LA CURIOSIDAD UN ESPACIO PEDAGÓGICO
PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE
INDAGACIÓN EN EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA
CURIOSITY IS A PEDAGOGICAL SPACE FOR THE
DEVELOPMENT OF INQUIRY CAPACITY IN BASIC
EDUCATION STUDENTS
Diana Irene Pineda Macas
Investigador Independiente, Ecuador
Delia Margot Padilla Molina
Investigador Independiente, Ecuador
Rodolfo Manuel Lalangui Sarango
Investigador Independiente, Ecuador
Lizbeth Juleysi Cobos Collaguazo
Investigador Independiente, Ecuador
pág. 5789
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10988
La Curiosidad un Espacio Pedagógico para el Desarrollo de la Capacidad
de Indagación en el Alumnado de Educación Básica
Diana Irene Pineda Macas1
diapimacas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-7517-6245
Investigador Independiente
Ecuador
Delia Margot Padilla Molina
mai-kar@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9772-5755
Investigador Independiente
Ecuador
Rodolfo Manuel Lalangui Sarango
rodolfo_18picis@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8925-2913
Investigador Independiente
Ecuador
Lizbeth Juleysi Cobos Collaguazo
arelysjamileth28@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5462-7382
Investigador Independiente
Ecuador
RESUMEN
Los docentes pueden ser generadores del cambio, pero también obstaculizadores en la medida que su
praxis pedagógica no se adapte a las exigencias paradigmáticas del momento actual, en congruencia
con lo manifestado el artículo responde a un empírico (encuesta) y teórico (bibliográfico) en
consonancia con la curiosidad y el desarrollo de la capacidad de indagación del educando. El objetivo
propuesto: Facilitar a los docentes de la asignatura de Ciencias Naturales los sustentos teóricos
relacionados con las categorías y propiedades de la curiosidad alineados con el desarrollo de la
capacidad de indagación en el alumnado. Se sustenta en el enfoque mixto, un diseño no experimental,
el tipo de investigación es bibliográfico y de campo. Se encuestó 29 educadores del área de Ciencias
Naturales de dos organizaciones de la ciudad de Loja. Los resultados visibilizan que la mayoría de
encuestados lo siguiente: sobre las categorías de curiosidad el 89.66% presentan inconsistencias, a nivel
de las propiedades de curiosidad el 79.31% no las incluyen en las tareas de clase y extra -clase, referente
a las fases de la secuencia didáctica de la indagación el 93.1% no las incluyen en la comprensión de una
problemática específica, respecto a las estrategias de indagación el 62,07% generalmente no las aplica
en el análisis de los contenidos, el 96.55% no ha sido capacitado por el distrito de Educación de Loja
sobre la curiosidad y la indagación formación que es de gran relevancia.
Palabras Claves: categorías, propiedades de la curiosidad, fases de la indagación y estrategias
1
Autor principal
Correspondencia: diapimacas@gmail.com
pág. 5790
Curiosity is a Pedagogical Space for the Development of Inquiry Capacity
in Basic Education Students
ABSTRACT
Teachers can be generators of change, but also obstacles to the extent that their pedagogical praxis does
not adapt to the paradigmatic demands of the current moment, in congruence with what has been stated,
the article responds to an empirical (survey) and theoretical (bibliographic) in line with curiosity and
the development of the student's capacity for inquiry. The proposed objective: Provide teachers of the
Natural Sciences subject with theoretical foundations related to the categories and properties of
curiosity aligned with the development of the students' capacity for inquiry. It is based on the mixed
approach, a non-experimental design, the type of research is bibliographic and field. 29 educators in the
area of Natural Sciences from two organizations in the city of Loja were surveyed. The results show
that the majority of respondents have the following: regarding the categories of curiosity, 89.66%
present inconsistencies, at the level of the properties of curiosity, 79.31% do not include them in the
class and extra-class tasks, referring to the phases of the didactic sequence of the inquiry, 93.1% do not
include them in the understanding of a specific problem, with respect to the inquiry strategies, 62.07%
generally do not apply them in the analysis of the contents, 96.55% have not been trained by the Loja
Education District on curiosity and inquiry training that is of great relevance.
