ATLAS.TI: HERRAMIENTA DE ANÁLISIS PARA
POTENCIAR EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO ESPACIAL CON GEOGEBRA
ATLAS.TI: ANALYSIS TOOL TO ENHANCE SPATIAL
THINKING DEVELOPMENT
WITH GEOGEBRA
Santos Monterroza, Linconl
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología de Panamá
pág. 6102
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.11025
Atlas.Ti: Herramienta de Análisis para Potenciar el Desarrollo del
Pensamiento Espacial con GeoGebra
Santos Monterroza Linconl
1
lincolnsantos@umecit.edu.pa
linconlsantos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7785-5873
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología de Panamá
Ciudad de Panamá, Panamá
RESUMEN
Esta investigación se centra en desarrollar una perspectiva teórica sobre la utilización pedagógica de
GeoGebra, una herramienta de geometría dinámica, con el propósito de mejorar la capacidad del
pensamiento espacial en estudiantes de educación básica secundaria, específicamente en los grados
sexto y séptimo, en las instituciones educativas urbanas del Municipio Montelíbano, en el departamento
de Córdoba, Colombia. Para alcanzar este objetivo general, se establecen objetivos específicos que
abordan la percepción de los docentes de matemáticas acerca del uso de GeoGebra para el desarrollo
del pensamiento espacial, la interpretación de los significados que los informantes tiene al respecto del
software GeoGebra, y la formulación de elementos teóricos relevantes para un modelo metodológico
destinado a fomentar el pensamiento espacial con la herramienta GeoGebra en estudiantes de los grados
6° y 7° de educación básica secundaria. El enfoque metodológico combina el método fenomenológico
hermenéutico y la teoría fundamentada para la producción textual, utilizando entrevistas no
estructuradas grabadas a través de Google Meet para recopilar información cualitativa, que luego es
analizada con el software de análisis cualitativo Atlas.ti, lo que permite obtener una comprensión
profunda de la percepción de los docentes en su experiencia en la enseñanza de las matemáticas,
especialmente en geometría. Los hallazgos de esta investigación ofrecen información relevante para
mejorar las estrategias pedagógicas en la enseñanza de la geometría y el desarrollo del pensamiento
espacial en el contexto educativo de Montelíbano, además, propone una aproximación a un modelo
metodológico para la enseñanza de la geometría con GeoGebra contribuyendo así al desarrollo
académico de los estudiantes de educación básica secundaria.
Palabras clave: GeoGebra, pensamiento espacial, educación matemática, modelo metodológico,
montelíbano
1
Autor principal
Correspondencia: lincolnsantos@umecit.edu.pa
pág. 6103
Atlas.Ti: Analysis tool to Enhance Spatial Thinking Development
with GeoGebra
ABSTRACT
This research focuses on developing a theoretical perspective on the pedagogical use of GeoGebra, a
dynamic geometry tool, aiming to enhance spatial thinking skills in secondary school students,
specifically in sixth and seventh grades, within urban educational institutions in Montelíbano
Municipality, Córdoba Department, Colombia. To achieve this overarching goal, specific objectives are
set, addressing math teachers' perceptions of GeoGebra's use in spatial thinking development,
interpretation of meanings attributed to GeoGebra software by informants, and formulation of relevant
theoretical elements for a methodological model aimed at fostering spatial thinking with GeoGebra
among sixth and seventh-grade students in secondary education. The methodological approach
combines phenomenological hermeneutics and grounded theory for textual production, utilizing
unstructured interviews recorded via Google Meet to gather qualitative information, subsequently
analyzed using Atlas.ti qualitative analysis software, facilitating a profound understanding of teachers'
perceptions in their mathematics teaching experience, especially in geometry. Findings from this
research offer valuable insights to enhance pedagogical strategies in geometry and spatial thinking
within Montelíbano's educational context, additionally proposing an approach to a methodological
model for geometry teaching with GeoGebra, thereby contributing to the academic development of
secondary school students.
