¿CÓMO TERMINA EL CUENTO? LA REESCRITURA
COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
CONECTORES EN ESPAÑOL L2
HOW DOES THE STORY ENDS? REWRITING AS A
RESOURCE FOR TEACHING SPANISH L2 CONNECTORS
Eva Margarita Godínez López
Universidad de Guanajuato – México
Norma Rosas-Mayen
University of Southern Indiana Estados Unidos de América - México
pág. 3726
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10792
¿Cómo termina el cuento? La reescritura como recurso para la enseñanza
de los conectores en español L2
Eva Margarita Godínez López1
em.godinez@ugto.mx
https://orcid.org/0000-0002-8548-9321
Universidad de Guanajuato
México
Norma Rosas Mayen
nrosasmaye@usi.edu
https://orcid.org/0000-0003-2069-9229
University of Southern Indiana
Estados Unidos de América
RESUMEN
Acerca de la enseñanza de los conectores en español L2, se ha señalado la importancia de trascender el
nivel de la oración para asegurar que el aprendiz comprenda la función discursiva y cohesiva de esas
expresiones. Una forma de propiciar el procesamiento del significado y uso de los conectores es
mostrarlos en contexto, por ejemplo, durante la lectura narrativa grupal y la reescritura o escritura de
finales de cuentos. Este trabajo muestra los resultados de una intervención con estudiantes
norteamericanas anglohablantes a quienes se les enseñaron una serie de conectores durante la lectura en
línea y con apoyo visual de un cuento, la cual fue interrumpida antes del final, y se les solicitó terminar
la historia usando los conectores. Las participantes incorporaron más frecuentemente en sus textos: pero
y porque; con menos frecuencia: sin embargo, a causa de, a pesar de, en efecto, finalmente, luego y por
lo cual. El mayor uso de pero coincide con lo documentado en la escritura de relatos, así como la
presencia de ordenadores del discurso (antes, aún, luego, finalmente), utiles para jerarquizar eventos.
Los resultados ilustran la viabilidad de una tarea de escritura como la terminación de un cuento como
incentivo para desarrollar un discurso conectado en español y muestran la importancia de resaltar las
funciones discursivas de los conectores.
Palabras clave: conectores, marcadores discursivos, enseñanza de idiomas, recursos didácticos, cuentos
1
Autor Principal
Correspondencia: em.godinez@ugto.mx
pág. 3727
How does the story ends? Rewriting as a resource for teaching Spanish L2
connectors
ABSTRACT
Regarding the teaching of connectors in Spanish L2, it has been pointed out the importance of going
beyond the sentence level to ensure that the learner understands the discursive and cohesive function of
these expressions. One way to foster the processing of the meaning and use of connectors is to show
them in context, for example, during group narrative reading and the rewriting the story or writing story
endings. This paper shows the results of an intervention with English-speaking American students who
were taught a series of connectors during the online class, with the reading of a short story a visually
supported, which was interrupted before the ending, and were asked to finish the story using the
connectors. The participants most frequently incorporated in their texts: but and because; less frequently:
however, because of, in spite of, indeed, finally, then and therefore. The greater use of but coincides with
what was documented in narrative writing, as well as the presence of discourse organizers (before, yet,
then, finally), useful for hierarchizing events. The results illustrate the feasibility of a writing task such
as story completion as an incentive to develop connected discourse in Spanish and show the importance
of highlighting the discourse functions of connectors.
Keywords: connectors, discourse markers, language teaching, teaching resources, tales
Artículo recibido 20 marzo 2024
Aceptado para publicación: 24 abril 2024
pág. 3728
INTRODUCCIÓN
Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de una segunda lengua
Considerando la literatura existente en el tema, la primera lengua (L1) o lengua materna (LM) siempre
está involucrada en el procesamiento del lenguaje de una lengua segunda (L2) y, más aún, en el
aprendizaje ambas comparten las mismas áreas de la corteza cerebral y algunas otras estructuras no
corticales (Díaz y Álvarez, 2013). La adquisición de un L2 siempre va a estar mediatizada por los
esquemas ya establecidos en L1; en la enseñanza formal, una palabra extranjera, por ejemplo, o una
estructura lingüística, es asimilada por el aprendiz en una relación no directa sino mediatizada por las
palabras y estructuras de la LM (Díaz y Álvarez, 2013).
