LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
INTERCULTURAL COMPETENCE IN TEACHING
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Lizeth Catalina Murillo Urrego
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnológica, Colombia
pág. 4843
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10899
La Competencia Intercultural en la Enseñanza del Inglés como
Lengua Extranjera
Lizeth Catalina Murillo Urrego
1
lizethmurillo.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0005-0627-1279
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnológica
UMECIT, Panamá Ciudad de Panamá
Colombia, Bogotá
RESUMEN
Este artículo de revisión descriptiva se centra en analizar el abordaje de la cultura y el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Mediante un
minucioso análisis de la literatura académica, su objetivo es proporcionar una descripción detallada de
los desafíos y tendencias contemporáneas vinculadas a la inclusión de la competencia comunicativa
intercultural en el aula. Poniendo un énfasis particular en la diversidad y el desarrollo de la sensibilidad
cultural, se identifican oportunidades para mejorar la competencia comunicativa intercultural de los
estudiantes y así realizar contribuciones sustanciales a nivel teórico y didáctico. En la elaboración de
este documento, se empleó un enfoque de análisis documental, examinando artículos científicos
relacionados para observar la evolución de los conceptos: competencia comunicativa, interculturalidad,
diversidad e inclusión. Se concluye que la inclusión de elementos culturales no sólo está relacionada
con el desarrollo de competencias cognitivas, sino también con las actitudinales, destacando la vital
importancia de abordar estos elementos en el aula, ya que promueve una mayor apreciación y respeto
hacia la diversidad cultural, elementos fundamentales para la formación integral de los estudiantes en
la sociedad actual.
Palabras claves: enseñanza de lenguas extranjeras, sensibilidad cultural, competencia comunicativa
intercultural, diversidad e inclusión
1
Autor principal
Correspondencia: lizethmurillo.est@umecit.edu.pa
pág. 4844
Intercultural Competence in Teaching English as a Foreign Language
ABSTRACT
This descriptive review article focuses on analyzing the approach to culture and the development of
intercultural communicative competence in the teaching of foreign languages. Through a thorough
analysis of academic literature, its objective is to provide a detailed description of the challenges and
contemporary trends linked to the inclusion of intercultural communicative competence in the
classroom. Placing particular emphasis on diversity and the development of cultural sensitivity,
opportunities are identified to improve students' intercultural communicative competence and thus
make substantial contributions at a theoretical and didactic level. In the preparation of this document, a
documentary analysis approach was used, examining related scientific articles to observe the evolution
of the concepts: communicative competence, interculturality, diversity and inclusion. It is concluded
that the inclusion of cultural elements is not only related to the development of cognitive competencies
but also to attitudinal competencies, highlighting the vital importance of addressing these elements in
the classroom. This approach not only enriches academic understanding but also promotes greater
appreciation and respect for cultural diversity, essential elements for the comprehensive education of
students today.
Keywords: foreign language teaching, cultural sensitivity, intercultural communicative competence,
diversity and inclusion
Artículo recibido 23 febrero 2024
Aceptado para publicación: 26 marzo 2024
pág. 4845
INTRODUCCIÓN
La interconexión creciente de culturas, resultado de la globalización y el rápido avance de la tecnología
y las telecomunicaciones, ha alterado la percepción del concepto de cultura y requiere una comprensión
más profunda de un nuevo paradigma: la interculturalidad. En el ámbito específico de la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras, este aspecto cobra una importancia significativa, ya que es a través
de la estrecha relación entre la lengua y la cultura que se comparte el conocimiento lingüístico y cultural.
Sapir (1986), Whorf (1971) y Humboldt (1990) sostienen que la lengua funciona como una expresión
única del mundo vinculada a cada cultura. En términos simples, la lengua tiene la responsabilidad de
representar la realidad, y esta representación está intrínsecamente ligada a la interpretación que se le
otorgue.