Keywords: GeoGebra, spatial thinking, mathematical education, methodological model, montelíbano
Artículo recibido 13 marzo 2024
Aceptado para publicación: 15 abril 2024
pág. 6104
INTRODUCCIÓN
El presente artículo es producto de la investigación denominada “GeoGebra y habilidades básicas
matemáticas. Hacia una teoría del pensamiento espacial en estudiantes de básica secundaria”, llevada a
cabo en cuatro instituciones educativas del municipio de Montelíbano en el departamento de Córdoba-
Colombia, sobre el aprendizaje de la geometría y uso pedagógico de GeoGebra para potenciar el
pensamiento espacial de los educandos. La investigación se centró en tres aspectos fundamentales.
En primer lugar, se analiza la percepción de los docentes sobre el uso de GeoGebra y su influencia en
el desarrollo del pensamiento espacial de los estudiantes. En segundo lugar, se examinan los
significados que los docentes atribuyen a GeoGebra y cómo estos afectan su enseñanza y el aprendizaje
de los estudiantes. En tercer lugar, se realiza una aproximación teórica acerca del proceso de enseñanza
y aprendizaje de la geometría en las instituciones educativas seleccionadas realizando un análisis
profundo de la practica educativa de los docentes con los lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional y los programas de matemáticas de las instituciones educativas. Como consecuencia de este
proceso investigativo, se propone un modelo metodológico para la enseñanza de la geometría utilizando
como herramienta fundamental el software de geometría dinámica GeoGebra.
Esta investigación cuenta con un soporte teórico transversalizado por la teoría de la complejidad de
Edgar Morín, que aporta una perspectiva epistemológica que integra elementos internos y externos del
proceso de aprendizaje; los elementos internos están constituidos por la motivación (García, 2011),
actitud (Gómez, 2010), conocimientos previos (Ausubel, 1983), habilidades tecnológicas y manejo de
TIC (Grisales, 2018). Por su parte, los elementos externos están conformados por los procesos de
enseñanza, el currículo, el ambiente escolar, el contexto, la didáctica docente y la aplicación de
conocimientos adquiridos. Estos elementos enlazados entre si (complexus) hacen posible el aprendizaje
de la geometría con la mediación de recursos tecnológicos.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolló bajo la aplicación de la metodología fenomenológica hermética que
permitió establecer la percepción de los docentes en acto educativo sobre la enseñanza y aprendizaje de
la geometría y la pertinencia de utilizar el software de geometría dinámica GeoGebra en sus
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instituciones educativa. Igualmente, como complemento en la elaboración de la teoría emergente se
utilizó el método de Teoría Fundamentada.
Para realizar el análisis de la percepción que tienen los docentes de matemáticas en los grados sexto y
sétimo se aplicó una entrevista no estructurada en línea grabada con Google Meet que luego fue
sometida a un proceso de digitalización y analizada por el software de análisis cualitativo Atlas.ti. En
este especto se hace especial énfasis en este articulo con el objeto de mostrar al lector la evolución del
análisis de los datos cualitativos con la ayuda de software especializado.
Finalmente, se propone un modelo metodológico con el uso de GeoGebra para desarrollo del
pensamiento espacial, basado en elementos teóricos del proceso de enseñanza aprendizaje de la
geometría en las instituciones educativas del municipio de Montelíbano.
Validez
La validez en este estudio está estrechamente relacionada con la meticulosidad en la recopilación y el
tratamiento de los datos. Según Martínez (2006), la afirmación de los investigadores cualitativos sobre
el alto nivel de validez de sus estudios se fundamenta en la manera en que recolectan la información y
en las técnicas de análisis que emplean.
La adopción de tecnologías audiovisuales para llevar a cabo y grabar entrevistas, el manejo de
documentos digitales, el uso de software para el análisis cualitativo de los datos, la documentación
explícita del proceso de análisis y la aplicación del Método Comparativo Constante, permiten que los
procesos de Categorización, Contrastación, Estructuración y Teorización puedan reducir en cierta
medida la subjetividad del investigador.
Además, según Corral (2017), en las investigaciones cualitativas, la validez interna, también conocida
como Credibilidad, implica dirigir el estudio hacia resultados creíbles. Esto se logra mediante un
proceso riguroso de recolección de información, que luego debe ser corroborada o corregida por los
mismos informantes en caso de errores de interpretación de las realidades o fenómenos estudiados.