Keywords: categories, properties of curiosity, phases of inquiry and strategies
Artículo recibido 15 marzo 2024
Aceptado para publicación: 20 abril 2024
pág. 5791
INTRODUCCIÓN
Hoy en día uno de los puntos clave para que el docente convierta el accionar del proceso de enseñanza
aprendizaje en momento pedagógico transformador es necesario que incluya nuevas estrategias y modos
de actuar científico como parte vertebradora de del desarrollo cognitivo, emocional y socialización del
educando en especial en la asignatura de Ciencias Naturales que incluye una alta gama de contenidos,
donde la mayoría son susceptibles de contrastar la teoría con la práctica en sucesivos procesos de
complejidad de acuerdo con la edad y año de básica que cursa el estudiante, para corroborar sobre la
incidencia de la curiosidad en el desarrollo de indagación en el alumnado, se realizó un conversatorio
pedagógico entre los docentes de las áreas de Ciencias Naturales de dos Unidades Educativas fiscales
Céntricas de la ciudad de Loja de la provincia de Loja con un total de 29 educadores, en el conversatorio
general se recogió la siguiente información: el 93.1% (27 de 29) no precisan las categorías de la
curiosidad; el 96.55% (28 de 29) desconocen sobre las propiedades de la curiosidad; el 100% (29 de
29) desconocen sobre las fases de la secuencia didáctica de la indagación; el 96.55% (28 de 29) no
identifican las estrategias específicas de la indagación, finalmente el 100% (29 de 29) resaltan que no
han recibido capacitación por el distrito de Educación de Loja sobre las tópicos dialogados desde que
llevan trabajando en el plantel, los datos obtenidos dan firmeza a la relevancia de elaborar el presente
artículo científico, con lo cual se genera un espacio para aportar en la formación epistémicamente a los
educadores en las temáticas de análisis.
Para direccionar la estructuración del artículo se asume el siguiente objetivo: Facilitar a los docentes de
la asignatura de Ciencias Naturales los sustentos teóricos relacionados con las categorías y propiedades
de la curiosidad alineados con el desarrollo de la capacidad de indagación en el alumnado, bajo este
contexto se reducir las limitaciones que tienen los educadores que participaron en el conversatorio. Para
entrar en materia de análisis de acuerdo con Freire (1997)
La curiosidad como inquietud integradora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta
verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar en alerta
constante. No habría creatividad sin la curiosidad que mueve y pone impacientes a las personas ante el
mundo. (p. 33)
pág. 5792
Desde esta arista dialógica la curiosidad es altamente integradora en la medida que permite visibilizar
lo que causa sorpresa o inquieta a al sujeto que aprende, esta carga emotiva lo lleva tratar de descubrir
que procesos o mecanismos están presentes y como se interrelacionan, lo que requiere de agudizar sus
sentidos, documentarse y en lo posible incluir otras circunstancias para verificar que sucede o resulta,
con ello se da paso generalmente a la manifestación creativa para dar respuesta a los eventos o cosas
que nos inquietan.
Para contextualizar la curiosidad y la indagación es necesario realizar un recorrido bibliográfico a escala
mundial y Latinoamericana, en pro que los lectores directos e indirectos interesados en la temática
puedan tener un acercamiento conceptual detallado, que se especifica a continuación:
En el ámbito español para Imbernon (2009) “la curiosidad es retar la capacidad intelectual del alumnado
mediante la introducción de interrogantes, problemas, paradojas (p. 26). La curiosidad es el ingrediente
que permite al sujeto de aprendizaje asumir restos personales ante los cuales su nivel cognitivo de
partida no cuenta con los presupuestos teóricos para explicarlos, además que le causa un determinado
asombro que lo motiva a indagar sobre el comportamiento total o parcial de un suceso u objeto para
ellos se plantea interrogantes y planifica el proceso a desarrollar hasta identificar las causales de dicho
propiedad o cualidad.
