LA CURIOSIDAD COMO AGENTE MOTIVANTE
EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS
CIENCIAS NATURALES
CURIOSITY AS A MOTIVATING AGENT IN
MEANINGFUL LEARNING OF NATURAL SCIENCES
Jenny Paola Coba Contreras
Universidad Americana de Europa UNADE , México
pág. 8152
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.11249
La Curiosidad como Agente Motivante en el Aprendizaje Significativo de
las Ciencias Naturales
Jenny Paola Coba Contreras1
jenixa_1505@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-4718-6393
Universidad Americana de Europa UNADE
México
RESUMEN
El presente artículo describe una intervención investigativa que propone transformaciones a las
prácticas que se desarrollan en el aula de Ciencias Naturales con estudiantes de básica primaria, en el
contexto del aula rural; engloba la conexión existente entre curiosidad y aprendizaje significativo, se
fundamenta en la reflexión imprescindible del docente sobre su práctica y su aportación a los cambios
requeridos para el mejoramiento de la calidad de la educación que se provee a las niñas y niños de la
ruralidad. Su objetivo se direccionó a destacar el rol de la curiosidad como estrategia de enseñanza y
aprendizaje significativo de las ciencias naturales, dado que está relacionada con factores de orden
cognitivo, afectivo, y motivacional que favorecen el aprendizaje. La metodología que se siguió tomó
como referente el enfoque cualitativo que posibilitó indagar, cuestionar, explicar y resolver un problema
educativo en su contexto real y cotidiano del aula de clases. Se optó por el método fenomenológico que
condujo a la descripción de la realidad indagada, corresponde a un estudio que seleccionó la
investigación acción y con esta la intervención pedagógica basada en secuencias didácticas que
privilegian la curiosidad como mediación para el fomento del aprendizaje significativo. Se desarrolló
con 15 estudiantes del grado quinto y seis docentes, se hizo uso de la observación y la entrevista
semiestructurada para la obtención de la información.
Palabras clave: aprendizaje significativo, ciencias naturales, curiosidad, estrategia pedagógica,
práctica educativa
1
Autor principal
Correspondencia: jenixa_1505@hotmail.com
pág. 8153
Curiosity as a Motivating Agent in Meaningful Learning of Natural
Sciences
ABSTRACT
This article describes an investigative experience that proposes transformations to the practices that are
developed in the natural sciences classroom with elementary school students, in the context of the rural
classroom; It encompasses the connection between curiosity and meaningful learning, it is based on the
essential reflection of the teacher on his or her practice and his or her contribution to the changes
required to improve the quality of education provided to rural children. Its objective was to highlight
the role of curiosity as a strategy for meaningful teaching and learning in the natural sciences, since it
is related to cognitive, affective, and motivational factors that favor learning. The methodology that was
followed took as a reference the qualitative approach that made it possible to investigate, question,
explain and solve an educational problem in its real and everyday context of the classroom. The
phenomenological method that led to the description of the investigated reality was chosen,
corresponding to a study that selected action research and with it the pedagogical intervention based on
didactic sequences that privilege curiosity as a mediation for the promotion of meaningful learning. It
was developed with 15 fifth grade students and five teachers, observation and semi-structured
interviews were used to obtain information.
Keywords: meaningful learning, natural sciences, curiosity, pedagogical strategy, educational practice
Artículo recibido 25 marzo 2024
Aceptado para publicación: 27 abril 2024
pág. 8154
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas rurales, se ve relegada a la educación tradicional,
por lo que se hace importante y necesario brindar espacios en los cuales los estudiantes pregunten,
indaguen, exploren, planteen hipótesis en busca del conocimiento científico, así mismo, partiendo del
reconocimiento de la curiosidad como la fuerza impulsadora del aprendizaje, la ciencia, los nuevos
conocimientos y la innovación Lindholm, (2018), se presenta por tema de investigación la incidencia
de la curiosidad en la construcción de aprendizaje significativo en el área de Ciencias Naturales, un
tema relevante e innovador que posibilita el generar nuevos conocimientos asociados al proceso
pedagógico de dicha área, y como componente esencial contribuye a la optimización de la calidad
educativa en el aula rural.
El proceso investigativo de desarrolló en la Sede La Estación de la Institución Educativa Departamental
Agustín Parra, ubicada en la vereda el Pantano municipio de Simijaca, provincia de Ubaté del
departamento de Cundinamarca, población altamente flotante ya que en su mayoría provienen de
familias dedicadas a la administración de fincas, padres que por la demanda de su trabajo dedican poco
tiempo a la educación de sus hijos y al estimulo de habilidades como la curiosidad.
Para el desarrollo de esta investigación se partió del reconocimiento de la problemática existente en el
contexto seleccionado y el proceso de enseñanza del área de Ciencias Naturales, revisando los
obstáculos asociados a la didáctica que impide a los estudiantes construir conocimientos desde la
comprensión e interpretación del entorno y sus fenómenos con una perspectiva científica -tal como
propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2004)-, desde sus primeros años de escolaridad.
