FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PROGRAMA
ACADÉMICO REVITALIZACIÓN DE LA
MADRE TIERRA- UAIIN
EPISTEMOLOGICAL FOUNDATIONS OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION OF THE ACADEMIC PROGRAM
REVITALIZATION OF MOTHER EARTH- UAIIN
Hernán Modesto Rivas-Escobar
Universidad de Nariño, Colombia
Kelly Jhohanna Salazar Campo
Universidad de Nariño, Colombia
Gloria Cristina Luna-Cabrera
Universidad de Nariño, Colombia
pág. 7195
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.11125
Fundamentos Epistemológicos de la Educación Ambiental del Programa
Académico Revitalización de la Madre Tierra- UAIIN
Hernán Modesto Rivas Escobar1
hernan.rivas@udenar.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3978-4952
Universidad de Nariño
Colombia
Kelly Jhohanna Salazar Campo
Kelly9.j@unicauca.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5513-0839
Universidad de Nariño
Colombia
Gloria Cristina Luna Cabrera
cristinalunac@udenar.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-1472-7724
Universidad de Nariño
Colombia
RESUMEN
Contribuir a la epistemología de la Educación Ambiental es una tarea compleja, debido a que, desde su
desarrollo histórico y ontológico, es un campo relativamente nuevo y presenta divergencias
significativas en cuanto a la manera en que se abordada. Este estudio busca caracterizar la forma cómo
la EA se ha construido, y como se ha objetivado y especializado en un programa académico en
particular, la investigación presenta una propuesta para abordar la epistemología desde tres aristas:
histórico hermenéutico, concepciones de EA y líneas de pensamiento ambiental. En primer lugar, se
lleva a cabo un análisis documental para reconstruir como se ha formado el concepto de ambiente a
través de la historia del programa académico, posteriormente se aplica una encuesta, se realiza la
observación participante y finalmente una entrevista semi-estructurada a un grupo focal. Los resultados
exponen como el concepto de ambiente ha evolucionado a lo largo de la historia, en respuesta a las
circunstancias y necesidades de diferentes épocas. El grupo focal muestra una tendencia hacia una
corriente naturista; finalmente se identificaron cuatro líneas de pensamiento ambiental, lo que permite
reconocer las tendencias y proyecciones de los estudiantes en su trabajo de grado; a manera de
conclusión, el estudio presenta una epistemología alternativa basada en la hibridación del saber y
conocimiento ambiental, lo cual evidencia un reto en constante desarrollo para la EA, que permita
comprender esta complejidad y brindar métodos y metodologías en coherencia con las perspectivas
diferenciales de la sociedad.
Palabras clave: educación ambiental, saber, epistemología, crisis ecológica, diversidad cultural
(interculturalidad)
1
Autor principal.
Correspondencia: hernan.rivas@udenar.edu.co
pág. 7196
Epistemological Foundations of Environmental Education of the Academic
Program Revitalization of Mother Earth- UAIIN
ABSTRACT
ontributing to the epistemology of Environmental Education is a complex task, because, since its
historical and ontological development, it is a relatively new field and presents significant divergences
in the way it is approached. This study seeks to characterize the way EA has been constructed, and how
it has been objectified and specialized in a particular academic program. The research presents a
proposal to address epistemology from three angles: historical hermeneutics, conceptions of EA and
lines of thought. environmental. Firstly, a documentary analysis is carried out to reconstruct how the
concept of environment has been formed throughout the history of the academic program, subsequently
a survey is applied, participant observation is carried out and finally a semi-structured interview with a
focus group. The results show how the concept of environment has evolved throughout history, in
response to the circumstances and needs of different times. The focus group shows a tendency towards
a naturist current; Finally, four lines of environmental thought were identified, which allows us to
recognize the trends and projections of the students in their degree work; In conclusion, the study
presents an alternative epistemology based on the hybridization of knowledge and environmental
knowledge, which shows a challenge in constant development for EE, which allows us to understand
this complexity and provide methods and methodologies in coherence with the differential perspectives
of the society.
Keywords: environmental education, knowledge, epistemology, ecological crisis, cultural diversity
(interculturality)
Artículo recibido 22 marzo 2024
Aceptado para publicación: 28 abril 2024
pág. 7197
INTRODUCCIÓN
La crisis socioambiental evidenciada en la degradación de la naturaleza (MADS, 2014), se caracteriza
por una serie de desafíos y amenazas que surgen de la interacción entre la actividad humana y el entorno
natural, que tienen un impacto significativo en la sociedad, lo cual genera el inminente riesgo de un
colapso ecológico (Linares & Valera, 2022). A lo largo de la historia, varias culturas han demostrado
una preocupación por la relación entre los seres humanos y la naturaleza. Civilizaciones antiguas, como
la griega, la romana y los pueblos originarios latinoamericanos, valoraban la conexión con la tierra y
reconocían la importancia de un equilibrio en la relación hombre-naturaleza, debido al avance científico
y tecnológico, las prácticas y saberes de dichas civilizaciones fueron marginas por la sociedad,
generando un desequilibrio ecológico (Ortiz & Estepa, 2016).
A fines del siglo XIX, surgieron movimientos de conservación en respuesta a la degradación ambiental
y la explotación indiscriminada de los recursos naturales, lo que desencadenó en un interés mundial en
el tema, dando como origen a la educación ambiental, la cual, hoy en día se ha convertido en un pilar
fundamental en la búsqueda de soluciones a los desafíos ambientales que enfrenta el planeta (Foy,
1998).
Las prácticas ambientales de los diversos grupos sociales en Colombia tienen un alto nivel de
complejidad, en primer lugar, al asumir un problema complejo el ambiente-sociedad-individuo, ya que
necesariamente debe involucrar múltiples dimensiones interconectadas y no de manera aislada; como
segundo punto, Colombia es catalogado como un país multicultural y pluriétnico, es decir que hay una
coexistencia de diversas formas de ver e interactuar con el mundo, por lo cual, la educación ambiental
debe responder a esa culturalidad, a las diferentes tradiciones, lenguas, religiones y costumbres de sus
poblaciones (Núñez et al., 2022).