Confiabilidad
Martínez (2006b) sugiere que, en las investigaciones cualitativas, la confiabilidad se centra en el nivel
de acuerdo interpretativo entre distintos observadores, evaluadores o jueces respecto al mismo
fenómeno. Es decir, la confiabilidad se enfoca principalmente en la consistencia interna y entre jueces.
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En esta investigación, se siguen los procedimientos establecidos por la fenomenología hermenéutica y
el método comparativo constante para garantizar la complementariedad de métodos y llevar a cabo el
proceso de confiabilidad. Esto permite realizar juicios críticos y obtener la validación de investigadores
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas con la integración de
tecnologías de la información y comunicación (TIC).
La utilización del software Atlas.ti también contribuirá a incrementar la seguridad, confianza,
objetividad y coherencia en el análisis e interpretación de la información. Esto se logra al reducir errores
o sesgos en la identificación y construcción de las categorías emergentes de los datos.
Proceso de análisis e interpretación de la información
La presente investigación está enmarcada en el paradigma cualitativo, que permite la interpretación de
las vivencias de los docentes en el acto educativo, según lo expresa McMillan-Sally Schumacher (2005)
“La investigación cualitativa describe y analiza las conductas sociales colectivas e individuales, las
opiniones, los pensamientos y las percepciones. El investigador interpreta fenómenos según los valores
que la gente le facilita” (p.400), en este sentido la información suministrada por los informantes claves
es de gran relevancia ya que permite conocer la percepción que tienen los docentes en cuanto a la
utilización de GeoGebra en la enseñanza de la geometría en cada una de las instituciones educativas.
El software Atlas.ti es utilizado en esta investigación como herramienta de análisis cualitativo para
realizar el proceso de interpretación de la información “las técnicas de análisis que se ocupan de
relacionar, interpretar y buscar significados a la información expresada en códigos verbales e icónicos”
(Hurtado, 2010).
Las entrevistas en línea se implementaron de manera amena con cuatro docentes de matemáticas de las
instituciones educativas oficiales de Montelíbano, con cita previa para permitir que los participantes
expresaran sus puntos de vista sobre las preguntas abordadas. Antes de analizar los datos según las fases
propuestas por Hurtado (2010), se llevó a cabo una revisión y organización del material. Esto incluyó
la conversión de los videos de las entrevistas a formato de audio, utilizando herramientas en línea como
freeconvert. Debido a limitaciones en el tiempo de conversión, fue necesario dividir los videos en
segmentos más cortos. Posteriormente, los archivos de audio fueron digitalizados en formato de texto
para su análisis con Atlas.ti, utilizando también recursos gratuitos en línea. Finalmente, se compararon
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los contenidos de los audios con los textos transcritos para corregir posibles errores ortográficos o
semánticos causados por la pronunciación o dicción de los informantes.
Etapas del proceso de análisis de la investigación
El esquema siguiente, extraído de Hurtado (2010), presenta de forma resumida las fases implementadas
en el proceso de análisis e interpretación de los datos de esta investigación, utilizando el software de
análisis cualitativo Atlas.ti como herramienta facilitadora.
Imagen 1
Fuente: tomado de Hurtado (2010)
El Nivel Textual, como describe Muñoz (2005), marca el comienzo del trabajo al integrar toda la
información disponible, incluyendo datos, fichas y anotaciones, facilitando así su organización,
búsqueda y recuperación. Este enfoque busca permitir una manipulación eficiente y clara de grandes
volúmenes de información mediante el uso del software Atlas.ti. Esta fase es fundamental para la
posterior transición al Nivel Conceptual, donde se establecen relaciones entre los diferentes elementos
recopilados y se elaboran modelos que pueden ser representados de manera gráfica, este caso la
representación en diagramas Sankey.