Sobre este aspecto Murillo (2018) afirma que en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas,
lengua y cultura son dos conceptos indisociables, aun cuando en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
la cultura se aborde de manera profunda o superficial. Esta perspectiva ilustra la influencia crucial de
la cultura en la enseñanza, incluso cuando no figura explícitamente en el plan de estudios. De todas
formas, emerge de manera evidente una postura ideológica, particularmente en lo que concierne a la
educación, el lenguaje y la cultura.
Considerando lo anterior, es esencial comprender el papel de la cultura en el proceso de aprendizaje y
cómo se desarrolla la competencia cultural en el entorno escolar, especialmente cuando se trata de la
enseñanza de una lengua extranjera como el inglés, que se ha convertido en nuestro contexto en un
componente fundamental, debido a su papel predominante en la globalización. Este aspecto no pasa
inadvertido en las proyecciones educativas, donde la responsabilidad recae no sólo en los educadores
de lengua, sino también en las organizaciones internacionales que han resaltado la urgencia de cerrar
las brechas sociales mediante una educación de alta calidad. Dicha educación debe reconocer y fomentar
la diversidad para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y pacífica.(UNESCO, 2010)
Por lo tanto, la integración de la interculturalidad en este proceso se vuelve de suma importancia, ya
que términos como diversidad e inclusión han ganado un destacado protagonismo en el ámbito social y
académico en aras de cumplir con estos objetivos.
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En este sentido, se hace importante destacar que el aprendizaje de un idioma tiene implicaciones
significativas a nivel cognitivo y social, pues proporciona herramientas comunicativas valiosas, que en
la interacción, pueden traducirse en habilidades para la convivencia, que refuercen la idea del respeto,
la identidad, la pertenencia y el arraigo. A nivel cognitivo, autores como Bialystok (2001) y Cummins
(1992), resaltaron cómo el bilingüismo fortalece el desarrollo del cerebro, lo que a su vez genera un
impacto en el desarrollo académico y profesional. A nivel social, estas habilidades lingüísticas se
adquieren de manera individual y se fortalecen a través de la interacción social y cultural. Según
Vygotsky (1934), la interacción y el entorno social y cultural son fundamentales para dar forma y
fomentar el aprendizaje del lenguaje, por ende garantizar que las estrategias pedagógicas aplicadas al
apredizaje estén orientadas al desarrollo de habilidades actitudinales resulta ser coherente tanto con el
plan de formación global como con la esencia de la lengua.
METODOLOGÍA
El diseño metodológico del presente artículo considera los principios de la investigación documental,
donde a partir de una indagación bibliográfica se establecen unas categorías de análisis, que permiten
explorar y describir el concepto a desarrollar, en este caso la competencia comunicativa intercultural en
la enseñanza de lenguas extranjeras, así como las metodologías y enfoques con los que éstos se incluyen
dentro de las propuestas curriculares.
Al explorar el material mencionado previamente, se lleva a cabo un análisis detallado de los elementos
de la educación intercultural, que constituye el núcleo central de este documento. Este enfoque se basa
en una revisión descriptiva que, según Aranda, Mitru y Costa (2009), proporciona a los lectores una
actualización sobre conceptos relevantes en áreas que experimentan cambios frecuentes. De acuerdo
con los autores, "este tipo de revisión resulta muy útil en el ámbito educativo y también atraerá a
individuos de disciplinas relacionadas, ya que la lectura de revisiones de calidad es la mejor manera de
mantenerse al día en nuestras áreas generales de interés" (p. 116).
RESULTADOS
Interculturalidad y educación
La interculturalidad surge como una respuesta compleja a la interacción histórica entre diversas
culturas. De Sousa Santos (2007) destaca la interculturalidad como un desafío que implica repensar las
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relaciones entre culturas en términos de igualdad y justicia. Para él, la interculturalidad no solo se trata
de coexistencia, sino de reconocimiento mutuo y participación activa de todos los actores culturales en
la construcción de un espacio compartido. Walsh (2005) enfatiza la necesidad de una interculturalidad
crítica que cuestione las relaciones de poder subyacentes en las dinámicas culturales. Propone una visión
de la interculturalidad que desafíe las estructuras de dominación y promueva la equidad. García (1990)
aborda la interculturalidad como un proceso en constante cambio, donde las culturas se entrelazan, se
influyen mutuamente y generan nuevas expresiones culturales.