Es sabido que la adquisición del lenguaje en el ser humano es el resultado de la maduración de las
estructuras cerebrales en conjunto con la estimulación recibida por el ambiente. En este sentido, son
varios los estudios que han evidenciado que los cambios propios al desarrollo del cerebro “se deben a
la interacción entre la biología y el ambiente, es decir, que estos cambios no solo están condicionados
genéticamente, sino que también pueden verse favorecidos por una estimulación apropiada en el
contexto familiar y escolar” (Irisarri y Villegas-Paredes, 2021, p. 3).
Existen algunos procesos básicos comunes que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua,
como los señalados por Irisarri y Villegas-Paredes (2021) desde la neurociencia cognitiva, tales como
la percepción, la atención y la memoria, pero también se han destacado los componentes afectivos como
la motivación y la emoción (Benavides, Corredor y Ramos, 2015).
Es particularmente por esta concurrencia cultural y biológica –que involucra no sólo el aprendizaje a
través de la interacción social, sino también la acción de un amplio número de redes neuronales– por la
que el lenguaje es considerado como una de las funciones cerebrales superiores. Ahora bien, al medio
simbólico de representación del mundo que es el lenguaje natural, se suma la tecnología de la escritura,
que añade un nivel más de complejidad a la adquisición de estructuras lingüísticas en el medio escrito.
Al respecto, Dehaene (2014, 2015) enfatiza la similitud que existe entre las regiones cerebrales que
intervienen para decodificar una palabra escrita, independientemente de la lengua que se trate. Por esta
razón se recomienda asociar la lectura y la escritura en actividades de enseñanza.
Ahora bien, particularmente el aprendizaje de una L2 en el adulto no suele lograrse con la misma
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naturalidad y espontaneidad que en el niño. La ventaja principal del adulto reside en su dominio previo
de lengua materna, misma que funge como línea base para la comprensión e interpretación. En este
sentido, las representaciones conceptuales del L1 intervienen en el procesamiento semántico del L2
(segunda lengua). De esta forma:
estas representaciones de la L1 del aprendiz actúan como un filtro en el procesamiento semántico de la
L2, puesto que existe un sistema ya formado de significaciones en la L1 al [que se] acude para interpretar
los nuevos significados de las palabras que va aprendiendo en la L2. Así, la L1 es procesada de forma
automática y sólo cuando el aprendiz alcance mayores niveles de competencia en la L2, los
mecanismos se irán automatizando (Irisarri et al., 2021, p. 7).
El proceso involucra una serie de etapas sucesivas en complejidad, que comienzan con la percepción
sensorial de los estímulos, seguidamente del reconocimiento del significado implícito de las palabras a
través de la información semántica y, finalmente, la elaboración de respuestas comunicativas acordes
a las demandas recibidas. No es, pues, un proceso idéntico a la adquisición de la lengua materna (García,
2022). Si bien se ha demostrado que la instrucción formal contribuye a la evolución positiva en los
estudiantes e influye en la adquisición de estructuras complejas, particularmente en aquellas cuya
función fonológica y sintáctica guarda algún tipo de similitud con la L1 (Wagoneer, 2006), también es
un proceso de planificación delicado (Bustos, 2015).
El tipo de input
Respecto de la enseñanza de una segunda lengua, estudios previos apuntan a la importancia del tipo de
input recibido por los aprendices, más que al tipo de instrucción (Waggoner, 2006). La cuestión central
es si un aprendiz que adquiere una forma o estructura en el aula será capaz de automatizar su uso, es
decir, si la instrucción explícita puede generar conocimiento implícito, o sea, aprendizaje. En cuanto a
los conectores, se ha señalado la importancia de trascender el nivel de la oración para asegurar que el
aprendiz comprenda la función discursiva y cohesiva de esas expresiones (Bustos, 2015). Una forma de
propiciar el procesamiento del significado y uso de los conectores es mostrarlos en contexto (Martínez
y Cantero, 2021), por ejemplo, durante la lectura grupal (Benavides et al., 2015) y la reescritura o
escritura de finales de cuentos (Vergara y Perdomo, 2017).
Wagoneer (2006) insiste en que, para estimular la curiosidad, es necesario activar la emoción, diseñar
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recursos enfocados en la alegría y el placer; lo que se ama, lo que resulta atractivo, lo que desplaza a la
monotonía, surte un efecto positivo en el sistema límbico del cerebro, lo que propicia que el estudiante
active el deseo de aprender y, como consecuencia, aprenda efectivamente más. Otros aspectos
destacados consideran la plasticidad del cerebro, la idea de que cada persona tiene un cerebro único, un
ritmo de maduración cerebral y de aprendizaje particular, que son estimulados por actividades como el
juego y la cooperación y, con ello, se estimula la creatividad de la persona (Hernández y Llanes, 2022).