En el mismo entorno español, en el campo educativo la indagación para Spronken y Walker (2010)
citado por Torres et al., (2020) es “una aproximación pedagógica centrada en el alumno, que busca
conducir un proyecto de investigación en pequeños grupos realizando una simulación de problemas
reales” (p. 4). Desarrollar gradualmente la capacidad de indagación en el desarrollo de los distintos
actos pedagógicos que se ejecutan en el aula, exige que el docente oriente al discente para que asuma
una posición indagatoria individual o grupalmente si las condiciones geográficas y de tiempo les
permiten, también puede realizar simulaciones de hechos o problemas concretos a pequeña escale, que
les permita esclarecer su curiosidad.
En Venezuela Camacho et al., (2008) exterioriza que “la indagación es un proceso que se da en el
pensamiento humano desde las primeras etapas de su desarrollo. El niño pequeño que tantea tratando
de averiguar a dónde fue a parar la pelota, está haciendo inferencias mediante la indagación” (p. 287).
El autor resalta que la indagación es un proceso natural del ser humano presente desde temprana edad,
pág. 5793
esto demanda que el profesorado establezca en las tareas secuencias didácticas que incite al educando
a realizar aproximaciones exploratorias o tanteos hasta identificar con propiedad las causales e
interrelaciones existentes en cuestión de revisión.
En el contexto nacional Daniel Berlyne, citado Chamorro (2020) recalca que “la curiosidad es la
energía, el estado motivacional persistente que lleva al individuo a explorar, aunque esta energía se
encuentra presente con mayor intensidad en unos individuos que en otros” (p. 16). Es relevante que los
docentes interioricen que la curiosidad corresponde a una condicional emocional presente con mayor o
menor intensidad en cada uno de los sujetos de aprendizaje, este estado emotivo es que estimula la
capacidad de búsqueda de respuesta a lo que le llama la atención y con ello utiliza diferentes recursos
cognitivos, bibliográficos y tecnológicos para descubrir el principio que directa e indirectamente altera
su atención y lo predispone a indagar.
Los puntos de vista gestados en los párrafos que anteceden permite visualizar la incidencia directa que
tiene la curiosidad en la estimulación de la capacidad de indagación del educando, procesos cognitivos
que son parte implícita de todo ser humano, por ende son altamente susceptibles de estimular
progresivamente su desarrollo en los estudiantes, para ello los docentes deben prever que las tareas que
planifica conlleven a despertar la fascinación por algunos de los aspectos de la actividad propuesto,
proceso que posibilita que el educando inicie una actividad de búsqueda (indagación) de información,
planteamiento de preguntas que poco a poco en base a las evidencias tangibles o teóricas va dando
respuesta a sus inquietudes emotivas que finalmente pasas a ser concretas en el momento que son
corroboradas por los aportes de la ciencia.
De forma específica la curiosidad tiene una parte emotiva y de búsqueda al mismo tiempo que es lo que
le lleva al educando de forma personal o guiada a centrarse en el descubrimiento el hecho u objeto en
su totalidad o un aspecto que le causa admiración y que lo motiva a encontrar lo que causa dicho suceso.
Para Freire (2004) la “curiosidad, es la “inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de
algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que
sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital” (p. 16). En consonancia con los criterios
del autor en la perspectiva del acto pedagógico, la curiosidad se constituye en el ingrediente motivador
que ante la causal que le genera asombro lleva al sujeto de aprendizaje a iniciar un acercamiento desde
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una interrogante y búsqueda que le permita visibilizar lo que está oculto que forma parte de la realidad
subjetiva o concreta.
Los docentes que son conscientes de la importancia de incluir nuevas secuencias formativas en los
educandos que promuevan la curiosidad es reconfortante que se apropien del soporte conceptual de las
categorías de la curiosidad (perceptual y epistémica) que se describen en los párrafos subsiguientes.
La categoría perceptual o sensorial constituye un elemento clave en la profundización de los contenidos
de la asignatura de Ciencias Naturales por parte del alumno por estimular la capacidad exploratoria en
base a los órganos de los sentidos. Esta categoría según Berlyne, citado por Hernández et al., (2019)
opinan que es: “generada por estímulos externos, ya sean auditivos, visuales o táctiles” (p. 2). Lo
medular de esta categoría de la curiosidad es su correspondencia directa con las percepciones o
impresiones que le causa aspectos concretos de entorno a través de los órganos de los sentidos y que lo
predispone a investigar.