Zárate (2014) resalta que esta relación, lejos de desarrollarse siempre en términos de equidad y respeto,
a menudo se configura en términos de desigualdad, marcando una dinámica entre dominadores y
dominados. Así las cosas, resulta fácil de explicar la estrecha relación entre los conceptos
interculturalidad y educación, pues dentro del discurso pedagógico, se pueden identificar con mayor
profundidad las estructuras sociales que subyacen en estas interacciones.
Fanon (1961) profundiza en este aspecto al explorar cómo la colonización intensifica estas
desigualdades, influyendo significativamente en la construcción de identidades y en las dinámicas entre
colonizadores y colonizados. Es fundamental reconocer que, a pesar del paso del tiempo y de los
procesos históricos de independencia de las naciones, las estructuras de poder coloniales persisten en la
era poscolonial, perpetuando así relaciones culturales desiguales (Quijano, 2000). Esto debido a que la
perspectiva con la cual se establecen los currículos educativos en cada país obedecen en gran medida a
los lineamientos internacionales, los cuales aún presentan una ideología colonial marcada.
Sobre este aspecto, de Sousa Santos (1998) ha reflexionado sobre la neocolonización del conocimiento,
subrayando cómo las estructuras de poder global perpetúan desigualdades a través de la imposición
cultural y epistémica. De igual manera, Said (1978) ha abordado la noción de orientalismo,
evidenciando cómo las representaciones culturales hegemónicas han sido utilizadas para justificar el
dominio de unas sociedades sobre otras.
En otras palabras, nos encontramos inmersos en un fenómeno que podría ser comparado con una nueva
forma de colonización, la cual prescinde de la violencia física y se sustenta en la expansión del
conocimiento y la cultura para consolidar el poder y dominio de las sociedades con mayor prestigio. En
este sentido son ellas, las que llevan la delantera. No obstante, las características de la sociedad actual
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reclaman un cambio en el paradigma educativo, ya que la comunicación cultural requiere que los
ciudadanos conozcan nuevas formas de interacción y reconozcan la diferencia en el otro desde la
tolerancia, el respeto y la inclusión.
Así pues, a partir del fenómeno de la globalización, se dan nuevas relaciones culturales. Zárate identifica
cinco relaciones derivadas del contacto de culturas: intraculturalidad, que se refiere al desarrollo
autónomo de una cultura; multiculturalidad, que implica la existencia de múltiples culturas en un lugar
sin interacción equitativa; pluriculturalidad, que implica relaciones de intercambio manteniendo
identidades propias; interculturalidad, que supone una relación en igualdad de condiciones entre dos o
más culturas; y transculturalidad, que ejerce influencia y dominio sobre otras culturas, estableciendo
relaciones en el que una cultura tiene ventaja sobre otra.
Walsh (2010) añade que la interculturalidad es un estado ideal que debe ser visto como un proyecto
geopolítico que busca establecer relaciones positivas entre culturas. Sin embargo, señala que muchas
iniciativas interculturales gubernamentales han ocultado conflictos internos reales y han priorizado las
culturas de mayor dominio económico y político. Walsh identifica tres perspectivas interculturales:
relacional, funcional y crítica.
La perspectiva relacional destaca el intercambio de saberes, prácticas y valores entre culturas, pero
Walsh señala que esta visión puede tener raíces coloniales al determinar diferencias culturales en
términos de superioridad e inferioridad. La perspectiva funcional, basada en Tubino (2005), busca una
relación de tolerancia entre culturas, pero Walsh advierte que este reconocimiento del otro puede
disfrazar prácticas colonialistas bajo la apariencia de tolerancia y aceptación. La perspectiva crítica, aún
no implementada en la práctica, implica una reestructuración del orden social a través del diálogo y la
negociación para cambiar significativamente la percepción de los demás y su lugar en la sociedad.
