout studies
that inevitably invoke it as a framework of models, contents, strategies, and other concepts involved
that govern teaching from the perspective of their capacities (their knowledge) and that one of the
educational context to which they belong. The implications of the curriculum, its design, its proposal,
its analysis, its construction, its evaluation, and its execution go beyond simple theory. Here arises
the objective in order to analyze the trends of the curriculum and its relationship with other
conceptions such as education by competencies, cyberculture and education, research and
interculturality, which should be oriented towards redefining the concept of curriculum itself based
on the implications of today and the educational challenges, as well as establishing the criteria to
analyze, develop and execute proposals considering such concepts. The need arises to configure a
curriculum proposal which, without underestimating previous conceptions, must finally focus on the
interests, needs and other factors inherent to the essence of the student and that promote objectives
oriented to the competences and not strictly to the contents.
Keywords: curriculum, education, trends, interculturality
Artículo recibido 04 marzo 2024
Aceptado para publicación: 05 abril 2024
pág. 2718
INTRODUCCIÓN
La visión del concepto de currículo se ha erigido como una constante interpretación de su planeación,
desarrollo, ejecución y posterior análisis. Resignificar el currículo es una tarea pendiente de todos
aquellos involucrados con el proceso de la educación, no solo desde las prácticas educativas en las
instituciones sino desde la consideración de todos los agentes educativos, incluyendo a los padres de
familia y a la sociedad en general, a partir de su realidad inmediata. Considerarlo como eje de la
formación educativa no es un despropósito, sino una necesidad, un imperativo en procura del análisis
de la educación en sí. En efecto,
se refiere que el diseño curricular es la acción de elaborar un plan curricular seleccionando
los contenidos curriculares esenciales que permitan al profesional egresado no solo vivir en
la sociedad, sino desempeñarse adecuadamente en ella y enfrentar los problemas
contemporáneos (Cóndor, 2018, p. 44)
La incorporación de factores a considerar como la educación por competencias, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, la interculturalidad, entre otros, permite el análisis
de la concepción que se ha tenido del currículo y la implicación de estos y nuevos conceptos que
coadyuban a una construcción teórica suficiente y necesaria, dadas las condiciones de una época cada
vez más transformada. Vilchez (2004) anota además que
históricamente, el currículo está asociado a cuatro ideas concatenantes: la aparición de la
escuela con niveles y grados, la enseñanza fragmentada en disciplinas pedagógicas, la
certificación de los aprendizajes (los títulos o licencias para ejercer) y la conformación del
Estado docente al interior del Estado nacional (p. 199)
Con base en las miradas de varios autores, su análisis y confrontación teórica, se pretende hacer
consciente el concepto de currículo no solo desde su acepción, sino desde su tratamiento como un
constructo trascendental; considerar el currículo no solo como un derrotero sino como un fin en sí
mismo, como un eje fundamental del quehacer educativo y elevarlo así a un riguroso discernimiento
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de su importancia, las tendencias en las que se ha introyectado y las consideraciones que se
desprenden de tales análisis.
Justificación
El asunto del currículo es un tema fundamental para la consideración del logro de los objetivos de la
educación, en términos de contenidos y, más importante aún, de competencias: “las habilidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales, permite un alto grado de interacciones entre docentes
y estudiantes para la construcción del pensamiento crítico y reflexivo” (Duque, 2013, citado por
Rodríguez, 2017, p. 53).
Instituciones educativas docentes y estudiantes, comunidad en general y sociedad se erigen como
sujetos involucrados en a la concreción de objetivos de vida misma; conocer, analizar y desarrollar
algunos de los conceptos que dan estructura al quehacer educativo es primordial, no solo para
beneficio de la teoría en sí, sino para tener consciencia de los retos y tendencias que exige la
actualidad, y de esta manera, determinar los ajustes necesarios para la configuración de los objetivos
pretendidos.