Para el desarrollo de una conciencia ambiental es importante entender las cosmovisiones ancestrales de
los pueblos indígenas (Bolaños, 2020), que constituyen un pensamiento complejo e intercultural, para
ello, se requiere reivindicar, posicionar y reinventar enfoques pedagógicos alternativos para abordar la
crisis socio-ambiental de manera inclusiva y equitativa. Es por lo que esta investigación se planeta la
pregunta ¿cuáles son los fundamentos epistemológicos de la educación ambiental en el programa
Académico Revitalización de la Madre Tierra de la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural en
pág. 7198
el departamento del Cauca, Colombia?
Este programa académico de formación a nivel de pregrado, ofertado por la Universidad Autónoma
Indígena Intercultural, es un programa único creado desde el Sistema Educativo indígena propio del
Consejo Regional indígena del Cauca CRIC (PEBI-CRIC, 2020), el proceso de formación, busca
posesionar el saber milenario de los pueblos, sus sabidurías y conocimientos adquiridos, desde las raíces
de los conceptos históricos y el senti-pensar-hacer de las comunidades, permitiendo entender las
realidades actuales de la Madre Tierra; proyecta la formación frente a problemáticas ambientales, la
revitalización de las cosmovisiones, economías propias, autonomía alimentaria desde procesos
pedagógicos propios, científicos y tecnológicos, que permiten generar el buen vivir comunitario y
territorial (del Cauca-CRIC, 2011).
En el presente trabajo se expone una fundamentación teórica para abordar la epistemología desde tres
aristas, lo histórico evolutivo del concepto ambiente, las concepciones de educación ambiental y las
líneas de pensamiento ambiental, además, se establece la metodología y las técnicas e instrumentos
empleados para la recolección de datos; seguido por la presentación y el tratamiento que se le dan a los
resultados, se evidencia la hibridación del saber y el conocimiento ambiental que desarrolla el programa
académico, fundamento esencial de esta propuesta epistemológica y que permitirá abrir el debate de los
nuevos desafíos a los que se enfrenta la Educación ambiental (Torres, 2016).
METODOLOGÍA
Esta propuesta de investigación se desarrolló desde el paradigma cualitativo; la investigación cualitativa
según Tapia et al. (2020), es una alternativa ideal para realizar una descripción comprensiva, detallada,
intrínseca y extrínseca, para comprender la sociedad (Paramo, 2006). Desde la naturaleza del problema
a investigar en este proyecto, se consideró el enfoque histórico-hermenéutico y el tipo de investigación
desarrollada fue etnográfica, debido a la necesidad del presente estudio analítico-descriptivo, que
comprende las costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y comportamiento
de una cultura particular (Cerletti, 2013).
La investigación se desarrolló en el programa académico Revitalización de la Madre Tierra, ya que este
ofrece una formación relacionada la temática ambiental y vida silvestre, desde un enfoque de educación
propia, por lo cual se pretende fortalecer y revalorizar los saberes construidos por los pueblos indígenas,
pág. 7199
tan vital en un departamento que cuenta con tanta riqueza intercultural.
Este programa de formación a nivel de pregrado, tienen adscritas siete cohortes en modalidad itinerante,
que consiste en que los dinamizadores-profesores van hacia los territorios por veinte días, cada tres
meses; el trabajo formativo dispone de jornadas completas durante el día; actualmente hay una sola
cohorte que se desplaza hacia la sede la Aldea en la ciudad de Popayán, el grupo lo conforman 14
estudiantes de diferentes regiones del departamento, todos pertenecientes a pueblos indígenas, debido
a la facilidad de acceso al trabajo con este grupo, se tomó como grupo focal para la realización de la
investigación.
Esta investigación retomó el planteamiento de Paramo & Otálvaro (2006), quienes han considerado que
los métodos de recolección de datos e información no están necesariamente ligados a un paradigma en
específico, lo que debe de entrar a determinar el carácter de la práctica investigativa es el uso y la
interpretación que se haga de la información.
Para su desarrollo, se llevaron a cabo tres fases denominadas: Reconstructiva, Identificativa y
Explorativa; se emplearon instrumentos como lo fue el análisis documental, que consistió en identificar,
seleccionar y analizar documentos históricos desde la educación propia del programa que permitiera
identificar escenarios claves en la historia desde la mirada ambiental, dicho filtro redujo la revisión a
10 documentos, que permitieron reconstruir a través del tiempo la conformación el programa RMT; se
aplicó una encuesta para identificar las tendencias de las concepciones ambientales en los estudiantes,
y a su vez se realizó observación participante en un conversatorio y finalmente una entrevista
semiestructurada que logró identificar elementos que los estudiantes adquirieron en su formación
personal y académica, reflejada en sus trabajos de grado (CRISSAC), lo cual se identifican en la
siguiente figura:
pág. 7200
Figura 1 Infografía metodología y métodos empleados
Nota: la figura da claridad de los metodos e instrumentos empleados en cada una de las fases desarrolladas en la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Caracterizar los fundamentos epistemológicos de EA implica comprender cómo se adquiere, construye
y aplica el conocimiento de la EA en este programa académico. Bajo este planteamiento se pudo
identificar diversidades de fundamentos, debido a que estos están condicionados a las necesidades de
la sociedad en un tiempo y espacio determinado, a continuación, se presentan los resultados acordes a
la metodología planteada.
Cabe resaltar que sistematización de resultados se realizó a través de la hermenéutica, entendida como
una disciplina filosófica que se ocupa del estudio e interpretación de textos, símbolos, obras de arte y
otros fenómenos culturales con el fin de comprender su significado. El término "hermenéutica" proviene
del griego antiguo "hermeneuein", que significa "interpretar" o "explicar"(Arráez et al., 2006).