La segunda categoría la curiosidad epistémica implica un proceso de mayor atención por parte del sujeto
que aprender tanto de los objetos como de los hechos que observa y por su singularidad lo inclina a
indagar desde la información bibliográfica y de los hechos identificados. Esta categoría epistémica
según Román y Villate, citado por Hernández et al., (2019) explicitan: “que se genera por el deseo de
conocimiento, respuesta a enigmas y llenar vacíos conceptuales” (p. 2). Esta categoría se caracteriza
por requerir un mayor nivel de exigencia cognitiva como parte sustancial de la generación de
conocimiento en el sujeto de aprendizaje, situación que demanda que el educando realice una profunda
búsqueda de información que le ayude a superar las incógnitas encontradas y las falencias conceptuales
en torno al hecho u objeto de análisis.
Es prudente resaltar que la curiosidad es una capacidad innata del ser humano, que los educadores deben
aprovecharla en el proceso de reconstrucción del conocimiento del alumnado a partir de la sorpresa
pedagógica, por ello es necesario que los educadores tengan presente algunas de las propiedades de la
curiosidad, en este caso se aborda la complejidad y la sorpresa.
Es inminente que los docentes establezcan procesos que contribuyan que el alumnado se habitúe a
incorporar permanentemente información de mayor complejidad en la medida que los aprendices tengan
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los subsumidores (conocimientos preexistentes) que son los que le sirven de soporte para incluir
información de mayor complejidad en sus estructuras mentales.
Por ende, la complejidad según Berlyne (1974), citado por Glez (2017) asevera “el territorio emocional,
que es el paisaje, necesita de intriga, de complejidad, de cierto grado de misterio para que este siga vivo
en la mente del individuo y le incite a seguir la búsqueda hacia otro territorio aún por descubrir” (p. 31-
32). En este sentido se parte de un sustrato emocional preexistente, que es el terreno, donde emerge la
duda, la complejidad y un necesario nivel de misticismo que lleve al alumnado incursionar en una
búsqueda contundente que le permita arribar a una nueva realidad no habitual que es el componente de
un descubrimiento parcial o total mediado por la complejidad del conocimiento.
El docente al incluir esporádicamente aspectos fuera de lo común que fijen la atención de todos o la
mayoría de los estudiantes, por ser el insumo que desencadena estados de sorpresa como proceso
ineludible de la curiosidad, que en el fondo es lo que motiva al educando a buscar los mecanismos
implícitos en un hecho o en la determinación de ciertas características presentes en un objeto. Para
Berlyne (1974), citado por González (2011) la sorpresa “se basa en la relación de no adecuación entre
los atributos de un estímulo presente y las expectativas previas que una persona tenga sobre él” (p. 40).
La sorpresa constituye es el escenario donde converge un estado conflictivo entre las particularidades
no comunes de lo analizado y los intereses de partida del estudiante, antes de estar en contacto con la
realidad de estudio.
En consonancia con lo analizado la indagación o aprendizaje por indagación para Camacho et, al.,
(2008) “es para profundizar y compartir dialógicamente las experiencias, ideas (…) sobre las distintas
concepciones del conocer, el saber, el hacer, el construir y deconstruir caminos para hacer lo que los
científicos denominan ciencia” (p, 286). Desde el diálogo bidireccional ofrece la posibilidad de
profundizar con la finalidad de transferir puntos de vista desde el contacto con la realidad logra inferir
lo que no se puede captar solo con los sentidos, sino que requiere de profundas cavilaciones. En esta
tendencia del desarrollo de la indagación es conveniente que el docente considere las dos primeras fases
de secuenciación didáctica.
La fase de focalización para Uzcátegui y Betancourt (2013) es “crucial para el desarrollo de la
metodología, en ella se debe propiciar el interés y la motivación en el estudiante sobre una situación
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problema. (p. 117). Esta fase sirve de partida a todo el proceso metodológico que surge como un motivo
por abordar una dificultad concreta tratando de comprender el ámbito de la problemática, donde la
observación es un elemento clave y fundamental.