Las facultades de educación, las instituciones educativas en todos los niveles, los docentes en sus
prácticas así como los demás miembros de la comunidad educativa en cada uno de sus roles se deben
comprometer a conocer todo aquello que incide en los procesos de enseñanza – aprendizaje, para
propiciar, mediante tales análisis, la evaluación, los ajustes, las consideraciones, los aportes, las
nuevas concepciones, el reconocimiento de las fortalezas y debilidades y demás consideraciones que
permitan optimizar las metas educativas a través de nuevas propuestas que satisfagan las necesidades
y oportunidades actuales.
Reconocer particularmente el currículo y sus tendencias actuales y plantear su resignificación es no
solo un deber teórico sino una deuda a saldar y una tarea a encomendar a los diversos actores de la
educación.
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El Currículo como Eje de la Formación Educativa: Un Análisis de las Tendencias Curriculares
Considerar los estudios que se han venido realizando a partir del concepto de currículo es reconocer,
en primera instancia, que tal concepto ha venido sufriendo, por fin, una consideración que se hacía
necesaria dadas las condiciones actuales de la educación misma y de todos los referentes de las que
tal concepción se nutre. Asimismo, como segunda cuestión se tiene que para hablar de currículo no
solamente se hace necesario reconocer en su definición el concepto, sino asimilarlo como un factor
trascendental en el oficio mismo de la educación, si se tiene que, en los diferentes niveles de esta, el
objetivo es precisamente garantizar un proceso tal que permita a los estudiantes obtener todo aquello
que requiera para poder desempeñarse y trascender en su vida. en ocasiones el currículo ha hecho
referencia más al contenido y no al ser en sí mismo, y esta es una realidad ineludible.
La realidad misma de estas concepciones invita a considerar el asunto del currículo no solo como un
tema inacabado, sino que precisamente, evoluciona y tiende a hacer parte del devenir histórico, de la
evolución histórica que inevitablemente permea a todas las instituciones. Al respecto, Barreto (2010)
menciona que
la temática curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que intervienen
tanto en su desarrollo teórico como práctico; es compleja porque supone la expresión de un
proyecto educativo; y es compleja porque la traducción de la teoría curricular en la práctica
pedagógica no siempre se lleva a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho
ejercicio exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum (sic) no pueden soslayar la evolución
vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del conocimiento afectando el
funcionamiento social y por ende el funcionamiento del sistema educativo (p. 2).
Si se permitiese un repaso somero sobre la concepción del currículo, se tiene que este ha evolucionado
apenas recientemente tal vez por las irrupciones de la inmediatez tecnológica y de información que
ha cambiado las dinámicas mismas de la educación; tal vez se ha tratado el tema del currículo como
un derrotero a seguir, tal vez como un referente, incluso como una imposición. Todas estas
posibilidades tienen en común el hecho de que no se había planteado al currículo, precisamente, como
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un concepto que trasciende más allá de la estructura o de un prontuario, más allá de una lista de
contenidos con intenciones específicas y netamente académicas. No está dé más decir que
hasta ahora ha primado la tendencia curricular instruccional y un currículo “oficial”, dejando al
profesor sin alternativa, restándole importancia a la responsabilidad que él tiene en el diseño del
currículo y en idéntica forma actúa el profesor con el estudiante, le desconoce o lo considera
menor de edad para su participación (Galeano, 2005 p. 3).
Esta percepción del currículo invita a considerar dos posibilidades viables de sentido: el currículo se
ha configurado como un instrumento en sí mismo; a su vez, al considerarse (con justicia) como una
referencia a seguir, no ha logrado ser moldeado pro quienes finalmente son los protagonistas del
proceso educativo: docentes y estudiantes, siendo estos últimos los menos considerados, y, por
supuesto, los damnificados. Tal situación se sustenta en que en muchas prácticas educativas, aferrarse
a la “planeación”, o redactar una “bitácora”, o un “diario de campo” resulta no como una evidencia
del proceso de enseñanza a- aprendizaje, sino como un formulario a resolver, como un formalismo
que hace parte del cumplimiento de deberes docentes que precisamente deben cumplir: no genera
verdadera evidencia o sustancia pura para comprobar si, en efecto, el estudiante verdaderamente está
aprendiendo y en qué está siendo competente; asimismo, la gelidez del formato no asegura que las
prácticas del docente, las estrategias, la didáctica ,Osma empleada sea la que requieran este mismo y
sus alumnos.