También, se analiza la problemática asociada a situaciones que generalmente coartan la curiosidad del
estudiante, olvidando que esta tiene que ver con un proceso cognitivo que de forma natural y espontánea
le permite la interacción con el entorno, el cuestionamiento frente a este y la opción de explorarlo para
comprenderlo. Para indagar sobre la problemática mencionada y dar direccionamiento a la
investigación, se formuló el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo favorecer aprendizajes significativos en
la clase de Ciencias Naturales mediante el estímulo de la curiosidad…?
El dar respuesta a la pregunta formulada, implicó la revisión pertinente del conocimiento ya construido
tanto en el ámbito internacional como nacional, desde donde se concretó de una parte, que la enseñanza
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y el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel de educación primaria es un tema de trascendencia
en términos de investigación educativa, análisis y comprensión de las problemáticas que se generan en
el aula de clases. A partir de estas reflexiones, se propusieron acciones de transformación que
contribuyeron a mejorar las posibilidades de la didáctica para esta área en lo cotidiano.
De otra parte, y en relación con la curiosidad, en el panorama internacional se han reseñado escenarios,
ubicado investigaciones y expuesto propósitos, metodologías, enfoques y resultados encontrados,
procedimiento a partir del cual se generó una relación con este estudio. Además; se apreciaron acuerdos
sobre situaciones como la literatura sobre la curiosidad -aunque reducida-, y su importancia en el
desempeño del estudiante y en la construcción de conocimientos desde las posturas de Valle (2015)
Maturano y Mazzitelli (2015) y Chamorro (2020).
Importantes también los planteamientos fundados en el análisis sobre estrategias metodológicas,
recursos, uso de materiales didácticos que impulsan el aprendizaje significativo a partir de la curiosidad
para “transformar la educación y promover el desarrollo de la estructura cognitiva del educando”
(Moreira, Beltron y Beltron, 2021, p. 916). En torno al tema de las Ciencias Naturales en el aula de
clases del nivel primario, se propone la importancia de la alfabetización científica como componente
fundamental de la formación integral que se provee en la escuela, criterios en los que coinciden Verde
(2016), González, Pérez y Arranz (2016) y Moreno et al., (2022).
En Colombia, los estudios reseñados en torno a la curiosidad son mínimos; no obstante, ofrecen claras
coyunturas teóricas y prácticas de la curiosidad en niñas y niños del nivel primario de escolaridad,
proponen intervenciones metodológicas, pedagógicas y didácticas que promuevan la curiosidad por ser
considerada componente del intelecto que contribuye a la construcción de actitudes científicas (Bernal
y Román, 2013), y por ende, a la construcción de conocimientos con incidencia positiva en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Igualmente hay coincidencias en torno a
la valoración del estudiante como protagonista del aprendizaje, quien posee sus propias
particularidades, necesidades, intereses y expectativas, por lo que deben orientarse a partir de estrategias
didácticas que valoren la curiosidad innata y promuevan la construcción del conocimiento según
planteamientos de Román y Villate (2009), Carrero, Rodríguez y Sánchez (2015), Pulido et al. (2019)
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Generalizando, compontes teóricos y metodológicos se convirtieron en marco de análisis y reflexión
sobre la trascendencia de unificar curiosidad y Ciencias Naturales en los planes curriculares, en las
acciones de aula basadas en procesos pedagógicos y didácticos que motivan el aprendizaje y promueven
la formación de pequeños científicos en el aula de clases. Aspecto que guarda coherencia con las
propuestas que en Colombia plantea el MEN (2004) en la misma dirección.
Desde esta perspectiva, el estudio se convirtió en coyuntura para contribuir a mejorar los procesos del
aula de Ciencias Naturales en escuela rural; fue pertinente, porque enfrentó un problema real existente
en los procesos de su enseñanza y aprendizaje. De ahí, su utilidad como oportunidad de transformación
educativa comprometida con los estudiantes, con sus necesidades e intereses al hacerlos beneficiarios
de esta experiencia generadora de nuevos conocimientos que tienen aplicación práctica en el aula de
clases.
Se argumenta también la importancia de la investigación porque se desarrolló en un marco
interdisciplinario, dado que vinculó temas diversos como la integración de conocimientos (Suasnabas
y Fernández, 2020), en torno a la enseñanza misma de las Ciencias Naturales, a la curiosidad y al
aprendizaje significativo, en el marco general del proceso pedagógico que fomentó en los niños y las
niñas competencias y habilidades que les permitiera comportarse como pequeños científicos. Es
innovadora, dada su intención de hacer de la curiosidad una mediación adecuada para la construcción
de aprendizajes significativos.