Durante la fase del Nivel Contextual, se realiza la Codificación Abierta. Esta técnica implica el análisis
en el cual se identifican los conceptos y se revelan las propiedades y dimensiones de los datos, tal como
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lo describen Strauss y Corbin (2002, p. 125). Durante este proceso, se crean categorías y se determinan
sus características, tal como también indican Hernández y Mendoza (2018). La Codificación Abierta
facilita la comparación de las unidades de análisis, lo que resulta en la definición de las categorías, las
cuales emergen durante este estudio.
Utilización de Atlas.ti en el proceso de análisis
En este artículo se presenta el proceso de mediación del software Atlas.ti en el análisis de la
información; a continuación, se describe el proceso realizado con dicha herramienta. Luego de haber
instalado el software, en este caso se utilizó la versión 9, se procede a crear un nuevo proyecto. Haciendo
clic en el icono de carpeta con un signo más (+) y suministrar el nombre del nuevo proyecto,
guardándolo en una carpeta del disco duro del computador.
Figura 1. Cómo crear un proyecto nuevo con Atlas.ti
Seguidamente, se cargan los archivos que contienen las entrevistas que se van a analizar, haciendo clic
en “agregar documento” del menú Inicio. En este caso se cargaron cuatro entrevistas tal como se
muestra en la siguiente figura.
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Figura 2. Agregar entrevistas en formato texto a un proyecto de Atlas.ti
A continuación, se observa el proceso de análisis con una entrevista el cual se debe repetir con los demás
archivos de textos.
Para iniciar se debe utilizar la opción “lista de palabras” que permite realizar una limpieza del texto con
el objeto de eliminar las palabras que no realizan ningún aporte al proceso de codificación, también
llamadas palabras vacías.
Figura 3. Definir palabras claves en la entrevista
En la siguiente ventana se deben seleccionar las palabras vacías y eliminarlas dando clic derecho y
escoger la opción “agregar a lista de exclusión”. Se pueden seleccionar varias al mismo tiempo teniendo
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presionado la tecla “control” del teclado mientras se da clic en las palabras. Ejemplo de palabras vacías:
la, las, de, más, no, para, son, entre muchas otras. Esto permite dejar solamente las palabras relevantes
en nuestro análisis.
Seguidamente, Atlas.ti permite visualizar una nube de palabras con los conceptos más representativos
o las palabras con mayor repetición o frecuencia del discurso del informante lo que repercute en una
codificación más acertada.
Figura 4. Como generar una nube de palabras
Figura 5. Nube de palabras del Informante1
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Codificación abierta
El siguiente paso será el inicio del proceso de análisis, lo concerniente a la codificación de la
información denominada “codificación abierta”. Consiste en el proceso inicial de examinar y etiquetar
datos brutos o textuales de manera descriptiva con el objetivo de identificar conceptos, patrones y temas
emergentes en los datos. Para iniciar hacemos clic en el menú “Buscar & codificar” y seguidamente en
la opción “búsqueda de texto”.
Figura 6. Proceso de codificación abierta
Se marca el documento sobre el cual se realizará búsqueda de códigos semánticos y clic en “continuar”
como se muestra en la figura anterior.
Seguidamente se escriben las palabras con mayor frecuencia en la lista de palabras o en la Nube de
palabras y clic en “Mostrar resultados”, inmediatamente se ubicará la palabra en cada párrafo del
documento; este procediendo se repite para cada palabra con mayor frecuencia.
Figura 7. Búsqueda de texto significativo
Por ejemplo. En el documento se buscó en cada párrafo la palabra geometría que permitiera definir la
relación del concepto de geometría con otros elementos de la investigación. Esto permite generar temas
a partir del análisis de enunciados o declaraciones significativos
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Figura 8. Resultado de búsqueda y asignación de código.
Seguidamente se hace clic en el botón asignar códigos y se asigna el código a las declaraciones
significativas, se sugiere colocar el mismo nombre de la palabra buscada.
Figura 9. Asignación de códigos.
El procedimiento anterior se debe repetir con todas las palabras presentes en la lista de palabras
consideradas pertinentes por el investigador para el análisis de la información, el resultado se muestra
en la figura siguiente.