En el contexto latinoamericano, marcado por la interculturalidad histórica, se evidencian desafíos como
el desarraigo, pérdida de identidad, discriminación y racismo. La inclusión del término interculturalidad
en el ámbito educativo, especialmente a través de programas de bilingüismo que relacionan lenguas
indígenas con la lengua nacional, busca reconocer y valorar los saberes de los pueblos colonizados. La
interculturalidad, entonces, emerge como un concepto clave para restablecer relaciones positivas entre
culturas, no solo como una reivindicación histórica, sino también como una competencia esencial en
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las aulas de lenguas, donde el currículo y la globalización nos exigen interactuar con sociedades diversas
a la nuestra.
Esta geografía social, no es ajena al campo educativo ni mucho menos a los planes de desarrollo, en los
que con miras al mejoramiento de la sociedad se promueven valores como el respeto a la diversidad y
la inclusión. Esta actitud en la que se vuelve hacia otras culturas con una mirada más empática, implica
que todas las instituciones que integran la sociedad asuman, desde sus cimientos, este nuevo enfoque
en el que la diversidad no solo se reconoce, sino que se establece como un pilar para la justicia
(UNESCO, 2001), un motor impulsor de la innovación (Cox, 1994) y una fuente constante de
enriquecimiento cultural (Taylor, 1994). En este contexto, la escuela, como entidad encargada de la
formación ciudadana, desempeña un papel crucial en la percepción, reconocimiento, discurso y
enseñanza de esta diversidad.
Para García(1999) La interculturalidad tiene un rol fundamental en la educación, ya que fomenta la
construcción de ciudadanía y el respeto a la diversidad cultural, promoviendo sociedades más inclusivas
y equitativas. Estos elementos que abogan por el desarrollo de actitudes para aprender a convivir
resultan ser la necesidad fundamental de todas las naciones a nivel global.
La conciencia de esta nueva forma de colonización se torna imperativa, y la adopción de acciones para
contrarrestar sus efectos se convierte en un deber urgente. La propuesta de Freire (1971) sobre la
educación como herramienta para la liberación, enfatizando la importancia de un proceso educativo
emancipador, se alinea con la necesidad de enfrentar las estructuras de poder que perpetúan esta forma
de colonización. En este sentido, se destaca la importancia de una perspectiva crítica y reflexiva que
cuestione las narrativas hegemónicas y promueva la diversidad epistémica y cultural como medio para
contrarrestar la nueva colonización basada en el conocimiento y la cultura. De acuerdo con de
Sousa(2011) es importante que exista una diversidad epistémica y cultural como base para una
educación, para así desafiar las hegemonías existentes. Esto abriría paso a la diversificación de
perspectivas y discursos dentro del aula, legitimando no sólo una sino todas las representación del
mundo.
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Cultura e interculturalidad en la enseñanza de las lenguas extranjeras
El análisis de la cultura en la instrucción de lenguas extranjeras ha experimentado un desarrollo notable
a lo largo del tiempo. En el siglo XIX y principios del XX, el enfoque educativo se centraba
principalmente en la gramática y la traducción. Según Byram (1997), la cultura no desempeñaba un
papel central en los métodos de enseñanza, ya que no estaba explícita ni implícitamente integrada en el
plan de estudios. Fue en la década de 1920 cuando se empezó a reconocer la importancia de la cultura
en la enseñanza de lenguas extranjeras. Sapir (1921) argumentó que para comprender plenamente su
propia cultura, era necesario obtener una perspectiva sobre otra, marcando así un cambio en los
enfoques educativos. Posteriormente, Hymes (1972) resaltó la necesidad de enseñar habilidades
comunicativas y sociolingüísticas, esenciales para la interacción en contextos reales y no sólo las
estructuras lingüísticas.