Uso de la narración para la enseñanza de lenguas
El uso de la narración es paralelo al desarrollo de la especie humana; narramos desde el inicio de los
tiempos, de modo que, desde la infancia, aprendemos a usar estructuras lingüísticas espaciales y
temporales para contarnos historias (Hess, 2003), trascendiendo el “aquí y ahora” (Hess y Álvarez,
2010). Al narrar, se ponen en uso cuatro tipos de conocimiento: del contenido, que permite seleccionar
las informaciones relevantes de las que no lo son; uno macrolingüístico, que nos ayuda a entender el
orden jerárquico de los acontecimientos, su cronología e incrustaciones; otro de nivel microlingüístico,
que ejecutamos al dar cohesión al texto, sea oral o escrito, y, finalmente, la habilidad de adecuar la
narración al contexto, el conocimiento contextual (Hess y Álvarez, 2010, con base en Hudson y Shapiro,
1991).
La estructura canónica del discurso narrativo es, también, la que resulta más familiar dado su cultivo en
la educación formal (escolarizada) y no formal (en el seno de la familia), desde los primeros momentos
de la vida de los individuos. Dado que para narrar hay que presentar personajes en espacios imaginados
o reales, hacer referencia al cambio de perspectivas y voces en el relato, enfrentar a los personajes frente
a complicaciones de los eventos que configuran un nudo, y aún más, desatarlo (Peterson y McCabe,
1983), se configura una serie de habilidades lingüísticas propias y distintivas del buen narrador, aquel
que conecta con su audiencia y captura su interés hasta el descenlace. Ahora bien, ninguna narración
está completa sin el recurso de la evaluación; la voz del narrador que manifiesta su opinión y a la vez
modela la opinión de su audiencia a lo largo de los sucesos (Hess y Álvarez, 2010), calificándolos,
categorizándolos y haciendo juicios de valor sobre el trasfondo humano de la historia.
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Figura 1 Gestionadores del conocimiento narrativo.
Fuente: Elaboración propia con base en Hess y Álvarez (2010).
Para ordenar y ejecutar todas esas acciones de orden cognitivo, lingüístico, estético e incluso ético, el
narrador requiere conectar el discurso en dos niveles: el de la macroestructura (van Dijk, 1983) y el de
la superficie oracional (microestructura). Es por ello que la narración (contar y recontar historias)
deviene un artefacto didáctico poderoso para el aprendizaje de los conectores y los marcadores del
discurso.
La lectura compartida
Leer juntos en la clase, especialmente literatura, fortalece el compartir experiencias, ofrece
oportunidades a los alumnos para hacer preguntas, descubrir y opinar; al maestro le da espacio para
modelar aprendizajes y reelaborar lo que los estudiantes expresan, por lo tanto es “una manera de
visibilizar la ampliación y modelación del lenguaje y el mejoramiento de su capacidad para ejecutar una
tarea” (Benavides, Corredor y Ramos, 2015, p. 43). Además, tiene el beneficio adicional de que el
estudiante pueda relacionar el contenido de las lecturas con sus propias experiencias, lo cual fortalece
el autoconocimiento y las relaciones interpersonales (Benavides et al., 2015).
El recuento de narrativas
Para evaluar el desempeño de aprendices en el recuento de narrativas, es necesario tomar en cuenta que
generar un relato coherente es una tarea lingüística compleja, no sólo porque hay que planear la trama,
GESTIONADORES
DEL
CONOCIMIENTO
NARRATIVO
CONTENIDO
NIVEL
MACROLINGÜÍSTICO
NIVEL
MICROLINGÜÍSTICO
CONTEXTUAL
EVALUACIÓN
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sino porque hay que escoger el vocabulario y emplear adecuadamente la gramática de la lengua en que
se hace la composición (Heilman et al., 2010). Los estudios de psicolingüística basados en la retórica
contrastiva, al estudiar las habilidades de niños y jóvenes reescribiendo narrativas, parten de la base de
una “gramática del cuento” (Stein & Glenn, 1979, como se citó en Heilman et al., 2010, p. 607),
compuesta básicamente por un episodio que establece el escenario inicial y el evento que cataliza la
historia, una reacción a este evento o problema, varios intentos de resolverlo (desarrollo), una conclusión
y una resolución. Aun a pesar de la familiaridad de nuestra especie con la narración, Berman & Slobin
(1994) han documentado que la habilidad de narrar puede desarrollarse hasta la edad adulta inclusive.