La segunda fase denominada de experimentación para Uzcátegui y Betancourt (2013) “es la que va a
propiciar el aprendizaje, en ella los estudiantes desarrollan su investigación, se fundamentan en sus
ideas y buscan estrategias para desarrollar experiencias que los lleven a conseguir resultados” (p. 118).
La búsqueda es un componente decisorio en la generación de un aprendizaje sostenido en los educandos,
por incluir la discriminación de información que de soporte a sus ideas y faciliten la obtención de
resultados fiables con sustento científico. Para cumplir con estas exigencias epistémicas es necesarios
de incluir estrategias de carácter indagatorio, para lo cual se analizan dos de ellas.
Respecto a la estrategia de indagación basada en la pregunta, para Consultor (2019) las “peguntas serán
de tipo: fácticas, de razonamiento y problemáticas y serán organizadas en una guía de preguntas que se
desarrollará en equipo, idealmente de 3 estudiantes (mínimo 2 y máximo 5)” (p. 1). Partir desde acciones
de interrogación es un mecanismo de carácter indagatorio tanto cognitivo como de lo que se pretende
descubrir en torno al hecho u objeto y a medida que se supera las incógnitas el conocimiento adquirido
se vuelve significativo.
La segunda estrategia ligada con la indagación es la formulación de hipótesis para Izcara (2014), citado
por Espinosa (2018) “las hipótesis son explicaciones tentativas de un fenómeno investigado formuladas
a manera de proposiciones” (p. 125). Los docentes antes de solicitar que los educandos formulen
hipótesis debe procurar que piensen con mentalidad abierta y estén dispuestos a realizar suposiciones o
supuestos razonadas que el desarrollo de la comprobación se determinara su validez o falsedad de esta,
lo importante es que se constituye en un espacio para construir conocimiento, aprender y transferir al
resto de participantes.
METODOLOGÍA
Se recurrió al enfoque de investigación mixto, según Rodas y Santillán (2020) consiste en “combinar
los métodos cuantitativo y cualitativo, los investigadores pueden tomar de las fortalezas de cada uno
para compensar así por sus debilidades” (p. 174). En esta perspectiva los datos empíricos procedente
pág. 5797
del fenómeno investigado es contrastada con la información bibliográfica e interpretación que se realiza
respecto a la curiosidad y su repercusión con la indagación.
La investigación bibliográfica respalda la priorización de la información física y digital, según Faria
(2020) “la investigación bibliográfica, se basa en la lectura de libros, tesis, artículos y otras
publicaciones relacionadas con el tema, disponibles en la base de datos” (p. 2). La información que
resultó de la revisión de varias fuentes dio el soporte científico a las temáticas de análisis sobre el
contexto de la curiosidad como de la indagación o aprendizaje por indagación.
La investigación de campo para Cajal (2019) es “la recopilación de información fuera de un laboratorio
o lugar de trabajo. Es decir, los datos que se necesitan para hacer la investigación se toman en ambientes
reales no controlados” (p. 1). Es la información que se recaba en propio lugar donde se desarrolla la
problemática que se pretender descubrir las causales para dar una solución pertinente en la respuesta a
la información proporcionada por las partes intervinientes referente a los aspectos auscultados de la
curiosidad y su consonancia con la indagación.
Por otro lado, responde a un diseño no experimental, según las líneas generales de Hernández et al.,
(2014), es un proceso metódico que permite al investigador aproximarse a la realidad de estudio en las
condiciones iniciales sin alterar o manipular ninguna de las variables en estudio, en este caso
corresponde a la curiosidad y su incidencia en el desarrollo de la indagación en el educando.
Población la constituyen 29 educadores de las áreas de Ciencias Naturales de los cuales el 62.07% son
mujeres (18) y el 37.93% hombres (11) según los datos que reposan en la secretaría de los planteles.