Fase 1 Reconstructiva
Los resultados de la primera fase responden al análisis de 10 documentos que deriva en acontecimientos
relevantes desde una perspectiva ambiental, trazando a través de una matriz de interpretación
bibliográfica el proceso a través del tiempo de la conformación del programa RMT, se empleó las
unidades de color para construir categorías que representan la forma que se concibe el ambiente en las
diversas épocas, a continuación se puede apreciar un ejemplo de cada una de las 6 categorías que
surgieron durante el análisis.
pág. 7201
Tabla 1 Matriz de análisis Hermenéutico (muestra)
Año
Unidad conceptual
(Concepto de ambiente)
Unidad contextual
(cita textual)
1942
Ambiente como
desarmonía física mental y
espiritual
La colonización de los españoles conllevo
a perdida de la dignidad e identidad.
1971 fundación
CRIC
Ambiente como medio de
vida
Resultado del impacto de la modernización
agraria de los años sesenta, que alteró de
un golpe las estructuras de propiedad
en la región
Territorio: reorganización económica y
social en las zonas rurales afectadas,
considerado como identidad de los pueblos
indígenas. Reforma agraria (INCORA).
1978 creación
del programa
educación
PEBI
Ambiente como educación
"No era pertinente pensar ni sentir, existía
un sometimiento ideológico por cual la
educación es una herramienta primordial"
entrevista
La educación indígena, que se sustenta
sobre esquemas culturales diferentes a los
occidentales se dirigió a crear un nuevo
modelo en base a su propia cosmovisión,
que le permitió asociar diferentes
elementos (como la siembra) (Galvis,
2010, p. 161)
Siglo XIX la
Tecnología-
Vapor
Ambiente como recurso
Etapa originaria de acumulación del capital
en Colombia. No se originó en el crédito o
la inversión extranjera, sino en la
explotación del trabajo de la tierra.
Constitución
Guardia
indígena
Ambiente desde la
fragilidad
Cuando se conforma la guardia indígena
empieza la creación de campañas de
protección del territorio, el ambiente y el
agua, realizando para ello un recorrido por
los límites del resguardo.
fortalecimiento
cultural
Ambiente desde lo
espiritual
El territorio, es ese algo que vive y que
permite la vida en él se desarrolla la
memoria colectiva, el cohesiona a los
pueblos y es el lugar donde se construye la
historia con las experiencias
y acciones de todos. Por eso es fuente de
vida y motivo de enseñanzas y
aprendizaje
Nota. A partir del análisis documental, surgieron 6 categorías las cuales se identifican a partir de los colores presentes en la
matriz, debido a la cantidad e información solo se indica una muestra en cada categoria.
pág. 7202
Fase 2 Identificativa
Los datos de esta fase, recolectados en la encuesta y la observación participante se sistematizaron a
través de la triangulación (Cabrera, 2005), contrastados con los postulados de Sauvé (2005); esto
permitió obtener una comprensión más completa y precisa del fenómeno en estudio, las concepciones
de ambiente de los estudiantes, al combinar diferentes enfoques y validar los resultados a través de la
convergencia de diferentes fuentes de evidencia. A partir de ello, se construyó la siguiente matriz donde
se pueden apreciar una muestra de cómo se organizó los datos en la matriz de triangulación.
Tabla 2 Matriz de Triangulación (muestra)
Código
Estudiante
Encuesta
Observación
Corriente que
predomina Sauvé
EAP1
15
Naturalista
El problema es que no hay respeto por los sitios sagrados.
en nuestros territorios hay ciertos espacios sagrados con
paramos. Ya la gente pues no tiene esa conciencia de ir
digamos como con ese respeto de ir por lo menos a las
lagunas, humedales, ríos ya no va con el respeto de
digamos, de que eso es algo sagrado que hay
unos espíritus mayores ahí que están desde mucho tiempo
lo que se dice algunas personas ya lo cogieron como,
como turismo, para tomarse la selfi y tomar.
hay que responsabilizar a la familia porque ya no enseñan
los valores de respeto.
Naturalista
Ético moral
Conservacionista
EBD2
15
Naturalista
si la naturaleza está enferma nosotros también, mire en el
municipio Ismina es municipio estaban trabajando en la
gente multinacionales ello que están trabajando y sacando
la mina, todo lo echaban al rio también cuando bajaba el
río y los que habita toda la comunidad y por el cual que
nos da la enfermedad a toda la gente, a los compañeros
por que en esa parte como usos y costumbre allá nos
bañamos en el rio.
Naturalista
Humanista
ECU3
15
Naturalista
Ellos dicen es los problemas ambientales y, pues, acá y
causan nuestros territorios dependiendo de las
condiciones de cada territorio pues en diferentes regiones
yo le llamaría en desarmonía, ahí es donde entramos a
armonizar a la naturaleza, a nuestra madre.
En cuanto al tema de des armonía pues yo diría problemas
mercantilistas
Naturalista
Bioregionalista
EGP7
9
Bioregional
ista
Cuando se habla de Revitalización entrando un poco en el
mundo nuestro de lo que nosotros decimos como nasa con
pueblo nasa es que no es medio ambiente, es un todo. Y
en ese todo está dentro en el marco de la armonía, en el
marco del equilibrio, en el mundo de afuera ve
únicamente, en un tema netamente económico,
mercantilista ese es el problema
Holística
Nota. En la tabla se puede apreciar la organización de los datos obtenidos a traves de la plicación de la encuesta, la observación
participante y el marco teórico empleado sobre las concepciones de EA.
pág. 7203
Fase 3 Explorativa
Durante la última fase, la entrevista semi-estructurada permitió recolectar información del trabajo de
grado que habían desarrollado los estudiantes, dichos datos se organizaron en el marco de los tres
saberes: saber, saber hacer y saber ser; los cuales posibilitaron comprender de una manera más profunda,
ya que responde a los saberes desde lo cognitivo, aplicable y emocional.
La sistematización de la información se realizó a través de la categorización a través de las unidades de
color, que a continuación se presenta en la matriz de resultados:
Tabla 3 Matriz categorías experiencias de EA
Estudiante
Saber (Cognitivo)
¿Qué?
Saber hacer
(Aplica)
¿Cómo?