Tras el desarrollo de dicha investigación se pude establecer que es relevante e innovadora porque
posibilita generar nuevos conocimientos asociados al proceso pedagógico de dicha área, y como
componente esencial contribuye a la optimización de la calidad educativa en el aula rural. Vincular la
curiosidad como componente cognitivo de alto valor en la construcción del aprendizaje (Román 2016),
permitió al estudiante una experiencia generadora de nuevos conocimientos que tienen aplicación
práctica en el aula de Ciencias Naturales.
En síntesis, la investigación reviste importancia como reflexión sobre el quehacer del docente de
Ciencias Naturales y de la acción que le corresponde guiar en el contexto del aula, dentro de un proceso
de búsqueda de transformación de la educación en la escuela rural para la mejora en la formación de
los estudiantes de educación primaria.
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METODOLOGÍA
Se inscribió el estudio en el enfoque de la investigación cualitativa que desde la perspectiva de
Vasilachis (2007), “concreta una forma específica de acercamiento a la indagación, una forma de ver y
una manera de conceptualizar una cosmovisión unida a una particular perspectiva teórica para
comunicar e interpretar la realidad” (p. 27). Concepto desde el cual se indagó, cuestionó y explicó el
comportamiento de la curiosidad como mediación pedagógica para el fomento de aprendizaje
significativo en el área de Ciencias Naturales en estudiantes de grado quinto de aula rural. Igualmente
se tuvo en cuenta la perspectiva de Ruiz (2011), quien señala que “La investigación cualitativa
contribuye a la teoría, a la práctica educativa, a la elaboración de planes y a la concienciación social”
(p. 95). Punto de vista que refleja la coherencia que tiene este proceso de investigación fundado en
lineamientos teóricos como los que se abordaron en este caso, y son base para el desarrollo de las
actividades que se trabajaron con las personas vinculadas al proceso de indagación en la búsqueda de
generar cambios en el aula de Ciencias Naturales.
Además, este enfoque de investigación es adecuado para resolver problemas educativos, tal como
expresan Hernández, Fernández y Baptista (2014), quienes afirman que la investigación cualitativa
“proporciona profundidad a los datos, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno,
detalles y experiencias únicas. Así mismo, aporta un punto de vista “fresco, natural y holístico” de los
fenómenos, así como flexibilidad” (p. 16). Como proceso de investigación educativa, el enfoque
cualitativo posibilitó el acercamiento del investigador a su realidad, al estudio de la vida cotidiana en el
escenario de la escuela, dentro del aula, donde “cobran significación las acciones humanas dentro de un
proceso de construcción socia-cultural e histórica cuya comprensión es clave para acceder a un
conocimiento pertinente y válido de lo humano” (Salazar, 2020, p. 101).
En coherencia con el enfoque cualitativo se optó por el método fenomenológico hermenéutico que
condujo a la descripción y la interpretación de la realidad indagada; pues como argumenta Fuster
(2019), este método “conduce a la descripción e interpretación de la esencia de las experiencias vividas,
reconoce el significado y la importancia en la pedagogía (…) según la experiencia recogida” (p. 202).
Postura que permitió un ejercicio metodológico y facilitó a la investigadora aproximarse al
conocimiento a partir de una forma de estudiar la realidad desde el acercamiento a docentes y
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estudiantes en el aula, promoviendo escenario para encontrar sentido en la búsqueda de nuevos
conocimientos.
Como refiere Ayala (2008), en el caso de la investigación aplicada al campo de lo educativo, el interés
del método fenomenológico se orienta a la determinación del sentido y la importancia pedagógica de
los fenómenos educativos vividos cotidianamente” (p. 411). Lo anterior, permitió argumentar los
propósitos de esta investigación direccionada a la descripción, interpretación y explicación de la
interacción entre curiosidad y aprendizaje significativo en ciencias. Dicho de otra forma, este método
posibilitó la comprensión de lo pedagógico desde su vinculación con la práctica referida a la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela primaria.
El tipo de estudio corresponde a la investigación acción, que desde la postura de
Restrepo (2004), “puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o unidades o prácticas
sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de un docente particular” (p. 5).
Materializar esta idea para el desarrollo de la investigación, ocasionó la urgencia de aplicar una
secuencia didáctica basada en la curiosidad para fomentar aprendizajes significativos. También se tomó
en cuenta a Elliot, J. (2000) cuando explica: “La investigación acción en las escuelas analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: inaceptables en
algunos aspectos, (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), que requieren una respuesta
práctica (prescriptivas)” (p, 5). Particularidades de la IA que denotan la importancia de su realización
con base en un problema propio del aula que puede ser modificado a través de estrategias pedagógicas,
tal como se planteó en este caso, en el que los estudiantes se destacaron como protagonistas del proceso
que se desarrolló para alcanzar las metas formuladas.