Aparecen en escena, con base en este análisis primario, los conceptos de pedagogía en su amplia
definición, así como el de “competencia”. El currículo precisamente está llamado a ser ese medio, sí,
pero a la vez fin siempre que sobre él recaigan los contenidos, estrategias, sobre todo, utilidades de
lo que se debe aprender. El currículo está llamado a ser la verdadera herramienta del docente, pero
no solo como un frío referente, sino como el camino para consecución de los objetivos: estos, por su
parte, deben estar dirigidos a la educación por competencias, tendencia inevitablemente actual.
Vilchez (2008), citando a Posner (1998) propone un esquema sobre la tipología de currículo y sus
variantes:
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(Posner, 1998, citado por Vílchez, 2004, p. 204).
¿Cuáles deben ser entonces las orientaciones que se deben considerar desde las universidades,
así como desde las mismas prácticas docentes en todos los niveles, para la definición, en primera
instancia, la construcción, en segunda medida y la ejecución posterior del currículo?
Pareciera ser que en un mundo totalmente demandante, donde la actualización pedagógica se hace
ineludible y, por la misma naturaleza de la tendencia inmediata de las tecnologías de la información
y de la simbiosis que se espera de los sistemas educativos para con los profesionales en formación,
se requiere de la implementación de conceptos innovadores para el quehacer educativo; se comienza
entonces a concebir como inherente tal actualización pedagógica a las mismas prácticas educativas
de quienes ya ejercen como docentes, así como una revisión de los asuntos del currículo desde las
facultades de educación. Vargas (2008) propone un diseño curricular por competencias que
es una aportación valiosa e importante en el ámbito escolar, porque nos muestra cómo el enfoque
educativo por competencias centra su atención en el proceso, y desde los parámetros
constructivistas manifiesta la urgencia de lograr en los estudiantes, la transferencia de los
conocimientos no sólo a los contextos inmediatos, sino a la vida misma, al presente, y también
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indica la forma de vislumbrar estrategias para el futuro, mediante contenidos que poseen un
significado integral para la vida, porque las competencias están concebidas y desarrolladas como
el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias para que los estudiantes se incorporen más
fácilmente al mercado de trabajo, ya sea como técnicos, profesionales o mano de obra calificada
(p.3).
La referencia a este modelo tiene una intencionalidad: detectar que en la ejecución de los currículos
se ha dado prioridad a los contenidos y no tanto a las competencias. De Amézola (1997), ya indicaba
respecto del concepto de contenidos que
luego de un período relativamente prolongado en el que se sobrevaloró la importancia de las
innovaciones en las metodologías para mejorar la enseñanza (reducción del verbalismo,
incremento de la actividad en clase, etc.) y se brindó una atención menor a los contenidos,
hoy existe un acuerdo generalizado acerca del papel fundamental que estos últimos juegan en
la educación (p. 11).
Partiendo de esta afirmación, es menester agregar y precisar que las iniciativas en las prácticas
educativas sugieren hoy objetivos claros de lo que se considera como “útil”. Los estudiantes cada vez
más relaman procesos educativos en los que, como involucrados, ellos mismos puedan interactuar
con su realidad. Tienen una visión del mundo tan amplia, aunque limitada aún por su edad, en la que
pueden llegar a cuestionar si el docente ha preparado una clase para el momento y no tanto para el
futuro, en términos precisamente de utilidad, de necesidad. A su vez, la mención del modelo
propuesto anteriormente por Vargas (2008) alude a una reconceptualización necesaria: no se trata
simplemente de educar en competencias laborales. Y tal vez en ese sentido la propuesta del autor en
mención queda corta, por no decir que insensata.