Saber Ser
(Emocional)
¿Para qué?
Hilo
formativo
línea de
pensamiento
EAP1
Volver al territorio y
dar a conocer
nuestros
conocimientos en la
familia como
comunitario de cómo
cuidar los espacios de
vida, intercambiar
todo esos saberes y
ayudar a la gente
Transición del
cultivo del café a
una producción
limpia
-No uso de
sustancias
agrotóxicas
-mejorar los
incrementos
económicos
Que mi proyecto de
vida sirva como un
ejemplo de que la
formación educativa
puede mejorar la
calidad de vida y
fortalecer la
autonomía de los
pueblos.
soberanía
alimentaria
Económica
propia
político-social
ECU3
orientar y guiar a la
comunidad- familia
para neutralizar las
desarmonías
caminar desde mi
CRISSAC la
conciencia
ambiental, la
educación
ambiental
mediante el
respeto cultural
como pueblos
indígenas siempre
hemos sido arraigados
a nuestros territorios
desde mi trabajo
pretendo revitalizar
nuestra
cosmovivencia
Cosmovisión
ético-estética
EEC5
Aportar y orientar
desde el proceso de
formación y la
vivencia con los
mayores sabedores.
Poner en práctica con
la familia, comunidad
esos conocimientos
en aras de cuidar,
respetar y proteger a
la madre tierra.
Fortalecer el Tul
Nasa, para poder
producir y/o
cultivar desde la
orientación de
los mayores y
calendarios
propios con
abonos
orgánicos.
obtener una
alimentación sana y
cuidar la salud del
suelo y todo lo que
rodea en nuestro
espacio de vida.
autonomía y
soberanía
alimentaría
compleja
pág. 7204
DISCUSIÓN
La crisis ambiental, es la primera crisis real a la que se enfrenta la sociedad como civilización, es una
crisis de las formas en que se comprender el mundo, por lo que se hace necesaria una profunda
transformación en la forma de comprender y de relacionarse con la naturaleza, para reestablecer el orden
de la vida en el planeta (Leff, 2022); en consecuencia, surge la emergencia de reconstruir epistemologías
alternativas (Hernández et al., 2023), en dirección a ello, este proyecto visibiliza una epistemología
fundamentada desde el análisis del saber cosmogónico de la naturaleza y el saber ambiental. A
continuación, se presenta el análisis:
Evolución histórico-social del concepto ambiente en el programa RMT
El conocimiento y la forma en que se obtiene está estrechamente relacionado con el contexto en el que
se desarrollan, factores como el contexto histórico, social, cultural, político y científico, influyen en la
forma en que se generan las ideas (Jaramillo, 2003), en consecuencia, a partir de la evolución histórico
social del programa académico RMT se construyó esta historia ambiental (Gallini, 2015), al cual se le
denominó el caminar del tiempo, el cual se presenta en los párrafos siguientes:
Como lo menciona Rivas-Escobar, Gómez y Guerrero (2023), “el concepto de ambiente ha sido usado
dentro del léxico cotidiano de la ciudadanía sin que se entienda a profundidad su significado, lo que
implica que alrededor de este término circunden diferentes representaciones sociales” (p. 9), por tal
razón los cambios en las dinámicas ambientales generaron una necesidad en las comunidades indígenas
del CRIC, de manera comunitaria dieron origen al programa RMT, al ser un movimiento que atravesó
diversas turbulencias para legitimarse, en diferentes momentos construyeron conceptos del ambiente,
desde la forma en cómo se relacionaban con este, cabe resaltar que cada significado que le dan al
ambiente surge en el marco de una identidad cultural; eso conllevo a que en la actualidad se reconozca
como un proceso único y propio de esta región, a continuación, se presenta el caminar del tiempo del
concepto ambiente en el programa RMT:
pág. 7205
Figura 2 Caminar del tiempo programa Revitalización de la Madre Tierra
Nota. La figura representa las concepciones de ambiente que se pueden identificar en diferentes momentos en el marco de la
conformación del programa RMT.
1. El ambiente como desarmonía (física, mental y espiritual)
Esta primer categoría, emerge en escenarios donde la desigualdad social, la lucha de poder y la
discriminación, entre otros, fueron cruciales en la lucha indígena del departamento del Cauca (Bolaños
et al., 2016), orientaron una mirada hacia los dilemas ambientales locales; Gaudiano (2003), considera
que estas seculares luchas de las poblaciones rurales e indígenas no han sido suficientemente
reconocidas como ambientalistas (Ortiz & Estepa, 2016), además de que muy a menudo suelen ser
brutalmente reprimidas por el sistema, debido a que existe una privación al acceso de recursos
ambientales, las naciones y comunidades menos favorecidas no muestran un interés directo en la
preservación de especies silvestres o hábitats naturales en sí mismos, su inquietud surge más bien como
respuesta a la amenaza que supone la degradación ambiental exacerbada por la expansión imperialista,
la cual impacta directamente en sus modos de vida y perspectivas de supervivencia (Gligo et al., 2020).
2. Ambiente como medio educativo (formar, enseñar, aprender)
A medida que se constituye el movimiento indígena, paralelamente la educación tomaba un rumbo
propio, diferente y único acorde a sus necesidades; en 1978 se crea el Programa de Educación Bilingüe
pág. 7206
e Intercultural ya que como lo manifiesta en la entrevista Dumer Mamian “No era pertinente pensar ni
sentir, existía un sometimiento ideológico por lo cual la educación es una herramienta primordial".
3. Ambiente como recurso
El siglo XIX, se considera como la etapa originaria de acumulación del capital en Colombia, debido al
auge de la Tecnología a través de la llegada de la máquina de vapor, este escenario, conllevo a un
crecimiento económico que no se originó en el crédito o la inversión extranjera, sino en la explotación
del trabajo de la tierra (Morales, 2016).