En la década de 1980, Byram (1989) complementó el trabajo de Hymes al proponer el modelo de
competencia intercultural, que incluía no sólo la competencia lingüística; sino también la
sociolingüística e intercultural. Este modelo representó un cambio significativo hacia la inclusión
explícita de la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras. Durante los años 90, el enfoque basado
en tareas se volvió popular, ya que promovía la comunicación auténtica y contextualizada. Según Willis
y Willis (2007), este enfoque proporcionaba oportunidades para explorar y aprender sobre la cultura
asociada con la lengua objetivo. Estos autores sostenían que al participar en tareas comunicativas, los
estudiantes se sumergen en situaciones que requieren comprender y aplicar elementos culturales, lo que
les permite desarrollar una comprensión más profunda y significativa de la interconexión entre lengua
y cultura.
Dentro de la revisión realizada en el campo educativo acerca de la competencia comunicativa y su
aplicación en el aula de clase, se destacan trabajos investigativos de los últimos 15 años, en los cuales
los investigadores subrayan la necesidad de mejorar los programas de formación, proponen enfoques
prácticos para la gestión de la diversidad cultural y destacan la conexión indivisible entre lengua, cultura
e identidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas extranjeros.
Vilá (2010) se ocupó de abordar el desafío de la comunicación intercultural en alumnos de Enseñanza
Secundaria en Catalunya, proponiendo herramientas como la escala de sensibilidad intercultural y el
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test de competencia comunicativa intercultural. Sus resultados respaldan la necesidad de formación que
fomente estas competencias, tomando en cuenta variables como el género, la identificación cultural y
el origen de los estudiantes. Flores (2018) analizó la enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua
extranjera en contextos europeos, destacando las actitudes de los estudiantes hacia el idioma y
resaltando la influencia de la familia y el gobierno en el proceso de aprendizaje.
Sánchez (2014) centró su atención en estudiantes universitarios de magisterio lengua extranjera,
evaluando la comprensión de la cultura asociada al idioma extranjero. Concluyó que es crucial mejorar
el programa de formación para desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultural, ya que aún
existen vacíos en la implementación de un modelo intercultural en el que realmente se desarrolle una
sensibilidad cultural, en la que no se dé una valoración desigual en la que se privilegie a la lengua de
prestigio y por el contrario se exalten en igualdad de condiciones todas las expresiones culturales de las
que se tenga conocimiento.
Ballesteros y Fontecha (2019) exploraron la competencia intercultural en un instituto sevillano,
enfatizando la necesidad de un currículo multicultural y la formación docente en este aspecto, pues a
pesar de que la directriz global tenga una preponderante inclinación por el dialogo intercultural y el
desarrollo de dicha competencia existen vacíos importantes sobre este asunto desde la planeación
académica.
Por su parte, Martí (2019) revisó la gestión de la diversidad cultural en la enseñanza de inglés como
lengua extranjera, proponiendo enfoques prácticos en España y Norteamérica. Esta investigación
centrada en la enseñanza desde un contexto euro centrista, deja entrever que la problemática de la
interculturalidad es un tema común en todas las apuestas curriculares, no obstante se hace más visible
la necesidad del desarrollo de actitudes hacia el respeto y la tolerancia cuando en el contexto se han
presentado situaciones de migración, desplazamiento y discriminación.
Triviño (2023) analizó una decena de artículos procedentes de Hispanoamérica que abordaban la
competencia intercultural en la enseñanza del inglés. Su análisis destacó la importancia de la conexión
entre lengua, cultura e identidad, subrayando que esta vinculación resulta esencial para una
comprensión integral de la riqueza y diversidad de la experiencia humana. Más allá de enriquecer la
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comunicación y la expresión, esta interconexión desempeña un papel crucial en la preservación y
aprecio de la diversidad cultural en el ámbito global de nuestra sociedad.