La mayoría de los estudios de desarrollo se enfocan en observar la presencia de una trama básica, pero
en el caso del aprendizaje de lenguas se pueden analizar otros logros, como la complejidad sintáctica.
Conectores y marcadores del discurso
Desde el punto de vista pragmático y funcionalista, la comunicación humana es “esencialmente
inferencial” (Portolés, 2014, p. 25), y no un proceso de codificación-descodificación. En este tenor,
Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en
el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de
acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que
se realizan en la comunicación (pp. 25-26).
Siempre dentro de una perspectiva pragmática, los conectores, que son “estos elementos lingüísticos
especializados en conectar frases” y fungen como “guías para el procesamiento de la información”
(Montolío, 2017, pp. 18-19) se pueden considerar un tipo de marcador.
No hay que confundir los conectores con las conjunciones, que usualmente forman clases cerradas
(Calsamiglia y Tusón, 2004).
Tabla 1 Marcadores y conectores.
Clases
Ejemplos
Estructuradores de la
información
En primer lugar, por otra parte
Por cierto, a propósito, a todo esto
Conectores
Además, encima, aparte, incluso
Por tanto, en consecuencia, de ahí, entonces,
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así pues
A causa de, porque, pues, ya que
En cambio, por el contrario, sin embargo
Reformuladores
O sea, es decir, esto es, en otras palabras
Mejor dicho, más bien
En cualquier caso, de todos modos
En suma, en conclusión, en definitiva
Operadores discursivos
En realidad, de hecho, claro, desde luego
Por ejemplo, en concreto
Fuente: Adaptado de Portolés (2014) y Calsamiglia y Tusón (2004).
Es posible analizar el uso de conectores de acuerdo con los siguientes criterios: a) confusión de
conectores con expresiones adverbiales u otros nexos; b) uso innecesario del conector o uso erróneo; c)
elección correcta pero falta de concordancia sintáctica; d) corrección sintáctica y elección correcta
(Waggoner, 2006), siendo el último uso el deseado. No hay que olvidar, no obstante, que su adquisición
puede conllevar ciertas dificultades para el aprendiz dada la complejidad de su empleo. Ha quedado
asentado en la literatura previa que el uso apropiado de los conectores de la segunda lengua es un buen
indicador de dominio (Martínez y Cantero, 2021), del mismo modo que su incorporación en textos
narrativos propios puede evidenciar la competencia textual narrativa en hablantes nativos (Marinkovich,
1999, 2017).
En este sentido evaluativo, Bustos (2015) identifica que la mayoría de los errores en el empleo de
conectores gramaticales se deben a dos fenómenos principales: el primero de ellos resultado de una
reconfiguración del conector, sea por simplificación, uso de las preposiciones, reinterpretación del
enlace y la fusión de enlaces; y el segundo relacionado con una reasignación funcional que amplía las
opciones conectivas.
Objetivo
Este trabajo tuvo como objetivo observar los recursos empleados por las aprendices de español en sus
textos para elaborar un discurso conectado a partir de la intervención, para poner a prueba la viabilidad
de la rescritura (terminación) de un cuento como recurso didáctico para la apropiación de conectores en
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una clase de español L2.
METODOLOGÍA
Para alcanzar el objetivo se hizo una investigación mixta, cuantitativa y cualitativa, que consta de una
intervención didáctica y dos tipos de análisis. Su alcance fue descriptivo y sus propósitos fueron de
evaluación de la propuesta pedagógica y desarrollo de iniciativas didácticas subsecuentes.
Las participantes en el estudio fueron siete estudiantes universitarias de nacionalidad norteamericana,
mujeres anglohablantes con edades de entre 18 y 20 años, que cursan diversos programas de licenciatura
y han estudiado y practicado el español de manera formal e informal (en la escuela y en el hogar), aunque
el español no es para ellas la lengua de herencia, sino que para fines de investigación se considera un
contenido curricular.
El contexto de la intervención fue el tercer curso de Español Lengua Extranjera (Span 306), como
requisito universitario en una universidad multicultural de sostenimiento privado al sur del estado
norteamericano de Indiana. Las participantes, al momento de la intervención, habían estudiado al menos
dos niveles del español como L2, aunque su institución ofrece oportunidades de aprendizaje sobre la
cultura hispanoamericana, especialmente latina (festivales culturales, gastronómicos, fiestas como Día
de Muertos y 5 de Mayo y lectura de poesía en voz alta).