4. Ambiente complejo
Segun Rivas-Escobar (2022):
El diálogo de saberes entre las disciplinas ecológicas permeadas por la inter y
multidisciplinariedad encuentra eco en las cosmologías de los pueblos originarios y permite
comprender no solo las contradicciones, sino los complementos en diferentes niveles de
realidad, convirtiendo eso en comprensión transdisciplinaria (p. 54).
Es así, como en esta última categoría hallada en la revisión documental, el ambiente se determina por
las relaciones armónicas desde lo espiritual, el territorio, el espacio de vida y la identidad cultural; se
puede apreciar que esta, es la concepción que se mantiene en la actualidad del programa RMT,
fundamentada en el año 2018 mediante la ratificación de la ATEA (ATEA-CRIC , 2021).
Concepciones de Educación ambiental
No existe una única forma de comprender y practicar la EA, es por ello que a través de la entrevista, se
logró identifica que la corriente que más predomina en el grupo focal es la naturalista (36%) en relación
a las demás corrientes halladas (ver figura n°5), seguido de la Bioregionalistas (15%) y con un menor
promedio, se encuentran las corrientes Critica, Ética, Holística, Humanista, Recursivista y Resolutiva
(7%). Resultados que se grafican en la siguiente figura:
Se pudo evidenciar que existe una correlación de los resultados de la encuesta, al contrastarse con el
discurso de cada estudiante, además que se complementa con algunas de las otras corrientes, cómo se
mencionó anteriormente, las corrientes dentro de la práctica o discurso que manejan los estudiantes no
son excluyentes, sino que se complementan con elementos de otras corrientes, estas se fundamentan en
el marco de la corriente naturalista, teniendo en cuenta que la mayoría de los pueblos indígenas
pág. 7207
latinoamericanos, desde su cosmovisión ancestral, en el principio del buen vivir concibe a la naturaleza
como su madre (Estupiñán et al., 2022), concepción promovida desde el mismo programa RMT.
En el grupo focal se presenta en mayor proporción la corriente naturista, cabe resaltar que desde el
marco teórico de Sauvé (2005) y Flores (2010), es una corriente tradicionalista, entendida como una
forma lineal de comprender el mundo, en este caso a través del mismo proceso de reivindicación de los
saberes propios y la integración con el conocimiento (Leff, 2022), que intentan desarrollar en el
programa RMT, ha evolucionado desde este marco hacia un enfoque holístico, desde el fundamento de
la construcción étnica, lo que conlleva a que los elementos encontrados en el discurso de los
dinamizadores-estudiantes, se desbordan más allá de las categorías inicialmente planteadas en las
corrientes de EA (Salazar, 2022); conceptos como espacios de vida, sitios sagrados, madre tierra o
pachamama, albergan muchos más elementos en sí mismo; es por ello, que surge la necesidad de
reconocerlos desde otra perspectiva como lo es la Cosmogonía Étnica de la Naturaleza.
Esta cosmogonía, es una hibridación desde el conocimiento objetivo con un saber experiencial,
considera que dichas concepciones están conformadas por una serie de elementos, que se interconectan
entre ellos, como la lengua, la religión, la historia, la tradición, la comida, la música, las creencias, la
organización social y otros aspectos culturales; elementos que no se separan, se consideran como parte
de un todo para conformar el todo (Soto, 2014).
Trascendencia de la Educación ambiental
En aras de identificar hacia donde se proyectan los estudiantes, cuál es su visión a futuro desde sus
acciones en la EA, he identificar si estas van acorde al planteamiento del programa que se menciona
anteriormente, lo cual Marcos denomina como Las líneas de pensamiento ambiental (2017), se realizó
un análisis de sus trabajos de grado para explorar el cómo piensan y proyectan sus prácticas en cada
uno de sus territorios, a partir de los tres saberes: saber, saber hacer y saber ser; lo cual al ser contrastado
con el marco teórico genera tres categorías iniciales y una categoría emergente, que se exponen en los
siguientes párrafos:
1. Línea de pensamiento ambiental ético-estética
En esta línea se sitúan siete de los catorce trabajos que se encuentran en desarrollo por el grupo focal,
en los proyectos denominados: Caminar desde mi CRISSAC la conciencia ambiental, La EA mediante
pág. 7208
el respeto cultural, Cuidado y protección de los espacios de vida, Recuperando los valores culturales
que anteriormente nuestros abuelos tenían y practicaban, Remediando la madre Tierra sembrar árboles
frutales en un espacio común; se identifican procesos enfocados hacia la armonía y el equilibro con el
ambiente, la existencia de una conexión desde el pensamiento y un sentir que tienen los individuos hacia
la naturaleza, consecuencia de su formación cultural y espiritual (Noguera, 2007). Los trabajos
comparten algunos elementos comunes con relación al tejido curricular y la línea de pensamiento.
Figura 3 Línea de pensamiento ambiental Ético-estética.
Nota. Se pueden apreciar las características en cada uno de los saberes que permiten identificar los trabajos en esta línea de
pensamiento, en el punto de intercepción se encuentra el hilo pedagógico que predomina en dichos trabajos.
2. Línea de pensamiento ambiental Político-social
Para esta línea de pensamiento, convergen acciones enfocadas a la formación de la comunidad, para
mejorar sus prácticas de cultivo y rescate de los saberes, de esta manera cuidar del ambiente; Su objetivo
es que a través de prácticas de cultivo no dañinas, que permita obtener una mayor rentabilidad
económica, se contribuya al equilibrio natural; entre los proyectos mencionados están: Transición del
cultivo del café a una producción limpia, Fortalecer la semilla de piñas enfocando los tejidos de la
pág. 7209
cosmovisión y la identidad cultural, Implementar y fortalecer la Chagra wasi en la comunidad del
Páramo resguardo Inga de Aponte.
Figura 4 Línea de pensamiento ambiental Político-social
Nota. Las características de la línea de pensamiento ambiental político-social respecto a los tres saberes, son de tipo critico
social, en el punto de intercepción se encuentra que los trabajos están enfocados hacia el hilo pedagógico de autonomía,
soberanía y seguridad alimentaria.