Finalmente, Rodríguez y Ramírez (2019) indagaron sobre la incidencia de la competencia intercultural
en la enseñanza de lengua extranjera en Bogotá, concluyendo que la comprensión de aspectos culturales
es esencial en el aprendizaje de una lengua en un contexto globalizado. Reiterando una vez más el
engranaje que existe entre los objetivos de aprendizaje nacionales y los objetivos propuestos en las
cumbres internacionales.
Estas investigaciones ofrecen valiosas perspectivas para comprender la interculturalidad en el
aprendizaje de lenguas extranjeras, abordando aspectos como la sensibilidad intercultural y la gestión
de la diversidad en el aula. No obstante, es evidente la carencia metodológica al intentar aplicar un
modelo de enseñanza único a todos los contextos y es que aunque dicho modelo incluya elementos
culturales, revela sesgos significativos al presuponer que todos los procesos de aprendizaje de lenguas
extranjeras se desarrollan en condiciones idénticas. Así las cosas, es crucial reconocer la importancia
de la cultura en la adquisición de una lengua, y las estrategias didácticas deben centrarse en cultivar
competencias comunicativas interculturales para formar ciudadanos globales y hablantes interculturales
desde una valoración y exaltación de su contexto.
Competencia comunicativa intercultural
En la actualidad, la integración de la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras se considera esencial
para la competencia comunicativa a nivel global. Pues como señala Kramsch (2009), es imposible
separar la cultura del lenguaje, ya que ambos están intrínsecamente entrelazados; el lenguaje da forma
a la cultura y viceversa. Esta preocupación ha sido objeto de atención en la investigación académica.
La exploración de la competencia comunicativa intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras ha
experimentado un notable avance, como lo indican diversos estudios.
La Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) surge como un elemento esencial en la enseñanza de
idiomas. Este enfoque, respaldado por investigadores como Michael Byram y Claire Kramsch, aboga
por una comprensión profunda y respetuosa de las diferencias culturales en la comunicación. Byram
(1997) destaca que la CCI implica la capacidad de interactuar eficazmente en diversos contextos
culturales, y va más allá de la gramática y el léxico. El autor subraya el desarrollo de la sensibilidad
pág. 4853
intercultural y la habilidad para interpretar y relacionarse con personas de otras culturas de manera
competente. Esto significa que los estudiantes no solo adquieren habilidades lingüísticas, sino que
también desarrollan la capacidad de interpretar y relacionarse con personas de otras culturas de manera
competente. Esto promueve el respeto y la comprensión mutua entre individuos de diferentes orígenes
culturales además de mejorar la calidad de la comunicación.
Desde la perspectiva del rol del docente, Byram (2008) examina el progreso de las habilidades
interculturales, destacando que no solo se requieren habilidades específicas, sino también competencias
generales, como se refleja en su modelo de competencia intercultural. Este modelo categoriza las
habilidades, conocimientos y actitudes necesarios, definiéndolos como "conocimientos" cultivados en
el entorno educativo. Byram y Risager (1999) enfatizan la dimensión cultural en la enseñanza de
lenguas extranjeras, posicionándose como mediadores culturales. Según ellos, la competencia conecta
a los estudiantes con el mundo cultural de hablantes nativos, permitiéndoles reflexionar sobre la cultura
desde una perspectiva externa. Además, les capacita para comprender las relaciones culturales y facilitar
la comunicación.
La CCI, según este enfoque, abarca habilidades como establecer relaciones entre la cultura propia y la
externa, demostrar sensibilidad cultural, emplear estrategias para interactuar con personas de otras
culturas, asumir el papel de intermediario cultural y superar estereotipos. Kramsch (1993) contribuye a
la comprensión de la CCI al destacar que implica una comprensión profunda de las diferencias culturales
y la capacidad para negociar significados en contextos interculturales. La enseñanza de idiomas, según
Kramsch, debe ir más allá de la transmisión de reglas gramaticales y vocabulario, incluyendo una
formación en la comprensión de las culturas asociadas a la lengua.