Escribir
Clic para agregar
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Figura 10. Proceso de codificación
Ahora se procede a desarrollar grupos de significados entre códigos que tienen relación entre sí. Para
definir la relación semántica entre códigos, seleccionamos el menú “Analizar” y seguidamente
escogemos la opción “tabla de co-ocurrencias”, se deben ordenar los códigos de mayor a menor
frecuencia haciendo clic en “Enraizamiento” y seleccionar los nombres de los códigos que se quieren
comparar o relacionar.
Figura 11. Elaboración de la tabla de co-ocurrencias
En la tabla de coocurrencia se observa las veces en las que los códigos diferentes aparen en una misma
unidad para darle sentido a la interpretación de los datos.
Horizontalización
Clic para ordenar
Clic para ordenar
Diagrama
SANKEY
Seleccionar
Tabla de relación
entre códigos
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El diagrama Sankey arrojado por el programa ayuda en la interpretación de las vivencias del informante
ya que representa la visión que éste tiene sobre el fenómeno abordado manifestado en la entrevista,
Edmund Husserl lo denomina noema y es el contenido significativo o la estructura de significado que
la conciencia atribuye a un objeto en la experiencia fenomenológica, y es fundamental para comprender
cómo se percibe y entiende el mundo que nos rodea o como lo manifiesta Szilasi (1959) “el noema es
el producto correspondiente, es decir, el concreto estado de cosas, plenamente aprehendido” p.32, en
este caso desde la experiencia de los participantes.
Figura 12. Diagrama Sankey. Percepción del Informante1 sobre el acto educativo.
Para ser más específicos en el proceso e interpretar el noema del informante se debe revisar los códigos
con las unidades de análisis. Para ello Atlas.ti facilita una tabla de relaciones, como la que se muestra
en la siguiente figura.
Para ello se selecciona el diagrama Sankey y se exporta el contenido en Excel, así: dar clic en el botón
de menú desplegable y escoger la opción “exportar a Excel”
Menú
desplegable
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La siguiente Matriz de noemas permite hacer una interpretación de la percepción del informante sobre
el fenómeno de estudio.
Figura 13. Percepción del informate1 sobre el fenómeno de estudio.
Luego se debe realizar la descripción textural, o sea la interpretación de la vivencia de los informantes
para comprender su experiencia en la enseñanza de la geometría, hursel lo denomina noesis, consiste
en el acto por el cual se alcanza el conocimiento realizando la respectiva interpretación de los
significados presentes en las entrevistas. De tal manera que se produzca una reducción fenomenológica
y lograr una comprensión más clara y precisa de la estructura de las vivencias de los informantes.
A continuación, se observa una red semántica o conceptual sobre el discurso del infórmate clave. Para
lograrla, se debe escoger la opción códigos del menú “inicio”, se seleccionan los códigos con mayor
frecuencia y se les hace clic derecho, luego clic en la opción “ver en redes”; se puede personalizar la
forma y vista de la red con las herramientas “ruta”, “diseño” y “color.
Contenido de cita Códigos
Ese ha sido el primer error que yo he identificado en la enseñanza
de la geometría que muchos colegas se van a lo abstracto antes que
ir a lo concreto. El segundo, es dejar la enseñanza de la geometría
del pensamiento espacial para el último periodo; se dejan guiar por
el libro, que por cuestiones prácticas los autores deciden dividirlo en
capítulos y dejan la geometría para los últimas unidades, como jefe
del área de matemáticas la sugerencia que le hago a mis colega es
que distribuyamos, dosifiquemos en cada período, un poquito lo
numérico, un poquito lo espacial, un poquito lo variacional y si es
posible integrar en una situación problema varios de estos
pensamiento.
abstracto
concreto
enseñanza
geometría
matemáticas
pensamiento espacial
Que también es otra de las dificultades que he encontrado en el área
de matemáticas, especialmente con la enseñanza de la geometría.