3. Línea de pensamiento ambiental Compleja
Finalmente la categoría compleja, considera que la comprensión y el abordaje de las acciones
ambientales requieren de una perspectiva interdisciplinaria, holística y sistémica (Leff, 2011), teniendo
en cuenta la interconexión y la complejidad del ambiente, característica que promueve el tejido
curricular del programa RMT a través de la unión de los hilos de formación mencionados anteriormente,
desde este marco se evidencian cuatro proyectos: Fortalecimiento el Tul Nasa, para poder producir y/o
cultivar desde la orientación de los mayores y calendarios propios con abonos orgánicos, Prácticas de
trabajo y manejo de semilla de maíz criollo y frijol, producción armónica orgánica y Fortalecimiento
de variedades de ã's huhwed (arracacha).
Los trabajos mencionados se caracterizan porque abordan una temática de manera específica, como lo
es el Tul, la semilla de maíz, abejas y la arracacha; a partir de dicho elemento, abarcan las implicaciones
pág. 7210
que tiene la unidad compleja, en otras palabras, plantean una forma de abordar un elemento que hace
parte de un todo a través de la realización de prácticas sanas y saludables desde diferentes perspectivas,
el conocimiento, la espiritualidad y la identidad cultural, para así estar en armonía.
Figura 5 Línea de pensamiento ambiental compleja RMT
Nota. Esta figura representa los elementos hallados en los trabajos de grado que se enfocan hacia la complejidad, cabe resaltar
que desarrollan los 4 hilos pedagógicos de formación del programa
4. Línea de pensamiento Emergente
Teniendo en cuenta la formación pedagógica del programa RMT, que se basa en unos fundamentos y
principios reinventados de manera comunitaria y constante en los pueblos indígenas del CRIC, esta
categoría emerge desde la integración del saber natural y ambiental (Leff, 2007), resignificando la
cosmovisión desde su identidad étnica, evidenciado notoriamente en gran parte de las entrevistas
realizadas a los dinamizadores-estudiantes, hay una constante mención de lo ancestral, la espiritualidad,
lo cultura, lo pedagógico y lo político, una multiplicidad de elementos inmersos en conceptos como lo
son la madre tierra, la pachamama, practicas ancestrales, territorio, armonía.
Los saberes étnicos se expanden mucho más allá de la comprensión del conocimiento ambiental, es por
ello el requerimiento de una línea de pensamiento ambiental alternativa desde la cosmogonía étnica de
pág. 7211
la naturaleza, entendida no de manera aislada a las anteriores líneas sino desde la integralidad, dicha
hibridación mencionada ya en otro apartado que implica la internalización de lo otro en el uno, convoca
de esta manera el holismo y la complejidad (Leff, 2022).
Durante la entrevista se aprecia el concepto Madre Tierra como tópico en el grupo focal, asociado
algunas veces como sinónimo de medio ambiente o naturaleza, pero que realmente lleva consigo una
estrecha convivencia de lo espiritual y lo material, de lo sagrado y de lo secular, que vuelven complejas
e inasimilables a categorías de la modernidad occidental.
“cuidar, respetar y proteger a la madre tierra” (EEC5).
“llegar al corazón de la pachamama” (EEQ6).
“… relaciones armónicas con la Madre Tierra” (EWP11).
“Cuidar y proteger a la madre tierra” (EYC14).
Cada discurso, plasma integralmente las relaciones milenarias que los pueblos indígenas han
establecido con su propio entorno y con la naturaleza total, desde el aspecto político, ético, cultural,
espiritual, entre otros y que en el programa a RMT a evolucionado a una reivindicación de estos saberes,
con su vinculación al conocimiento ambiental (Varese, 2018, p. 21).
Cada una de las fases analizadas brinda elementos esenciales que derivan como propuesta de una
epistemología de EA alternativa, tan necesaria en estos tiempos que requieren generar, evaluar los
paradigmas actuales y proponer nuevos (Rodríguez & Tamayo, 2011), entre las características que
presenta, se encuentra su fundamentación de la reivindicación de saberes marginados de los pueblos
indígenas, representación la lucha social que por años a acompañado la sociedad, resignificando de esta
manera, las identidades y sentidos existenciales en dirección al proyecto totalitario, sin desconocer el
conocimiento científico, su construcción surge de una hibridación (Leff, 2022), permitiendo abarcar la
realidad desde una visión holística y porque no, hacia un enfoque complejo.
Esta epistemología se puede representar desde cuatro conexiones como se aprecia en la figura 6.
pág. 7212
Figura 6 Componentes de la Epistemología de EA basada en el saber ambiental
Nota. La figura representa una propuesta de la epistemológica de EA alternativa que se basa en la hibridación del saber y el
conocimiento ambiental, es decir el saber ambiental, presenta una estructura fundamentada desde una simbología étnica por
lo cual sus elementos contienen una significación complejizada.
CONCLUSIONES
Incorporar una comprensión más profunda de la complejidad del ambiente, abre paso a la discusión de
la epistemología en la EA, ya que a través de ésta, se proporcionan los fundamentos teóricos y
metodológicos necesarios para comprender y abordar este campo del conocimiento, lo cual convoca la
necesidad de epistemologías alternativas; este estudio presenta una propuesta para abordar una
epistemología alternativa basada en la hibridación del saber y conocimiento ambiental desde cuatro
conexiones: Étnico, Histórico hermenéutico, Concepciones de EA y Líneas de pensamiento ambiental;
lo cual evidencia un reto en constante desarrollo para la EA que permita comprender esta complejidad
y brindar métodos y metodologías en coherencia con las perspectivas diferenciales de las comunidades
o grupos en las cuales se intervenga.
Se evidencio que la historia ambiental, denominada en esta propuesta como el caminar del tiempo del
programa RMT, demostró las implicaciones que tiene la evolución social frente al ambiente y viceversa,
en este caso se plasma una lucha social hacia la reivindicación de su identidad propia; las cinco
categorías emergentes demuestran una epistemología en continua construcción y diversificación, en
oposición a la linealidad del cartesianismo, estas concepciones no necesariamente se repelan, por el
contrario están presentes simultáneamente y de manera integral, reinventando los diversos significados
pág. 7213
o los rostros que va tomando el concepto de ambiente.