Este enfoque de la CCI se utiliza como marco de referencia en esta investigación para comprender el
papel de la cultura en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Destaca la importancia de capacitar a los
estudiantes para interactuar de manera efectiva y respetuosa en entornos culturales diversos,
desarrollando no solo habilidades lingüísticas, sino también la sensibilidad necesaria para interpretar y
responder adecuadamente a las señales culturales en la comunicación intercultural. En el contexto
educativo actual, basado en habilidades para la vida y la aplicación práctica de conocimientos, la CCI
adquiere una relevancia crucial.
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Diversidad e inclusion en la competencia intercultural.
La diversidad y la inclusión constituyen pilares esenciales en la edificación de una sociedad justa y
respetuosa. La educación intercultural se erige como una herramienta poderosa para nutrir estos
principios, al reconocer y apreciar la riqueza de las diferencias culturales y fomentar un entorno
educativo inclusivo. Es relevante establecer la conexión entre estos términos, ya que intrínsecamente,
la definición de cada uno incluye a los demás conceptos. Asi pues, no es posible hablar de
interculturalidad sin tener en cuenta que a partir de la concepción de diversidad y de la necesidad de
crear espacios para todos, su promoción en el aula de clase ha tomado gran auge.
La noción de diversidad se aborda desde diversos enfoques, reflejando la multiplicidad de
características y experiencias que conforman la riqueza humana. En el ámbito educativo y social, la
diversidad se refiere a la presencia de variadas identidades, culturas, habilidades y perspectivas. García
(1990), resalta cómo la diversidad cultural no sólo implica la coexistencia, sino también la interacción
y mezcla constante de elementos culturales diversos. Tedesco (2000)resalta la necesidad de una
educación intercultural que prepare a los estudiantes para la diversidad y complejidad de la sociedad
actual.
La inclusión, por otro lado, se vincula estrechamente con el acceso equitativo a oportunidades y recursos
para todas las personas, independientemente de sus diferencias. Nieto (1993) destaca que la inclusión
va más allá de la tolerancia, buscando una aceptación activa y aprecio por la diversidad. Esto sin duda,
permitiría tomar en cuenta otras perspectivas culturales a la hora de aprender, legitimando no sólo una
visión del mundo; sino alimentando el tejido social al reconocer la diversidad cultural con la que cuenta
cada nación y que se hace presente desde el aula, como si la escuela fuese un modelo a escala de la
sociedad.
Desde una perspectiva crítica Freire(1971), aboga por una educación inclusiva que promueva la
participación activa de todos los estudiantes, derribando barreras y desafiando las estructuras que
perpetúan la exclusión. Spivak (1988), destaca la importancia de dar voz a las comunidades marginadas,
abogando por una educación intercultural que incluya perspectivas subalternas. En otras palabras es
necesario realizar una revisión y un análisis profundo de las temáticas. Tomando en cuenta lo anterior,
es necesario deconstruir el curriculo educativo tradicional que actua de manera unidireccional, y
pág. 4855
empezar a leer de manera más reflexiva e incluyente las caracteristicas particulares del contexto en
donde vive quien aprende. Sobre este aspecto Banks (1993), destaca la importancia de una educación
que incorpore la diversidad cultural en el currículo para garantizar una representación justa y equitativa.
Ladson-Billings(1995) aboga por la incorporación de la cultura de los estudiantes en el currículo,
reconociendo y validando sus experiencias culturales. Esto permitirá que el individuo se reconozca
como ser social y se identifique con las características particulares de su cultura además de ampliar su
mirada, y reconocer de manera equilibrada los elementos propios o ajenos con los que se encuentra
dentro del aula desde el respeto, reconociendo y apreciando las diferencias. (Lugones,1987)
La diversidad y la inclusión se entrelazan en la creación de entornos que valoran y respetan las
diferencias individuales y colectivas. La inclusión implica un compromiso activo para garantizar que
todos los individuos tengan acceso a oportunidades educativas y sociales, independientemente de su
origen, género, orientación sexual, habilidades o cualquier otra característica distintiva.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
El desarrollo de la competencia intercultural se revela como un componente crucial en la estructuración
curricular del siglo XXI. Este énfasis se torna aún más imperativo considerando que entre los objetivos
globales de desarrollo se encuentra la aspiración de fomentar actitudes que propicien la creación de
espacios donde se reconozca y respete la diversidad cultural (Naciones Unidas,2018). Esto debido a que
como ciudadanos globales, los encuentros culturales constituyen una constante en nuestra realidad,
haciendo urgente la preparación de la ciudadanía para una convivencia sana (Tedesco, 2000).