Para Arias et al., (2016) “la población de estudio es un conjunto de casos, definido, limitado y accesible,
que formará el referente para la elección de la muestra que cumple con una serie de criterios
predeterminados” (p. 201). Los participantes están en las mismas condiciones formativas y de
experiencia docente respecto al conocimiento que deben evidenciar sobre la curiosidad y la indagación,
además, la población la conforman 29 educadores, por ser un número bastante manejable se procedió a
encuestar a todos, por ende, no fue necesario ningún tipo de muestreo ni aleatorio ni por fórmula, según
consta en la tabla.
pág. 5798
Tabla 1 Docentes de las áreas de Ciencias Naturales
Unidades de observación
Encuestados
Porcentaje
Mujeres
18
62.07%
Hombres
11
37.93%
Total
29
100.00%
Nota: Secretarías de los planteles
Figura 1. Docentes de las áreas de Ciencias Naturales
Nota: Secretarías de los planteles
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los criterios de los encuestados inherente a los aspectos auscultados constan en las tablas y figuras
estadísticas, en donde se visibiliza el soporte teórico y práctico que posee los educadores sobre la
curiosidad y la indagación en esta interpretación detallada incluye un análisis general y otro específico,
que se presenta a continuación.
Los educadores desde su accionar en el acto educativo relacionado con el contexto de la curiosidad en
congruencia con el desarrollo de la capacidad de indagación del alumnado se alinea con la siguiente
interrogante ¿Qué categorías y propiedades de la curiosidad incluye el docente de Ciencias Naturales
en el desarrollo de la capacidad de indagación de los estudiantes?
62%
38%
Mujeres
Hombres
pág. 5799
Tabla 2. La curiosidad en correspondencia con la indagación
Da prioridad
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
F
%
f
%
f
F
%
f
%
De las siguientes categorías
de la curiosidad especifique
las que incluye en el
desarrollo de los
contenidos de la asignatura.
15
51.73%
11
37.93%
2
6.89%
1
3.45%
29
16.66%
De estas propiedades de la
curiosidad precise las que
integra en el desarrollo de
las tareas de clase y extra -
clase.
9
31.03%
14
48.28%
6
20.69%
0
0.00%
29
16.66%
De estas fases de la
secuencia didáctica de la
indagación puntualice las
que prioriza en la
formación del alumno.
16
55.17%
11
37.93%
2
6.89%
0
0.00%
29
16.67%
De las siguientes
estrategias específicas de la
indagación precise las que
aplica en el análisis de los
contenidos de estudio.
3
10.44%
8
27.59%
18
62.07%
0
0.00%
29
16.67%
La curiosidad es un factor
determinante en la
generación de asombro en
los educandos.
4
13.79%
8
27.59%
17
58.62%
0
0.00%
29
16.67%
Capacitación facilitada por
el distrito de Educación de
Loja sobre la curiosidad y
la indagación.
0
0.00%
0
0.00%
1
3.45%
28
96.55%
29
16.67%
TOTAL
47
27.01%
52
29.89%
46
26.43%
29
16.67%
174
100%
Nota: Docentes de las áreas de Ciencias Naturales
pág. 5800
Figura 2. La curiosidad en correspondencia con la indagación
Nota: Docentes de las áreas de Ciencias Naturales
Las respuestas sobre la curiosidad en consonancia con el desarrollo de la indagación o aprendizaje por
indagación en el alumnado en función de los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales, se
visualiza en la tabla de forma general: el 29.89% casi siempre, el 27.01% siempre, el 26.43% nunca y
16.67% rara vez, la mayor inclinación de respuestas es a nivel de siempre, casi siempre y nunca. Para
verificar la pertinencia de las respuestas proporcionadas por los encuestados, se realiza un análisis
individualizado de pregunta por pregunta, según se detalla subsiguientemente:
De las categorías de la curiosidad incluye en el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Los
encuestados mencionan: el 51.73% construcción de ideas, el 37.93% modelación, el 6.89% perceptual
y el 3.45% epistémica. La categoría epistémica según Román y Villate, citado por Hernández et al.,
(2019) es la: “que se genera por el deseo de conocimiento, respuesta a enigmas y llenar vacíos
conceptuales” (p. 2). Los docentes casi en su totalidad expresan que incluyen las categorías de
construcción de ideas y modelación que son incorrectas, dado que las categorías son perceptual y
epistémica, está última es sustentada por Hernández, este desconocimiento por parte del profesorado se
constituye en el primer obstáculo para que el educando pase de un estado perceptual a un nivel
epistémico que exige una mayor rigurosidad científica para superar las interrogantes y falencias
conceptuales.