Esa dificultad, requerimos de pronto ese grado de abstracción de
los estudiantes. Algunas veces eso dificulta el aprendizaje, porque
no han pasado por la etapa de lo concreto. Sin hablar mal de pronto
de mis colegas de básica primaria, se quedan mucho tiempo en lo
numérico y alguno me dijo que no hasta que este no sepa sumar,
restar, multiplicar y dividir no avanzar a la siguiente unidad que es
geometría.
aprendizaje
concreto
enseñanza
estudiantes
geometría
grados
matemáticas
Sí profe, algunas instituciones donde he estado, por ejemplo en la
CESUM, contamos con un tutor del programa Todos a Aprender y
ellos hace dos o tres años nos han brindado algunas sesiones de
trabajo situados, algunos talleres, sobre la enseñanza de la
geometría y principalmente hemos hecho un redescubrimiento, lo
llamo yo, porque los lineamientos curriculares de matemáticas datan
del 98, allí nos proponen varias teorías, dentro de ellas podemos
citar el método de George Pólya para la resolución de problema.
enseñanza
geometría
matemáticas
pág. 6116
Figura 14. Red conceptual del Informante1.
El diagrama anterior es denominado en Atlas.ti como redes y permite representar gráficamente las
conexiones entre diferentes conceptos presentes en el discurso de los informantes. Estas conexiones son
el resultado de las relaciones de co-ocurrencia presente entre los códigos y facilita la reflexión del
investigador. Es así, con la ayuda del diagrama Sankey se puede definir la “fuerza” que une a cada
código de acuerdo con su grosor y así definir las categorías presentes en cada discurso.
Categorías emergentes
Durante el proceso de análisis con Altas.Ti se pueden observar como resultado las siguientes categorías
emergentes.
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Figura 15. Categorías emergentes del discurso de los informantes claves.
El software de análisis cualitativo Atlas.ti permitió identificar las categorías emergentes: Enseñanza de
la geometría, Desafíos en la enseñanza de la geometría, Relación contextual del estudiante con la
geometría, Fortalecimiento del pensamiento espacial, Integración de recursos tecnológicos en la
enseñanza de geometría, Aprendizaje de la geometría.
Basándome en la información presentada en la figura 15 que refleja la opinión de los profesores sobre
los temas discutidos y el enfoque narrativo, se puede observar que los profesores entrevistados tienen
una actitud positiva y entusiasta hacia la enseñanza de la geometría y la incorporación de herramientas
tecnológicas, en particular GeoGebra, para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y
estimular su pensamiento espacial.
En primer lugar, los educadores valoran la importancia de enseñar geometría como un pilar fundamental
para el desarrollo de habilidades matemáticas y la comprensión del entorno. Reconocen que la
geometría va más allá de ser una disciplina puramente teórica, ya que tiene aplicaciones prácticas en la
vida diaria, desde el diseño de espacios hasta la resolución de problemas espaciales. Subrayan la
importancia de motivar a los estudiantes y de superar la percepción negativa de que las matemáticas y
la geometría son difíciles y carecen de utilidad. Para lograr esto, emplean estrategias pedagógicas que
fomentan la exploración, la experimentación y la aplicación de conceptos geométricos en contextos
reales (Gallego-López et al., 2018).
pág. 6118
En relación con el proceso de enseñanza de la geometría, los profesores enfatizan la importancia de una
metodología activa y práctica. Consideran esencial que los estudiantes participen de forma activa en la
construcción de su propio conocimiento, empleando recursos concretos y tecnológicos para explorar y
visualizar conceptos geométricos. GeoGebra se destaca como una herramienta clave en este enfoque,
ya que posibilita la interacción dinámica con objetos geométricos, la realización de construcciones,
cálculos y la visualización interactiva de relaciones geométricas (Sánchez-Balarezo & Borja-Andrade,
2022). Los profesores observan cómo el uso de GeoGebra ha estimulado el interés y la motivación de
los estudiantes hacia la geometría, al brindarles la oportunidad de explorar y comprender conceptos de
manera más intuitiva y significativa.
En cuanto a la incorporación de recursos tecnológicos en la enseñanza de la geometría, los profesores
valoran su capacidad para enriquecer el proceso de aprendizaje. Reconocen que los estudiantes tienen
un dominio tecnológico y que su empleo puede aumentar su compromiso y motivación (Melgarejo et
al., 2019). El uso de GeoGebra les proporciona a los estudiantes la oportunidad de experimentar,
visualizar y analizar conceptos geométricos de manera interactiva, lo que facilita su comprensión y
aplicación en diversos contextos. Los profesores resaltan la versatilidad de GeoGebra y cómo esta
herramienta permite abordar una amplia variedad de temas geométricos, desde la representación de
figuras hasta la solución de problemas más complejos.