La inclinación de una propuesta curricular actual debe guiarse hacia una concepción de la realidad en
la que los involucrados, tanto docentes como estudiantes, puedan activar sus capacidades, en virtud
de sus preferencias, enmarcados en las necesidades vigentes, con respaldo de todos los demás sectores
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sociales, en procura de la satisfacción personal y profesional. Capacitar en competencias debe ir más
allá del rígido y frío constructo de lo laboral. Acuña (2009) establece con acierto que
los debates deben dirigirse a comprender el currículum, debemos movernos de un paradigma
curricular moderno basado en las disciplinas –unidisciplinar-, a uno postmoderno –
transdisciplinar-que tenga en cuenta el contexto para poder adecuarlo al mismo. En este
sentido el currículum es caleidoscópico, cambiando siempre la perspectiva y reflejando
constantemente nuevas y libres formas de aprendizaje y vida (p. 12).
No sería descabellado entonces citar a Penalva (2007) al hacer referencia a su visión particular del
currículo, para lo cual establece que
según el principio del aprendizaje dialogado, la enseñanza debe consistir en un contrato entre
iguales. Profesor y alumno desarrollan unos procedimientos participativos y consensuados,
con el objeto de que la enseñanza respete el proceso madurativo del alumno y sus intereses y
cultura particulares. Pero la idea clave de este planteamiento curricular es la primacía del
alumno (p. 2).
Ahora bien: si bien en el aula se ven reflejadas las estrategias didácticas y demás concepciones
pedagógicas, es en la planeación previa y en el bagaje y dominio del docente, desde su área de
conocimiento, donde verdaderamente deben verse reflejadas las propuestas para la consecución de
los objetivos educativos. Esos objetivos deben estar encaminados a una realidad urgente: la simbiosis
entre los sujetos protagonistas, el docente y el estudiante, para con la sociedad que ahora los demanda;
que sean sujetos activos y no pasivos de una conceptualización meramente formal del currículo. La
misma urgencia que reviste el concepto de currículo, el cual debe también resignificarse, como se ha
insistido hasta acá.
Para hablar de tendencia se hace imperativo determinar las influencias que ejercen los nuevos retos,
los contextos vigentes, las necesidades actuales. LA irrupción de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación; la instauración de una cibercultura; la reconciliación con las
diferencias, las concepciones sobre inclusión, el reconocimiento de la interculturalidad, entre otros
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aspectos, determinan esas nuevas rutas a considerar para que el quehacer educativo se presente con
el protagonismo que de manera inherente le ha debido asistir; por lo tanto, las tendencias curriculares
deben enmarcarse en estas nuevas realidades y presupuestos mencionados.
Vargas (2008) ya vislumbraba desde su percepción esta idea de retos sobre la educación y del
currículo en particular: “el desafío más relevante de la educación contemporánea es adaptarse a la
creciente evolución tecnológica, científica, social y cultural de los entornos, en la transición de una
sociedad industrial a una postindustrial, de una sociedad del aprendizaje a una del conocimiento (p.
17). Esa sociedad del conocimiento mencionada es una visión notable de lo que los currículos pueden
llegar a convertirse; la pretensión de que los sujetos participantes de los procesos educativos sean,
precisamente, agentes activos del conocimiento como tal. Percepciones que comulgan con esta idea
son las de Rodríguez, Malagón y Ñañez (2020) quienes plantean que
las reflexiones en el campo curricular implican reconocer la existencia de múltiples perspectivas,
de las cuales se han identificado una serie de tendencias, como la técnica, práctica, crítica,
emancipatoria y posestructuralista. Esta diversidad de miradas representa el concebir de los
estudios acerca del currículo como un asunto complejo y diverso, que brinda la posibilidad de
reconocer la identidad, características y elaboraciones teóricas propias de cada tendencia (p 63).
Tal alusión nominal de tendencias demuestra la cuestión curricular como una concepción que no
puede tomarse de manera rígida y excluyente; implica asimismo la convergencia de múltiples
factores, determinados a su vez por las coyunturas históricas, las necesidades de tales momentos, las
implicaciones de los sujetos implicados, las políticas educativas, las teorías surgidas de diversos
análisis: la configuración de los currículos es un asunto holístico ya la vez dinámico y determinante.