27%
30%
26%
17%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
pág. 5801
Propiedades de la curiosidad que integra en el desarrollo de las tareas de clase y extra -clase. Los
educadores, precisan: el 48.28% innovación, el 31.03% creatividad, el 20,69% novedad y ninguno
complejidad. la complejidad según Berlyne (1974), citado por Glez (2017) es “el territorio emocional,
que es el paisaje, necesita de intriga, de complejidad, de cierto grado de misterio para que este siga vivo
en la mente del individuo y le incite a seguir la búsqueda hacia otro territorio aún por descubrir” (p. 31-
32). La mayoría de encuestados sostienen que dan énfasis a la innovación y creatividad que es
incongruente, en menor porcentaje consideran la novedad que es lo pertinente, esto falencia formativa
reduce la posibilidad que los conocimientos adquiridos de los estudiantes alcancen un nivel de
complejidad respecto a sus conocimientos prexistentes.
Las fases de la secuencia didáctica de la indagación que prioriza en la formación del alumno. Los
docentes opinan: el 55.17% construcción del conocimiento, el 37.93% la asimilación, el 6.89%
experimentación, ninguno menciona la focalización. La fase de focalización para Uzcátegui y
Betancourt (2013) es “crucial para el desarrollo de la metodología, en ella se debe propiciar el interés y
la motivación en el estudiante sobre una situación problema. (p. 117). La mayor parte del profesorado
consideran la construcción del conocimiento y la asimilación que no corresponde; la minoría asumen
la experimentación, estas inconsistencias conceptuales es un limitante motivacional y observacional
respecto a la comprensión de una problemática específica.
Sobre las estrategias de la indagación que aplica en el análisis de los contenidos de estudio. Los
encuestados sostienen: el 62,07% la formulación de hipótesis, el 27.59%, preguntas y el 10.44%
esquemas conceptuales. La formulación de hipótesis para Izcara (2014), citado por Espinosa (2018)
“las hipótesis son explicaciones tentativas de un fenómeno investigado formuladas a manera de
proposiciones” (p. 125). Un alto porcentaje precisa rara vez, en menor porcentaje las preguntas que es
correcto y un mínimo número los esquemas conceptuales que es incorrecto, esto denota un
conocimiento superficial, que limita que los estudiantes adquieran la capacidad de formulación de
hipótesis basado en supuestos analíticos que requieren de la comprobación para validar o desechar la
conjetura.
La curiosidad es un factor determinante en la generación de asombro en los educandos. Los docentes
asumen: el 56.62% rara vez, el 27.59% casi siempre y el 13.79% siempre. Para Piaget (1969), citado
pág. 5802
por Vargas (2018) “el alcance del asombro es mucho mayor que el de la curiosidad. La curiosidad es la
necesidad de explicar lo inesperado (p. 29). Un buen porcentaje precisa rara vez y en menor porcentaje
casi siempre y siempre que es lo correcto, esta falencia formativa, es uno de los causales que solo lleva
a los estudiantes a la explicación y limita su imaginación.
Capacitación del distrito de Educación de Loja sobre la curiosidad y la indagación. Casi el 100% del
profesorado afirma que no se ha cumplido con lo auscultado. Respecto a la indagación para Spronken
y Walker (2010) citado por Torres et al., (2020) es “una aproximación pedagógica centrada en el alumno,
que busca conducir un proyecto de investigación en pequeños grupos realizando una simulación de
problemas reales” (p. 4). Considerando solo la falencia en la capacitación de la indagación, se constituye
en un factor decisivo de impedimento formativo del educando a nivel de la indagatoria individual y
colectiva como parte de un proceso de descubrimiento y mejoramiento cognitivo interconectado con la
curiosidad.