En segundo lugar, se logró identificar cuales concepciones de EA predominan en el grupo focal del
programa RMT, resaltando primeramente que no existe una uniformidad en las respuestas, ya que cada
estudiante está alienado de su propia historia ambiental, lo cual tiene una gran influencia en la
construcción de esa concepción; a pesar de ponderar la corriente naturalista en los resultados de la
investigación, es necesario replantear lo limitante que pueda considerar esta corriente desde la
academia, ya que se identificó que ésta concepción, desde la cosmovisión indígena tiene una mayor
integralidad de elementos, en su proceso de reivindicación de los saberes se logra una hibridación del
saber y el conocimiento ambiental, lo que da lugar a una evolución que la enmarca dentro de la
complejidad. Desde esta arista, se puede constatar patrones y tendencias en las respuestas de los
participantes, con el objetivo de obtener una visión más completa y comprensiva de la EA que
finalmente se plasman en sus acciones.
Finalmente, las líneas de pensamiento ambiental identificadas permiten reconocer las tendencias o
proyecciones sobre los procesos de EA que tienen los estudiantes, se refleja la complejidad como el
fundamento que orienta la forma de pensar sus desafíos, sus posiciones actuales y su qué hacer frente a
la crisis socioambiental de manera local, lo cual permitió realizar una introspección del impacto que
ellos querían tener en sus territorios. De esa manera se contribuyó a reconocer el camino que como
profesionales desean tomar los estudiantes de la RMT en la medida que su práctica les permite y que
de manera consecuente fortalece los procesos formativos e identifica la trascendencia del programa
académico en las comunidades. Respecto a la línea emergente, no surge de manera aislada, se integra
de manera continua en las tres líneas identificadas, debido que las propuestas y proyecciones de los
dinamizadores-estudiantes abarca una construcción mucho más compleja de su realidad, por lo que sus
acciones aunque estén pensadas en aspectos específicos, dentro de su estructuración, tienden a adoptar
una visión holística y compleja de la situación, brindando nuevas herramientas para abordar una EA
desde una relación más íntima con la naturaleza.
pág. 7214
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Arráez, M., Calles, J., & Moreno de Tovar, L. (2006). La Hermenéutica: una actividad interpretativa.
Sapiens, 7(2), 171-181.
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152006000200012
ATEA-CRIC. (2021). Mandato 001 por el cuidado y la defensa integral del territorio y los espacios de
vida, en el ejercicio autónomo como Autoridades Territoriales, Económicas y Ambientales de
los pueblos originarios. Cauca, Colombia.
Bolaños, G., Bonilla, V. D., Caballero Fula, J., Espinoza, M. A., García, V. J., Hernández Lara, J. &
Semana, F. (2016). Nuestra vida ha sido nuestra lucha: resistencia y memoria en el Cauca
indígena. Organización Internacional para las Migraciones (OIM-Misión Colombia).
https://centrodememoriahistorica.gov.co/wp-content/uploads/2020/10/Nuestra-vida-ha-sido-
nuestra-lucha.pdf
Bolaños Y. (2020). Desarmonía de la vida: aportes etnográficos para la comprensión de conflictos
actuales en San Andrés de Pisimbalá, Cauca. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/79277
Cabrera, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en
investigación cualitativa. theoria, 14(1), 61-71.
https://www.redalyc.org/pdf/299/29900107.pdf
Cerletti, L. (2013). Enfoque etnográfico y formación docente: aportes para el trabajo de enseñanza. Pro-
Posições, 24, 81-93.
https://www.scielo.br/j/pp/a/fGHcWT8GD6yYNzcBnnkypTR/?format=pdf&lang=es
Declaración Universal de Derechos de los Pueblos Indígenas, 13 de septiembre de 2007.
https://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf
Declaración universal de los Derechos de la Madre Tierra, 2 de diciembre de 2011.
http://parlatino.org/pdf/organos-principales/asamblea/declaraciones-resoluciones-
actuales/pma-2-12-2011/declaraciones/declaracion10-universal-derechos-tierra.pdf
del Cauca, C. R. I. (2011). Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Primer documento de trabajo.
Programa de Educación Bilingüe e intercultural PEBI.
pág. 7215
Estupiñán, L., Parra, L. & Rosso, M. (2022). La Pachamama o la naturaleza como sujeto de derechos.
Asimetrías en el Constitucionalismo del “buen vivir” de América Latina. Revista Saber, Ciencia
y Libertad, 17(2), 42 – 69. https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2022v17n2.9264
Flores, C. (2010). Medio ambiente y educación ambiental: representaciones sociales de los profesores
en formación. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2(4).
https://www.redalyc.org/pdf/2810/281021692011.pdf
Foy, P. (1998). Agenda 21: desarrollo sostenible: un programa para la acción. Fondo Editorial PUCP.
https://acortar.link/CkUaES
Gallini, S. (Ed.). (2015). Semillas de historia ambiental. Jardín Botánico de Bogotá José Celestino
Mutis.
Gaudiano, E. (2003). Atisbando la construcción conceptual de la educación ambiental en México.
Educación, derechos sociales y equidad. L. Educación y diversidad cultural. Educación y medio
ambiente, 243-275.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5305314
Gligo, N., Alonso, G., Barkin, D., Brailovsky, A., Brzovic, F., Carrizosa, J., ... & Villamil, J. J. (2020).
La tragedia ambiental de América Latina y el Caribe. CEPAL.
https://repositorio.cepal.org/handle/11362/46101
Hernández, J. H. L., Ulloa, M. P., Pulido, C. M. del C., Freitez, M. A. E., & Morales-Ojeda, I. (2023).