Reconocer estas implicaciones sobre el currículo entonces debe desembocar en una consciencia de
tales transiciones y transformaciones para destacar, por fin, el compromiso docente ante la tarea de
propiciar en sus estudiantes, en los diversos niveles, un proceso educativo significativo, relacionado
con sus necesidades y talentos, vinculado a retos actuales, encaminado a la realización no solo
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profesional sin personal, aportando a los diversos sectores sociales y demás contextos que requieran
de tales proyecciones.
Pero no es solo tarea de los docentes; es también la integración de sectores que finalmente se verán
beneficiados por aquellas nuevas propuestas y por la consecución de tales objetivos de la educación.
En efecto,
Aunque el concepto de currículo está cumpliendo el siglo de invención, apenas comienza a
estudiarse como un asunto de los educadores, los estudiantes, los empresarios, los padres de
familia y no solo de técnicos y expertos. Entre nosotros los educadores, no se había generado un
pensamiento curricular, pues no era necesario y tampoco había motivación porque los programas
venían y siguen viniendo diseñados y al profesor solo le corresponde ejecutarlos. Los nuevos
tiempos nos han colocado frente al compromiso de superar los currículos instruccionales. Aquí
el currículo determina lo que pasa no solo en el aula, entre profesores y alumnos, sino también
fuera de ella de ahí que pueda decirse, en una acepción amplia, que el proyecto curricular es un
instrumento potente para la transformación de la enseñanza y del aprendizaje, un instrumento
inmediato y fecundo como guía tanto para el profesor como para el estudiante (Galeano, 2005, p.
3).
La educación por competencias, la investigación, la preparación y apropiación de una educación
desde lo digital y el reconocimiento de la interculturalidad entre otras posibilidades de sentido, nutren
las diversas propuestas que del currículo se han gestado y que deben seguir en análisis permanente
no solo desde las facultades de educación sino desde las mismas prácticas vigentes en cada uno de
los niveles.
El currículo por competencias obedece, además de otras implicaciones, más a un asunto de
integración profesional y no debe simplemente atribuirse a la fuerza laboral: no debe, en todo caso,
partir del precepto de una educación para el trabajo. Siguiendo con Vargas (2008),
en la educación basada en competencias, la elaboración del currículo acentúa el rol que debe
desempeñar el docente en los tres ámbitos básicos de su perfil como guías del proceso de
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enseñanza, que son: la dimensión ético-valórica, la cual considera los principios de ciudadanía y
convivencia humana; la académica, que incluye los conocimientos sobre la disciplina y la
capacidad para investigar y generar conocimiento; y la profesional, en la que aporta su
experiencia competitiva para transmitirla como ejemplo de superación y logro, sobre todo en
cuanto a las competencias específicas, que deben ser puntos de fortaleza de las instituciones
especializadas en la formación de profesionistas exitosos (p. 11).
Debe entenderse que un currículo por competencias implica exigencias para el sistema educativo y
por supuesto, sus actores inmediatos: “no sólo dar respuesta a los desafíos de productividad y
competitividad, sino trata de rescatar una noción de competencia que fortalezca el desarrollo
autónomo del sujeto en el marco de relaciones de sociabilidad y de participación ciudadana” (p. 34).
Supone, además, la comprensión de que los sujetos implicados en el proceso de educación deben ser
tomados como sujetos activos para un bien común. Asimismo, la consciencia de tal realidad implica
entonces asumir de manera transversalizada el compromiso de varias áreas del saber-hacer, sin dejar
de lado, por supuesto, la concepción ontológica del currículo (por competencias):
como concepto, tiene múltiples fuentes teóricas (psicología, lingüística, sociología, filosofía,
educación para el trabajo); ha evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el perfil, hasta
un enfoque holístico y complejo basado en el diseño de la formación profesional, desde el
concepto de competencia laboral al concepto de competencia profesional integral (Vargas, 2008,
p.22).