CONCLUSIONES
Tomando como respaldo los datos tos empíricos de la tabla 2 congruente con las respuestas dadas por
los educadores de las áreas de Ciencias Naturales en torno a la curiosidad y la indagación desde una
mirada de interpretación cuantitativo y cualitativo, se precisa lo siguiente:
Cuestión 1: Las categorías de curiosidad que incluye en el desarrollo de los contenidos de la asignatura
casi en su totalidad (89.66%) incluyen las categorías de construcción de ideas y modelación que son
incorrectas en lugar de la perceptual y epistémica que son correcta, esto constituye en el primer
obstáculo para que el educando pase de un estado perceptual a un nivel epistémico que exige una mayor
rigurosidad científica.
Cuestión 2: Sobre las propiedades de curiosidad que integra en el desarrollo de las tareas de clase y
extra -clase. Un elevado número (79.31%) dan énfasis a la innovación y creatividad que es incongruente
lo correcto es la novedad y complejidad, esto reduce la posibilidad que los conocimientos adquiridos
de los estudiantes alcancen un nivel de complejidad respecto a sus conocimientos prexistentes.
Cuestión 3: De las fases de la secuencia didáctica de la indagación que prioriza en la formación del
alumno. La mayoría (93.1%) consideran la construcción del conocimiento y la asimilación que no
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corresponde lo pertinente es la focalización y experimentación esto es un limitante motivacional y
observacional respecto a la comprensión de una problemática específica.
Cuestión 4: Estrategias de indagación que aplica en el análisis de los contenidos de estudio un alto
porcentaje rara vez (62,07%) utiliza la formulación de hipótesis esto limita que los estudiantes adquieran
la capacidad de formulación de hipótesis basado en supuestos analíticos que requieren de la
comprobación para validar o desechar la conjetura.
Cuestión 5: La curiosidad es un factor determinante en la generación de asombro en los educandos más
de la mitad (56.62%) rara vez realizan este proceso siendo esto uno de los causales que lleva a los
estudiantes a quedarse solo en la explicación y se limita su capacidad imaginativa.
Cuestión 6: Capacitación del distrito de Educación de Loja sobre la curiosidad y la indagación casi en
su totalidad (96.55%) explicitan que nunca esto es un factor decisivo de impedimento formativo del
educando a nivel de la indagatoria individual y colectiva como parte de un proceso de descubrimiento
y mejoramiento cognitivo interconectado con la curiosidad.
Recomendaciones
Se sugiere a vicerrectorado ante las falencias de los docentes a nivel de las categorías de curiosidad
relacionadas con lo perceptual y epistémica generar conversatorios pedagógicos orientado a que los
educadores se apropien de las categorías y mejoren la rigurosidad científica formativa del educando en
el tratamiento de los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales.
Se recomienda a la comisión pedagógica incluir en su planificación procesos de capacitación docente
ligadas con las propiedades de curiosidad: novedad, complejidad, incongruencia, sorpresa con la
finalidad que las actividades que direccionan los docentes se centren en los conocimientos adquiridos
de los estudiantes alcancen un nivel de complejidad respecto a sus conocimientos prexistentes.
Se propone a la comisión académica que actualice a los docentes en las fases de la secuencia didáctica
de la indagación: focalización, experimentación, toma de datos y aplicación, esto contribuye que los
educadores apliquen pedagógicamente cada una de las fases en función de una problemática específica
y el respectivo soporte bibliográfico.
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Se exhorta a los directores de área realizar clases demostrativas basadas en las estrategias de indagación:
preguntas, grupos de investigación, formulación de hipótesis, resolución de problemas, etc., esto
posibilita que los estudiantes mejoren los modos de actuar científico a nivel individual y colectivo.
Se recomienda al vicerrectorado realizar ajustes formativos relacionados con la integración de la
curiosidad, el asombro y la indagación esto da lugar para que los docentes estimulen en los estudiantes
su capacidad imaginativa e indagará.
Se sugiere a la autoridad principal de la institución coordinar con el Distrito educativo respectivo para
que se capacite al profesorado del área de Ciencias Naturales en la metodología para generar curiosidad
para promover la indagación como parte central de la formación de los educandos a nivel individual y
colectivo factor clave para potenciar el descubrimiento y mejoramiento cognitivo.
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