La población seleccionada corresponde a la Institución Educativa Departamental Agustín Parra de
Simijaca Cundinamarca, de naturaleza pública que ofrece educación en los niveles de Preescolar, hasta
Media Académica, Media Técnica, Educación por Ciclos y Educación de Adulto Mayor. Marco en el
que la sede educativa rural “La Estación” se tomó como unidad investigativa para la realización de esta
experiencia de cuya población hacen parte tres docentes y 56 estudiantes distribuidos en seis grados
desde transición hasta quinto de básica primaria. En su generalidad, las edades de los estudiantes oscilan
entre los cuatro y los 13 años de edad, provenientes de hogares pertenecientes principalmente a familias
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de escasos niveles de escolaridad y bajos recursos económicos. Los sujetos de investigación o muestra
estuvo constituida por 15 estudiantes del grado quinto de educación básica primaria con edades entre
los ocho y 11 años, procedentes de hogares de la vereda El Pantano donde se inserta sede escolar.
La recolección de la información se efectuó mediante aplicación de instrumentos como la observación
y la entrevista semiestructurada; la primera utilizó el diario de campo para el registro de la información
observada tanto a estudiantes como docentes, ya que “corresponde a un instrumento válido para obtener
información que contribuye al análisis sobre la práctica” (Espinoza y Ríos, 2017, p. 4). En cuanto a la
entrevista semiestructurada, se trabajó con el grupo de docentes; acción que contempló la conveniencia
de crear situaciones de conversación que facilitaran a los entrevistados expresar percepciones y puntos
de vista sobre el tema de investigación (Mata, 2020). Una vez recolectada la información, esta se analizó
a partir de su organización y codificación; se hizo uso de la descripción y la explicación sobre los
procesos didácticos propios del área para establecer un diagnóstico real de la situación estudiada.
Los pasos y procedimientos seguidos durante el estudio estuvieron relacionados con una fase inicial o
preparatoria referida a la reflexión de la cual surgió el tema de investigación, su descripción y la
formulación del problema. Igualmente permitió la construcción de antecedentes, referentes teóricos,
conceptual, contextual y normativo, los cuales fueron imprescindibles para la comprensión y relación
de la temática estudiada en coherencia con lo teórico y práctico. Del proceso de reflexión sobre lo
teórico se realizó el planeamiento, diseño y ejecución de acciones procesos y técnicas que generaron
solución al problema formulado.
En la fase dos, se realizó el trabajo de campo basado en el diseño, aplicación y análisis de la información
obtenida, con ejecución de los instrumentos diseñados y en base al diagnóstico resultante; se diseñó la
secuencia didáctica para ser aplicada en el aula con actividades que fomentaron el aprendizaje
significativo en Ciencias Naturales mediante el uso de la curiosidad.
La fase tres correspondió a acciones de análisis y evaluación de los resultados para establecer, logros,
limitaciones e interacciones entre las categorías vinculadas al tema de estudio, se efectuó la
confrontación entre los hallazgos, la teoría, los propósitos y alcances de la investigación. De esta forma
se concluyeron los resultados que dieron respuesta a la pregunta formulada, así como su interpretación;
pág. 8160
asimismo; en la fase cuatro se realizó la presentación y difusión de resultados mediante un informe
construido de forma sistemática sobre los hallazgos y conclusiones de la experiencia investigativa.
RESULTADOS
Para establecer un diagnóstico inicial del problema desde la perspectiva de estudiantes y docentes que
participaron en el proceso, se hizo la observación desde la cual se concretó que no se hace evidente del
todo la puesta en acción de procesos que en el aula de Ciencias Naturales permitan concretar la
construcción de aprendizajes significativos; la omisión de la presentación de los temas, formulación de
preguntas que activen los saberes previos, el escaso uso de material didáctico apropiado, así como de
espacios para la indagación, la observación, la experimentación, la manipulación de material de
aprendizaje no son visibles.
Además, no siempre hay una comunicación adecuada entre estudiantes y docentes; estos últimos dan
orientaciones sobre cómo resolver preguntas y pocas veces se da oportunidad al estudiante de preguntar,
explorar, cuestionar y expresar sus opiniones; la evaluación del aprendizaje se reduce a la valoración
de algunas actividades sin que haya tiempo y espacios para exponer y comunicar resultados del
aprendizaje, lo cual representa la omisión de la evaluación formativa y sumativa, importantes como
referente para la construcción de aprendizajes con sentido y significado.
Los resultados de la entrevista ponen en evidencia que el concepto que los docentes tienen sobre
curiosidad, se reduce a la búsqueda de respuestas sobre algo específico sin que se relacione como un
componente cognitivo que juega un rol preponderante en la adquisición de conocimientos; para el
docente, un niño curioso es el que hace preguntas, sin considerar la curiosidad como una experiencia
que en el aula debe ser explorada por el docente y guiada para permitir al estudiante el incremento de
esta actitud. Admiten los entrevistados que omiten experiencias que en el aula incrementen la
curiosidad, porque no siempre se está preparado para afrontar las preguntas curiosas de los niños/as.