En este sentido, la competencia intercultural no sólo implica el conocimiento superficial de otras
culturas, sino la habilidad de comprender y valorar las diferencias, promoviendo la empatía y la
comunicación efectiva en entornos diversos (Byram, 1997). La educación del siglo XXI demanda una
perspectiva intercultural que vaya más allá de la mera tolerancia, buscando la construcción de puentes
que conecten y enriquezcan las experiencias de individuos provenientes de diversos contextos culturales
(Nieto, 1999).
La premisa central es reconocer que la competencia intercultural no sólo beneficia a nivel individual,
sino que también contribuye al desarrollo armónico de las comunidades y sociedades en su conjunto.
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La capacidad de gestionar y apreciar la diversidad cultural se traduce en un tejido social más sólido y
en una ciudadanía mejor preparada para los retos de la globalización (García Canclini, 1995)
Estos elementos, a su vez, fomentan un proceso de aprendizaje con una orientación crítica y social,
donde las ideas se dignifican y validan no sólo como una herramienta de reivindicación, sino como la
materialización de un nuevo paradigma para la socialización y el aprendizaje (Freire, 1970). En este
contexto, se destaca la importancia de cultivar un enfoque crítico que vaya más allá de la mera
aceptación de información, promoviendo la reflexión y el cuestionamiento como componentes
esenciales del proceso educativo. Asimismo, se reconoce que la dignificación y validación de las ideas
no sólo fortalecen la autoestima del individuo, sino que también contribuyen a la construcción de una
comunidad educativa más inclusiva y participativa (Hooks, 2014).
Este nuevo paradigma, en el que las ideas son respetadas y valoradas, impulsa un ambiente educativo
en el que la diversidad de perspectivas y experiencias se considera un activo enriquecedor para todos
los participantes (Chen, 2006). Así, la interacción se transforma en un proceso colaborativo y
constructivo, donde todos cuentan, alejándose de modelos educativos coloniales en los que sólo se
escucha una voz.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se presenta como mucho más que un simple tema a abordar
en una clase específica; más bien, debería constituirse como un componente transversal que impregne
todo el entorno educativo. Es esencial reconocer que, especialmente en el contexto de la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras, la interrelación entre la lengua y la cultura es innegable. En este
contexto, la interacción comunicativa no solo demanda la adquisición de destrezas lingüísticas, sino
también el desarrollo de habilidades que fomenten el respeto por la diversidad y fomente la inclusión.
La integración de la interculturalidad en el aula va más allá de la mera exposición a diferentes culturas;
implica la creación de un ambiente educativo que celebre la diversidad y promueva la comprensión
mutua. La enseñanza de lenguas extranjeras se convierte así en un espacio propicio para el cultivo de
la sensibilidad intercultural, donde los estudiantes no solo aprenden el idioma, sino que también
exploran y aprecian las complejidades culturales que subyacen en la comunicación.
En este marco, el desarrollo de habilidades comunicativas se vincula estrechamente con la capacidad
de los estudiantes para comprender y valorar perspectivas diversas. La enseñanza de lenguas extranjeras
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se erige, por ende, como una oportunidad para formar individuos capaces de participar activamente en
un mundo globalizado, demostrando no solo competencia lingüística, sino también un profundo respeto
por la pluralidad cultural.
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