Epistemologías desde El Sur, Deconstrucción del Pensamiento Educativo Ambiental y
Sostenibilidad Universitaria: Una Mirada desde el Pensamiento Crítico. Historia Ambiental
Latinoamericana Y Caribeña (HALAC) Revista De La Solcha, 13(3), 49–75.
https://doi.org/10.32991/2237-2717.2023v13i3.p49-75
Marcos, A. (07 de febrero de 2017). Líneas de pensamiento ambiental en ética actual Alfredo Marcos
Martínez. https://www.youtube.com/watch?v=EYKu30lEUV8
Jaramillo, L. (2003). ¿Qué es Epistemología? Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia.
Cinta de Moebio, 1(18), 0. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/101/10101802.pdf
Leff, E. (2007). La complejidad ambiental. Polis. Revista Latinoamericana, (16).
https://journals.openedition.org/polis/4605
pág. 7216
Leff, E. (2011). Aventuras de la Epistemología Ambiental: De la articulación de Ciencias al Diálogo
de Saberes. Siglo XXI. https://journals.openedition.org/polis/4786
Leff, E. (2022). Racionalidad ambiental: la reapropiación social de la naturaleza. Siglo XXI Editores
México. https://acortar.link/zCfCBi
Linares-Fleites, G., & Valera Pérez, M. A. (2022). El origen y evolución de las Conferencias de las
Partes (COP) sobre el cambio climático. RD-ICUAP, 8(22), 28-41. http://rd.buap.mx/ojs-
dm/index.php/rdicuap/article/view/678
MADS, P. (2014). Quinto Informe Nacional de Biodiversidad de Colombia ante el Convenio de
Diversidad Biológica.
https://www.cbd.int/doc/world/co/co-nr-05-es.pdf
Morales, G. (2016). La categoría “ambiente”. Una reflexión epistemológica sobre su uso y su
estandarización en las ciencias ambientales. Nova scientia, 8(17), 579-613.
https://www.redalyc.org/pdf/2033/203349086029.pdf
Noguera, A. (2007). Complejidad ambiental: propuestas éticas emergentes del pensamiento ambiental
latinoamericano. Gestión y ambiente, 10(1), 05-30.
https://revistas.unal.edu.co/index.php/gestion/article/view/1156
Núñez Aldaz, G. L., Paronyan, H., Yamasque Paredes, M. A., & Galarza Quezada, P. M. (2022).
Educación ambiental e intercultural para la sostenibilidad: retos y perspectivas. Mikarimin.
Revista Científica Multidisciplinaria, 8(3), 133–144. Recuperado a partir de
https://revista.uniandes.edu.ec/ojs/index.php/mikarimin/article/view/2192
Orellana, I., Fauteux, S., & Sauvé, L. (2002). La educación ambiental a través de los grandes momentos
de su historia. L. Sauvé, I. Orellana y M. Sato (comps.), Textos escogidos en educación
ambiental de una América a otra, 39-54.
http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTU
RE_3/1/1.Orellana_y_Fauteux.pdf
Ortíz, M. & Estepa, M. (2016). Hacia una aproximación del estado del arte de la educación ambiental
en el contexto de la educación indígena en Colombia.
https://repository.udistrital.edu.co/handle/11349/4387
pág. 7217
PEBI-CRIC. (2020). Lineamientos Políticos, Pedagógicos y Administrativos, Edición CRIC-PEBI.
Páramo, P. y Otálvaro. G. (2006). Investigación Alternativa: Por una distinción entre posturas
epistemológicas y no entre métodos Cinta moebio 25: 1-7
www.moebio.uchile.cl/25/paramo.htm
Rivas-Escobar, H.M., Gomez Villota, I.N., Guerrero Córdoba, M.F. (2023). Representaciones sociales
de ambiente de docentes y estudiantes de licenciatura en ciencias naturales y educación
ambiental. Editorial Universidad de Nariño, Pasto. Colombia 157 p.
https://sired.udenar.edu.co/12594/
Rivas-Escobar, H. M. (2022). TRANSDISCIPLINA, INVESTIGACIÒN Y EDUCACIÒN
AMBIENTAL. Revista Huellas, 8(2), 43-57.
https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhuellas/article/view/7700
Rodríguez, L. y Tamayo, O. (2011). Enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en
estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental de la Universidad del Tolima. Revista Perspectivas Educativas,Ibagué,
Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), pp. 103-129. Educativas, 2.
https://revistas.ut.edu.co/index.php/perspectivasedu/article/view/782
Salazar, K. (2022). Educación ambiental en el Museo de Historia Natural de la Universidad de Cauca,
Colombia. Revista Ecopedagógica, Vol. 5, Núm 9, IS SN: 2594-1712
https://ecopedagogica.upnvirtual.edu.mx/?wpdmpro=educacion-ambiental-en-el-museo-de-
historia-natural-de-la-universidad-de-cauca-colombia-da9
Sauvé, L. (2005). Uma cartografia das corrientes em educaçao ambiental. (p. 17-46). In Sato, M. et
Carvalho, I. (Dir.). Educação ambiental - Pesquisa e desafios. Porto Alegre : Artmed.
https://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_3/1/2.Sauve.pdf
Soto, L. R. (2014). Fausto Reinaga y su pensamiento amáutico: su crítica a la filosofia occidental.
Revista Latinoamericana de derechos humanos, 25(2), 15-31.
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/derechoshumanos/article/view/6133
pág. 7218
Tapia, K., Trujillo, C., & Luis, C. (2020). La investigación cualitativa en educación superior. In
Tendencias Investigación Universitaria. Una visión desde Latinoamérica. Vol. XII (pp. 528-
545). Fondo Editorial Universitario Servando Garcés.
https://alinin.org/wp-content/uploads/2021/02/ten_inv_uni_xii_528_545.pdf
Torres, G. (2016). Reflexiones alrededor de la epistemología ambiental. Revista de estudios sociales,
(58), 39-51.
https://revistas.uniandes.edu.co/index.php/res/article/view/5991
Varese, S. (2018). Los fundamentos éticos de las cosmologías indígenas. Amérique Latine Histoire et
Mémoire. Les Cahiers ALHIM. Les Cahiers ALHIM, (36). consultado el 19 septiembre 2023.
http://journals.openedition.org/alhim/6899