En tal sentido, no se generan acciones que aviven dicha curiosidad y se resta importancia a esta en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, lo cual es un indicador de su desaprovechamiento como
condición innata en los estudiantes, para potenciar su interés hacia el aprendizaje de las ciencias desde
el despertar el asombro por el mundo circundante. Según criterio de los docentes, en las clases de
Ciencias Naturales no se da una articulación de factores que contribuyan al aprendizaje significativo
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como son la motivación, exploración, manipulación, curiosidad y conocimiento. Se concreta que no se
hace expresa la importancia de la curiosidad en la pedagogía de las Ciencias Naturales ni su
representación en la construcción de aprendizajes significativos.
Con fundamento en los resultados antes expuestos se planeó, diseñó, ejecutó y
evaluó la secuencia didáctica, que de forma innovadora se convirtió en una herramienta que aportó
cambios en la didáctica de las Ciencias Naturales. Se trabajó con los estudiantes una secuencia didáctica
constituida por cinco talleres cuyas temáticas fueron: 1. Vasos sanguíneos: intercambio gaseoso y paso
de nutrientes a la sangre. 2. ¿Cómo está dividido mí corazón? 3. ¿Qué función cumple el corazón? 4.
¿Qué encontramos en la sangre? 5. ¿Cómo llegan los nutrientes y el oxígeno a todas las células del
cuerpo?
Siguiendo estas temáticas se generó un proceso que tuvo como punto de partida el reconocimiento de
los saberes previos de estudiantes, el uso de estrategias didácticas de interés de las niñas y niños con
generadores de motivación para aprender significativamente, búsqueda, organización y sistematización
de información por parte de los estudiantes con orientación de la docente investigadora hacia el fomento
de la curiosidad, mediante acciones de observación, manipulación, formulación de preguntas e
hipótesis, experimentación, búsqueda de información, comparación, verificación y respuesta a los
cuestionamientos planteados con apoyo en la práctica. Así se hizo válido el punto de vista de Ausubel
(1963) y su propuesta de formas prácticas y seguras para que el estudiante asigne un significado
específico a los contenidos de aprendizaje. De igual forma, se puso en contexto el punto de vista de
Jirout et al. (2020) frente a la curiosidad como un factor de orden cognitivo, afectivo y motivacional
que favorece el aprendizaje en contextos educativos. Para contextualizar se apoyó en, Parvanno (1990)
al destacar al niño/a como un ser curioso/a que de forma innata hace ciencia en su contexto real, lo cual
se denomina curiosidad científica.
Se ejecutaron los talleres a partir del punto de vista de Tricárico (2007) cuando admite que “enseñar
ciencia (…) es proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje interesantes, novedosas,
trascendentes, con las que se busque despertar un interés crítico por la disciplina y por su posible
incidencia en nuestras vidas” (p. 15). Así se propuso el desarrollo de las actividades de aprendizaje,
cuyos resultados se presentan a continuación.
pág. 8162
La valoración de la intervención se hizo a partir de dos categorías: curiosidad y aprendizaje significativo
para la primera se establecieron cuatro subcategorías: observación, experimentación, búsqueda de
información y formulación de preguntas; tanto la curiosidad como el aprendizaje significativo se
valoraron a partir de tres criterios o niveles a saber: S = Superior, A= Alto, B = Básico y Bj= Bajo,
según el desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de cada actividad de aprendizaje.
A continuación, se presentan los criterios de evaluación a tener en cuenta en cuanto a las categorías de
Curiosidad y Aprendizaje Significativo.
Tabla 1 Criterios de evaluación categoría curiosidad.
Criterios de evaluación categoría curiosidad
Subcategoría
Superior
Alto
Bajo
Observación
Observa
detalladamente su
entorno.
Observa su entorno.
Observa su entorno
siempre y cuando se
le solicite
directamente.
Exploración
Muestra gran interés
por manipular los
diferentes elementos
dispuestos para la
experimentación y lo
hace de forma
ordenada.
Muestra interés por
manipular los
diferentes
elementos
dispuestos para la
experimentación y
lo hace de forma
ordenada.
Muestra poco
interés por
manipular los
diferentes
elementos
dispuestos para la
experimentación.
Formulación
de
preguntas
Formula preguntas
relevantes a partir de
una observación o
experiencia, con una
raíz apropiada, una
entonación elevada y
una declaración
explicita de deseo de
saber alguna
información.
Formula preguntas a
partir de una
observación o
experiencia, con una
raíz apropiada, una
entonación elevada
y un claro deseo de
saber alguna
información
Requiere constante
orientación para
formular preguntas
con una raíz
apropiada, una
entonación elevada
y mostrar deseo por
saber alguna
información.
Búsqueda
de
información
Realiza una búsqueda
exhaustiva de
información relevante
en diferentes fuentes
(internet, libros,
infografías)
demostrando interés por
conocer y aprender
además selecciona la
información que le
permite responder a sus
preguntas y determina
si es suficiente.