El procedimiento se ilustra en la Figura 1: intervención dentro de una clase en línea sobre cultura andina
(contenido de civilización) e imperfecto de subjuntivo (contenido lingüístico), titulada “Una ofrenda a
la Pachamama”.
Figura 2 Procedimientos del estudio.
Intervención
Luego del contenido multicultural y lingüístico, se procedió a la lectura grupal, en voz alta, del cuento
La gata sola, de Carolina Sanín (2020), en una sesión vía Zoom con las estudiantes, dentro del espacio
curricular Span 306. El cuento narra la aparición de una gata en un pueblo que desconocía la especie.
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Los sucesos se desarrollan a la par de la curiosidad, al temor y la hostilidad de los pobladores. En cuanto
al modo de leer, se hicieron pausas en la lectura para presentar los siguientes conectores:
• Pero, sin embargo (argumentativos).
• A causa de, por, porque (causales).
• Pues (consecutivo).
Se ofreció un enlace en línea a la clasificación completa de conectores del español en un blog de lengua
(Alvarado, 2017) explicado de manera sencilla para las aprendices. La lectura se interrumpió en: “Una
mañana, en vez de dormir, se puso a meditar e imaginó que era una leona…” (p. 29), y se dio la consigna
de escritura.
La consigna fue: “Haz tu propio final de la historia, retomando las partes que necesites del cuento
original para hacer un relato nuevo, completo y con tu marca personal. Recuerda conectar muy bien los
sucesos, los diálogos y los momentos de la historia para que tu texto sea claro y agradable de leer.”
Extensión: 300-500 palabras. Entrega por correo electrónico.
La expectativa era que los conectores presentados durante la lectura aparecieran en los textos, y que al
menos se incorporara un ejemplo del resto del repertorio provisto en el recurso adicional.
Cuantitativamente, se planteó como parámetro para comparar las producciones únicamente la
proporción de conectores respecto de las palabras ortográficas generadas por las alumnas;
cualitativamente, se esperaba el uso adecuado a la función y al contexto.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se exponen los hallazgos a partir de la intervención y los análisis cuantitativo y
cualitativo.
Se esperaba que los conectores presentados durante la lectura aparecieran en los textos, y que al menos
un ejemplo del resto del repertorio elicitado (de causa y consecuencia) fuera empleado por las
aprendices.
Análisis cuantitativo
Aquí se responde a la pregunta ¿cuántos conectores utilizaron las estudiantes en relación con su
producción textual? La proporción se generó dividiendo la cantidad total de conectores o marcadores
entre la cantidad total de palabras ortográficas (sin distinción de palabras diferentes y sin clasificar).
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Tabla 2 Conectores y marcadores empleados por las estudiantes.
Participante
Cantidad de
palabras
Cantidad de
conectores
%
Conectores / marcadores (ítems)
Sujeto 1
195
12
6.2
aun/aunque, a causa de, por lo cual, sin
embargo, entonces, pero, porque
Sujeto 2
213
13
6.1
pero, porque
Sujeto 3
157
8
5.1
pero, a pesar de, porque, al mismo
tiempo
Sujeto 4
181
5
2.8
en efecto, pero
Sujeto 5
180
3
1.7
así, pero
Sujeto 6
130
2
1.5
entonces, pero
Sujeto 7
160
2
1.2
finalmente, luego
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 2 se ordena la cantidad de conectores de las estudiantes en relación con su producción escrita,
medidos en ítems (tipos diferentes, no repeticiones). Las primeras tres alumnas utilizaron más
conectores y ordenadores que las restantes porque, en relación con la cantidad de palabras, los recursos
lingüísticos de conexión representan de 5 a 6 por ciento del texto.
Análisis cualitativo
Ahora se responde a la pregunta ¿cuáles conectores utilizaron las estudiantes y cómo los emplearon? El
criterio fue adoptado de la literatura revisada (Waggoner, 2006; Bustos, 2015), en el sentido de “uso
adecuado” a la función del recurso lingüístico conforme a las clasificaciones del español (Portolés, 2014;
Calsamiglia y Tusón, 2004). Sólo como ejemplo, Marinkovich estableció como indicador de
competencia textual narrativa la incorporación de “nexos de sucesión temporal y de base causal,
implícitos o explícitos en la narración, sin error” (1999), en niños chilenos hablantes nativos del español,
así como en jóvenes hispanohablantes de España y Chile (2017), por lo tanto, no es posible fijar un
parámetro cuantitativo, sino cualitativo.