Por su parte, la concepción de las nuevas tecnologías y los avances que de esta se han desprendido
suponen considerar, desde la perspectiva del currículo, más que simples cambios estructurales o de
forma, generar la consciencia de la época y la influencia de esta en la vida de las personas. Galeano
(2005) manifiesta la incidencia de estas nuevas percepciones al establecer que “se espera propiciar el
aprendizaje significativo, integrando así claramente los mundos virtual y real, siendo esta la
oportunidad para entrar decididamente en una flexibilización, integralidad, participación y apertura
de los currículos” (p. 2). Es entendible, precisamente, que la cuestión del currículo cada vez se torna
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más integral, no solo por necesidad sino porque debe erigirse como un fin sí mismo y, de esta forma,
como el referente, instrumento, carta de navegación para el logro de objetivos inherentes a las
exigencias actuales.
La investigación se convierte en una excelente amalgama junto con estas nuevas pretensiones
curriculares dispuestas a los retos de hoy. Indagar por todo aquello que sucede en la realidad como
un presupuesto del pensamiento crítico, objetivo que ha de ser primordial en los nuevos contextos,
no solo amerita considerar los diversos recursos tecnológicos que generan inherencia en los usuarios,
sino confirmar el compromiso de los expertos, docentes, facultades de educación, padres de familia
y demás actores involucrados en la educación. Continuando con Galeano (2015),
desde estos enfoques y tendencias alternativos del currículo el desarrollo curricular toma la forma
de la investigación, porque coadyuva a resolver los problemas de la práctica, de insumo que
alimenta el proceso, que resuelve las necesidades reales del estudiante y el medio, que integra y
compromete al estudiante y a la comunidad donde todos participan. Es así como en el desarrollo
del currículo mismo se ve un proceso de investigación donde diariamente sometemos a crítica
nuestra práctica a la luz de los nuevos principios y los nuevos principios a la luz de la práctica;
aquí, se muestra el proyecto curricular como una herramienta para la reconstrucción crítica de la
realidad (p. 3).
Desde la perspectiva de la interculturalidad se ha logrado un avance notable para la revisión del
concepto de currículo. La misma definición de interculturalidad parece una novedad en sí misma toda
vez que, en el análisis de la educación , pareciera que la determinación de los diversos contextos
específicos, la consideración de sus implicaciones culturales, la consecuencia de no ser aparentemente
tan tenidos en cuenta al momento de los procesos de enseñanza – aprendizaje y, no menos importante,
los ajustes que en tales circunstancias llevan a cabo los docentes con estudiantes de esos otros
contextos, se convierten en suficientes factores a considerar en la configuración esencial del concepto
curricular. Mora (2005) coincide al respecto:
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en los últimos años se ha desarrollado una Teoría Curricular especializada desde lo cultural, cuyos
insumos han apoyados las propuestas de modelos y diseños curriculares. En particular, para el
caso de Latinoamérica, las relaciones presentes en el proceso formativo son estudiadas a través
de esta teoría. Se ha podido determinar y proponer currículos comprensivos de nuestra realidad,
asumiendo la cultura como el basamento de propuestas educativas y formativas (p. 7).
El currículo debe reorientarse en su concepción, planeación y ejecución hacia la contextualización y
actualización constantes; las variables que ofrece la percepción de la interculturalidad demandan de
los entes educativos, de las políticas educativas mismas y del rol del docente en sus prácticas, el
reconocimiento de tal diversidad, la garantía de los objetivos educativos, el alcance y cobertura como
derecho, los recursos y un compromiso de las facultades de educación de resignificar para tales fines
los conceptos rectores del quehacer educativo. Como lo aporta Del Arco (1999):
en el centro educativo y en diferentes escenarios: el aula, el comedor, los patios, etc. se teje una
red de relaciones diversas, dinámicas, de diferente significado e intensidad, que además en la
mayoría de los casos tiene un carácter difuso, ya que estas interacciones no se preparan, no se
elaboran bajo presupuestos intencionales y unas estrategias tendentes a conseguir una finalidad
concreta (p. 308).