Realiza una
búsqueda de
información
relevante en
diferentes fuentes
(internet, libros,
infografías)
demostrando interés
por conocer y
aprender, además
selecciona la
información que le
permite responder a
sus preguntas.
Requiere constante
orientación para
buscar información
en diferentes fuentes
(internet, libros,
infografías) y
seleccionar la
información que le
permita responder a
sus preguntas.
Elaboración propia de la investigadora, Coba 2023.
pág. 8163
A partir de los criterios antes descritos y partiendo de las observaciones directas y diarios de campo
elaborados en cada sesión se pudo determinar que los estudiantes en todas las sesiones mostraron gran
recepción ante las diferentes actividades y situaciones que se les presentaron, en cada una de ellas se
partió de la indagación de saberes previos en la cual se tuvo gran participación por parte de los
educandos.
En general para la categoría de Curiosidad se puede establecer que en las cinco sesiones la mayoría de
los estudiantes mostraron gran capacidad de observación pues prestaron atención de forma detallada a
su entorno, para este caso la ambientación del aula, dándose cuenta desde el simple cambio de la
posición de los pupitres, el cambio en cada sesión de compañeros de grupo, la ubicación de la cámara
de video… así como los elementos dispuestos para la experimentación y búsqueda de información.
En cuanto a la experimentación, en las diferentes sesiones se evidenció que los estudiantes mostraron
gran interés por manipular los diferentes elementos dispuestos para tal fin y lo hicieron de forma
ordenada, el trabajo colaborativo fue protagonista durante este proceso, se pudo observar cómo los
integrantes de cada grupo se dividían tareas desde las habilidades de cada miembro (“tú dibujas bonito,
dibuja”, “tú tienes linda letra, escribe” “a xxx se le facilita hablar frente a todos, que explique él”…),
se comunicaban, se apoyaban e incluso, apoyaban y orientaban a sus pares de otros grupos.
Para el caso de la formulación de preguntas la mayoría de los estudiantes formuló preguntas a partir de
una observación o experiencia, con una raíz apropiada, una entonación elevada y un claro deseo de
saber alguna información, pero algunas veces no era relevante o determinante para conocer más acerca
del tema que se estaba trabajando, a su vez un pequeño número de estudiantes formulaban preguntas de
forma adecuada siempre y cuando se le motivara a hacerlo, ya que son estudiantes muy introvertidos,
sin embargo este aspecto mejoró un poco a lo largo de las sesiones.
Para el caso de la búsqueda de información, la mayoría de los estudiantes realizó una búsqueda de
información relevante en diferentes fuentes (internet, libros, infografías) demostrando interés por
conocer y aprender, además seleccionó la información que le permitía responder a sus preguntas y la
compartió con sus compañeros de clase, llamó la atención un estudiante cuya búsqueda de información
fue exhaustiva, tanto así que buscó información no contemplada por la investigadora y mostró gran
interés por saber y compartir esta información con sus compañeros.
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Tabla 2 Criterios de evaluación categoría aprendizaje significativo.
Criterios de evaluación categoría aprendizaje significativo
Sesiones
Superior
Alto
Básico
Bajo
Sesión 1:
¿Cómo se da
el
intercambio
gaseoso y el
paso de
nutrientes a
la sangre?
Explica el
intercambio gaseoso
que ocurre en los
alvéolos pulmonares,
entre la sangre y el
aire, así como el paso
de los nutrientes a la
sangre y los relaciona
con los procesos de
obtención de energía
de las células.
Comprende el
intercambio gaseoso
que ocurre en los
alvéolos pulmonares,
entre la sangre y el aire,
así como el paso de los
nutrientes a la sangre y
los relaciona con los
procesos de obtención
de energía de las
células.
Conoce el intercambio
gaseoso que ocurre en
los alvéolos
pulmonares, entre la
sangre y el aire, así
como el paso de los
nutrientes a la sangre y
los relaciona con los
procesos de obtención
de energía de las
células.
Difícilmente recuerda
cómo se da el
intercambio gaseoso
que ocurre en los
alvéolos pulmonares,
entre la sangre y el
aire, así como el paso
de los nutrientes a la
sangre y los relaciona
con los procesos de
obtención de energía
de las células.
Sesión 2:
¿En qué
partes se
divide mí
corazón?
Explica la función de
cada una de las partes
del corazón y lo
relaciona con un
modelo.
Comprende la función
de cada una de las
partes del corazón y lo
relaciona con un
modelo.
Conoce la función de
cada una de las partes
del corazón y lo
relaciona con un
modelo.
Difícilmente recuerda
la función de cada una
de las partes del
corazón y lo relaciona
con un modelo.
Sesión 3:
¿Qué
función
cumple mi
corazón?
Explica por qué
cuando se hace
ejercicio físico
aumentan tanto la
frecuencia cardíaca
como la respiratoria y
vincula la explicación
con los procesos de
obtención de energía
de las células.