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Tabla 3 Usos de los conectores y marcadores en los textos de las estudiantes.
Participante
Conectores / marcadores (casos)
Función en el texto
Sujeto 1
aun/aunque, sin embargo, pero
a causa de, por lo cual, porque
entonces
argumentativo
causal
ordenador
Sujeto 2
pero
porque
argumentativo
causal
Sujeto 3
pero, a pesar de,
porque
al mismo tiempo
argumentativo
causal
ordenador
Sujeto 4
en efecto
pero
reformulador
argumentativo
Sujeto 5
así,
pero
reformulador
argumentativo
Sujeto 6
entonces
pero
reformulador
argumentativo
Sujeto 7
finalmente
luego
ordenadores
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 3 se clasifican los conectores y marcadores como casos (cada expresión empleada), así como
las funciones que cumplen en los textos de las participantes. Es notorio que las estudiantes aprendices
de español L2 recurren frecuentemente a los conectores argumentativos, causales, marcadores
discursivos ordenadores y reformuladores principalmente, para dar conexión a sus textos.
Ejemplos de los textos de las estudiantes
1) Una mañana, en vez de dormir, se puso a meditar e imaginó que era una leona. Se pensó que si
era una leona, se defendería. Una leona no tomaría la violencia sin una pelea. Sin embargo, ella tenía
mucho dolor. Ella decidió que mientras estaba de sanar, se quedaría muy lejos del pueblo, pero cuando
estuviera mejor, ella iría a luchar en la guerra (Sujeto 1).
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2) A pesar del desprecio de la gente, la gata se sentía triste porque en el fondo de su corazón, ella
quería que la gente la quisiera (Sujeto 3).
3) Su pelo era el color de oro y su melena extendía de su cabeza como los rayos del sol. No se
dolió el cuerpo y no fue cazado por el pueblo. En efecto, fue amado por el pueblo (Sujeto 4).
4) Por favor, permítete compartir mi historia contigo. Yo era como tú, querida. La gente de mi
pueblo no me entendía. Temían mi magia y maldecían mi existencia, culpándome de sus propios
fracasos. Así, he vivido una vida de soledad lejos de los demás (Sujeto 5).
5) Todos se reunieron en el centro del pueblo y cantaron villancicos. Luego, encendieron las luces
del árbol de Navidad. Finalmente, fue hora de comer (Sujeto 7).
Los ejemplos muestran, en contexto, usos adecuados de los marcadores y conectores, aunque con poca
variedad. En general, se usan apropiadamente dentro de la macro y microestructura narrativa, para
jerarquizar eventos y establecer relaciones lógicas entre ellos. En menor medida son utilizados para
evaluar desde el punto de vista del narrador, como se observa en las estudiantes que emplean conectores
contra-argumentativos (sujetos 1 y 3) para introducir juicios.
CONCLUSIONES
Como se pudo observar, luego de la intervención las aprendices de español L2 incorporaron en la
escritura de los finales del cuento, principalmente:
Conectores contra-argumentativos.
Conectores causales y consecutivos.
Marcadores reformuladores y ordenadores.
Este tipo de conectores elegidos por las aprendices denota su interés por señalar las relaciones lógicas a
los sucesos en la narrativa, como señalan Heilmann, Miller & Nockerts (2010). En particular, los
reformuladores presentan una parte del discurso como una “nueva perspectiva” para reinterpretar la
información previa (Portolés, 2014, p. 109), y los ordenadores ayudan a marcar lingüísticamente la
jerarquía de los sucesos, indispensable para establecer la macroestructura (van Dijk, 1983), así como la
intervención del narrador –de naturaleza evaluativa–, lo cual es congruente con los gestionadores de
conocimiento narrativo (Hess y Álvarez, 2010).
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Asimismo, los resultados obtenidos en este estudio demuestran que la reescritura de cuentos o la
escritura de finales propios pueden ser considerados un buen recurso para la apropiación de los
conectores del español, pues las aprendices pudieron observarlos en contexto, comentar su uso de
manera colaborativa y aplicarlos en su escritura (Vergara y Perdomo, 2017).
Agradecimientos
Esta investigación se realizó gracias al estímulo del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores
(SNII) del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencia y Tecnología (CONAHCYT) de México, para
la autora principal.
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