CONCLUSIONES
La incidencia de diversos factores que se han convertido en no solo trascendentes sino inherentes a
la concepción educativa, particularmente desde la definición y resignificación del currículo, propician
un diálogo formativo e indispensable para su reconfiguración, no desde su acepción sino a partir de
su verdadera naturaleza y practicidad. Como lo aporta Isáziga (2010),
el currículo es el eje de los procesos académicos y en él descansan las acciones de formación
y capacitación enunciadas en los proyectos educativos y estratégicos de las instituciones. A
pesar de la importancia de la que se ha revestido, el currículo mismo se centra más en el
conocimiento enciclopédico que en el sujeto de formación: el estudiante (p.1).
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El currículo ha de percibirse como parte de un conjunto de conceptos que nutren las teorías sobre
educación; los constructos elaborados al respecto constituyen un marco teórico fundamental para el
cometido de transformar la educación en aras de los objetivos más pertinentes, coherentes con la
época actual y más enfocado al ser, a sus gustos, formación, necesidades y ambiciones. En palabras
del aludido Isáziga (2010): “la mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso de la
propia práctica de los profesores, y no por la utilización de alguna herramienta en particular” (p. 3).
El sentido que le ha dado al concepto de currículo como eje de la formación educativa se convierte
ahora en una referencia que, sin pretender ser excluyente, sí opta por resignificarse y erigirse como
un fin en sí mismo, “a pesar de la importancia de la que se ha revestido, el currículo mismo se centra
más en el conocimiento enciclopédico que en el sujeto de formación: el estudiante” (Isáziga,
2010, p. 1).
Además de lo referente a la educación por competencias, la nueva realidad de la cibercultura y la
investigación, el reconocimiento de la interculturalidad, como factor vital para resignificación de los
currículos, merece especial atención. Lo mencionado anteriormente es solo la punta del iceberg: las
implicaciones del currículo, su diseño su propuesta, su análisis, su construcción, su evaluación y su
ejecución van más allá de la simple teoría. Por ende, la pretensión sobre el currículo y la
interculturalidad debe orientarse hacia resignificar el concepto de currículo mismo con base en las
implicaciones de la actualidad y los retos educativos, así como establecer los criterios para analizar,
desarrollar y ejecutar propuestas de currículos a la luz de esa interculturalidad. Olivencia (2011)
plantea que
educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración
positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de
lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones
escolares. Las actuales escuelas serán inclusivas e interculturales en la medida en que acepten
y se enriquezcan con la interculturalidad como construcción educativa cooperativa dirigida
fundamentalmente a mejorar la convivencia escolar (p. 43).
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Finalmente, del análisis sugerido hasta este punto se hace referencia a que los sistemas educativos
como tal y las universidades y demás instituciones educativas que promuevan tendencias innovadoras
y necesarias respecto del tema curricular, son inevitablemente concebidos a partir de las implicaciones
del contexto inmediato en el que están sumergidas, lo cual confirma que la formación educativa se
fundamenta en gran parte en el currículo, precisamente, como eje. Como todo cambio histórico y
coyuntural, el asunto de la educación en general y la educación superior, particularmente, se ve
afectado por las implicaciones sociales, políticas, culturales y, específicamente en esta época
contemporánea, implicaciones evolutivas de innovación que deben ser tomadas ya no solamente
como un uso de herramientas virtuales para hacer más versátil el acceso al conocimiento, sino como
un estilo de vida mismo: una extensión misma del ser humano como sujeto intercultural, una
inevitable inherencia que demanda, en consecuencia, más inclusión y la generación urgente de más
posibilidades de acceso a tales innovaciones. Por estas razones, será un acierto acordar con Sarria
(2009), para concluir, que
los currículos no son estáticos, están en permanente construcción y reconstrucción desde lo
social, cultural y político; significa esto que lo planteado en él, no es una “camisa de fuerza”
donde debe seguirse todo al pie de la letra, por el contrario, debe estar abierto al cambio y en
capacidad permanente de reflexión, y actualización (p. 32).
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