Comprende por qué
cuando se hace
ejercicio físico
aumentan tanto la
frecuencia cardíaca
como la respiratoria y
vincula la explicación
con los procesos de
obtención de energía de
las células.
Conoce por qué cuando
se hace ejercicio físico
aumentan tanto la
frecuencia cardíaca
como la respiratoria y
vincula la explicación
con los procesos de
obtención de energía de
las células.
Difícilmente recuerda
por qué cuando se
hace ejercicio físico
aumentan tanto la
frecuencia cardíaca
como la respiratoria y
vincula la explicación
con los procesos de
obtención de energía
de las células.
Sesión 4:
¿Qué
encontramos
en la sangre?
Explica los
componentes de la
sangre y la función
que cumple cada uno
de ellos en nuestro
cuerpo.
Comprende los
componentes de la
sangre y la función que
cumple cada uno de
ellos en nuestro cuerpo.
Conoce los
componentes de la
sangre y la función que
cumple cada uno de
ellos en nuestro cuerpo.
Difícilmente recuerda
los componentes de la
sangre y la función
que cumple cada uno
de ellos en nuestro
cuerpo.
Sesión 5:
¿Cómo
llegan los
nutrientes y
el oxígeno a
todas las
células del
cuerpo?
Explica la función y
relación entre
diversos sistemas de
órganos
del ser humano
(respiratorio,
digestivo y
circulatorio) a través
de una representación
(maqueta).
Comprende la función y
relación entre diversos
sistemas de órganos
del ser humano
(respiratorio, digestivo
y circulatorio) a través
de una representación
(maqueta).
Conoce la función y
relación entre diversos
sistemas de órganos
del ser humano
(respiratorio, digestivo
y circulatorio) a través
de una representación
(maqueta).
Difícilmente recuerda
la función y relación
entre diversos
sistemas de órganos
del ser humano
(respiratorio,
digestivo y
circulatorio) a través
de una representación
(maqueta).
Elaboración propia de la investigadora, Coba 2023.
Con relación a la categoría de Aprendizaje Significativo se lograron resultados muy importantes, los
cuales fueron posibles a través del estímulo de la Curiosidad en cada sesión, para lo cual se llevaron
pág. 8165
diferentes materiales, se utilizó la novedad y el vacío de información para motivar a los estudiantes
hacia el conocimiento. A continuación, se presentan los principales hallazgos:
Sesión 1: En esta sesión a través de la indagación de presaberes se pudo identificar que los estudiantes
reconocían vagamente que los seres vivos están conformados por células, también identificaban los
órganos y funciones de los sistemas respiratorio y digestivo, sin embargo no conocían el fin de cada
sistema (brindar oxígeno y nutrientes a todas las células del cuerpo) y menos aún su relación con un
tercer sistema, después de generar incertidumbre (curiosidad) brindó el espacio para la búsqueda de
información, después de esto los estudiantes elaboraron una maqueta o modelo a través del cual la
mayoría logró explicar el intercambio gaseoso que ocurre en los alvéolos pulmonares, entre la sangre y
el aire, así como el paso de los nutrientes a la sangre y los relacionaron con los procesos de obtención
de energía de las células, además reconocieron las principales partes del sistema circulatorio, corazón,
sangre y vasos sanguíneos. Un grupo más reducido de estudiantes tuvo confusión en la elaboración de
la maqueta, por ende, lograron apenas conocer el intercambio gaseoso que ocurre en los alvéolos
pulmonares, entre la sangre y el aire, así como el paso de los nutrientes a la sangre, pero no pudieron
explicarlo.
Sesión 2: Para esta sesión después la indagación de presaberes a través de la presentación de un modelo
del corazón y preguntas orientadores se identificó que los estudiantes reconocían el corazón como la
parte del cuerpo que bombeaba la sangre por todo el cuerpo, sin embargo, no conocían las partes que lo
conforman, ni la función que cumple cada una de ellas. Tras generar la curiosidad deseada se permitió
que los estudiantes observaran, experimentaran con el modelo y buscaran información en diferentes
fuentes, después de identificar sus partes y funciones, los estudiantes estuvieron en la capacidad de
elaborar una representación funcional del corazón a través del cual en su mayoría lograron explicar la
función de cada una de las partes del corazón y lo relacionaron con el modelo antes manipulado.
Sesión 3: A través de la indagación de presaberes se pudo conocer que los estudiantes reconocían el
corazón como el músculo que bombea la sangre a todo el cuerpo, sin embargo, no establecían la relación
con la necesidad de energía de las células. Después de crear incertidumbre respecto al tema y a partir
de una actividad física y la observación, la experimentación y la búsqueda de información, los
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estudiantes lograron comprender por qué cuando se hace ejercicio físico aumentan tanto la frecuencia
cardíaca como la respiratoria y la vincularon con los procesos de obtención de energía de las células.