Otro aspecto que los profesores consideran crucial es la relación contextual que los estudiantes
establecen con la geometría. Reconocen la importancia de vincular la geometría con el entorno de los
estudiantes, mostrándoles cómo los conceptos geométricos se aplican en situaciones comunes.
GeoGebra facilita esta conexión contextual al permitir a los estudiantes trabajar con ejemplos y
problemas que reflejan su propia realidad y entorno (García & Izquierdo, 2017). Los profesores explican
cómo utilizan GeoGebra para representar y explorar situaciones reales, como el diseño de espacios o la
solución de problemas prácticos, lo que contribuye a que los estudiantes comprendan la relevancia de
la geometría en su vida cotidiana.
Finalmente, los profesores subrayan la importancia de promover el desarrollo del pensamiento espacial
como un objetivo central en la enseñanza de la geometría. Consideran que este tipo de pensamiento es
fundamental para la comprensión y la resolución de problemas geométricos, así como para la vida en
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general. Recurren a herramientas como GeoGebra y otros recursos para fomentar la visualización,
manipulación y representación de objetos y figuras geométricas en distintas dimensiones. Estas
actividades ayudan a los estudiantes a potenciar su capacidad para imaginar, analizar y entender
relaciones espaciales, lo que contribuye a fortalecer su pensamiento espacial y su habilidad para razonar
en términos geométricos.
CONCLUSIONES
En primera medida, se ha confirmado de manera unánime la importancia primordial de la geometría en
el ámbito educativo. Los profesores participantes han coincidido en reconocer que la geometría no es
simplemente una materia abstracta, sino una herramienta práctica y relevante en la vida diaria de los
estudiantes. Esta percepción subraya la urgente necesidad de fortalecer la enseñanza de la geometría, y
GeoGebra ha emergido como una solución viable y efectiva para este propósito. Los profesores han
resaltado cómo GeoGebra se convierte en un recurso esencial para que los estudiantes exploren y
experimenten con conceptos geométricos de manera activa y práctica.
La introducción de la tecnología en el salón de clases, particularmente a través de GeoGebra, se ha
revelado como un factor clave para incrementar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Los
profesores han notado que la familiaridad de los estudiantes con la tecnología facilita su aplicación en
el proceso de aprendizaje de la geometría de manera natural y eficaz. GeoGebra se presenta como una
herramienta adaptable y multifacética que puede ser empleada en una amplia variedad de temas
geométricos, brindando a los estudiantes la oportunidad de explorar y comprender conceptos de forma
interactiva y significativa.
En resumen, este estudio ha proporcionado valiosas percepciones sobre el uso de GeoGebra como un
enfoque metodológico para fomentar el pensamiento espacial en estudiantes de 6° y 7° grado de
educación secundaria en el municipio de Montelíbano. Los profesores participantes han expresado su
valoración por esta herramienta, resaltando su capacidad para motivar a los estudiantes y mejorar su
comprensión de la geometría. No obstante, se reconoce la necesidad de abordar desafíos específicos
para garantizar una implementación efectiva y duradera de GeoGebra en el aula. Igualmente, se resalta
la importancia de la herramienta Atlas.ti en el proceso de análisis cualitativo de información que aportó
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significativamente los elementos metodológicos necesarios para develar los significados y significantes
de los informantes claves.
Estas conclusiones proporcionan una base sólida para futuras investigaciones y para el diseño de
estrategias educativas que aprovechen al máximo el potencial de GeoGebra en el contexto educativo de
Montelíbano. Las lecciones aprendidas en este estudio no solo benefician a los educadores y estudiantes
de Montelíbano, sino que también ofrecen valiosas perspectivas para el campo de la educación
matemática en general, resaltando el impacto transformador de la tecnología en el proceso educativo y
su capacidad para mejorar significativamente la comprensión y el interés de los estudiantes en las
disciplinas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas).
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