Sesión 4: en esta sesión se presentó el tema a través de preguntas orientadoras, indagando inicialmente
los presaberes relacionados con la sangre, se pudo evidenciar que los estudiantes la reconocían como el
líquido rojo que corre por las venas y las arterías y que lleva los nutrientes y el oxígeno a todas las
células del cuerpo (conocimientos que construyeron en las sesiones anteriores), pero no reconocían los
componentes y funciones de la misma. Se presentaron diferentes elementos a los estudiantes, lo cual
genero gran curiosidad por arte de los estudiantes, después de una búsqueda de información, los
estudiantes por cuenta propia pudieron relacionar cada elemento con un componente de la sangre,
además de explicar sus funciones.
Sesión 5: Para esta última sesión se realizaron preguntas orientadoras en busca de evocar los saberes
construidos en las anteriores sesiones, fue muy gratificante la participación activa de los estudiantes y
ver cómo lo que decía un estudiante, lo complementaba otro. Para finalizar y como forma de evaluar la
efectividad de la secuencia didáctica, cada uno de los estudiantes explicó todo el proceso que se da para
que los nutrientes y el oxígeno lleguen a todas las células del cuerpo, estableciendo la relación entre los
tres sistemas (respiratorio, digestivo y circulatorio), se evidenció una apropiación de los conceptos por
parte de los estudiantes, el trabajo colaborativo y el apoyo entre pares que enriquece el aprendizaje
significativo de los educandos.
DISCUSIÓN
Al tomar como referente para el análisis los datos expuestos, se concreta el propósito central de la
experiencia al vincular la curiosidad al campo de lo cognitivo y hacer de esta un factor que contribuyera
al aprendizaje, además de ser una actividad propia del comportamiento humano, siguiendo a Berlyne
(1976); de esta forma se evidenció, que los niños y las niñas que participaron son curiosos por su
naturaleza misma, expresaron voluntad de observación, de búsqueda y de interés hacia el aprendizaje,
lo cual permitió poner en contexto el criterio de Bassett (2021) cuando sostiene que la curiosidad es la
búsqueda de conocimiento sobre lo que se desconoce.
Además, al relacionar la curiosidad con el aprendizaje significativo en Ciencias Naturales, la
intervención pedagógica permitió materializar la idea de reconocer al estudiante como eje del proceso
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pedagógico y protagonista de su propio proceso de aprendizaje desde lo individual como colectivo. En
esta dirección, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983) aportó una perspectiva adecuada
para la realización de la labor de enseñar, siendo este un marco importante que favoreció tanto la
enseñanza como el aprendizaje. Pues como dice Novak (1998) la integración constructiva de
pensamientos, sentimientos, motivaciones y acciones, aumentan la disposición para la adquisición de
nuevos conocimientos.
Se ubicó el tema de la enseñanza de las Ciencias Naturales para el grado quinto de educación primaria,
en una perspectiva del constructivismo y dentro de un proceso que posibilitó el fomento de habilidades
para observar, tomar información propia del entorno, desarrollar sus inclinaciones, intuiciones y
actitudes propias de su mente curiosa, mediante procesos pedagógicos dirigidos a partir de métodos,
estrategias y recursos de enseñanza que resultaron fundamentales para que los estudiantes lograran
desempeños altos en relación con sus aprendizajes.
La curiosidad se convierte en opción primordial para activar el pensamiento de los participantes
permitiéndoles responder preguntas, estimular su imaginación, creatividad, disponibilidad, motivación
hacia el aprendizaje de contenidos propios del área. Estimular la curiosidad hizo parte importante del
enfoque constructivista, ya que supuso una actividad cognitiva propia del estudiante que le ayudó a
construir aprendizajes significativos con el acompañamiento del docente que guio esa actitud mediante
acciones que generaran curiosidad y más motivación por aprender.
CONCLUSIONES
Se concluyó que al promover la curiosidad como estrategia para la enseñanza de las Ciencias Naturales
se favorece el aprendizaje significativo. Inferencia general a la cual se llegó luego de realizado un
procedimiento que tuvo como punto de partida el diagnóstico de la problemática a la cual se buscó
solución, así como se examinaron estrategias de enseñanza, se planificaron acciones dirigidas a
despertar la curiosidad, se definieron, implementaron y valoraron planteamientos didácticos centrados
en la curiosidad del estudiante, y se promovieron aprendizajes significativos en el aula de Ciencias
Naturales.
Se concluye también, que las Ciencias Naturales requieren la reflexión y el análisis que conduzcan a la
transformación de las prácticas tradicionales que desmotivan, limitando el interés hacia el aprendizaje,
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que la curiosidad hace que se logre que el desarrollo de las habilidades y las competencias científicas,
poniendo en marcha una metodología innovadora, pertinente, motivante y persuasiva, que permita el
protagonismo, y despierte en el estudiante deseo de descubrir su contexto cercano.
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