ANÁLISIS EXPLORATORIO DEL IMPACTO
DE LA GAMIFICACIÓN EN LA MEJORA DE
LAS COMPETENCIAS TIC
EXPLORATORY ANALYSIS OF THE IMPACT OF
GAMIFICATION ON THE IMPROVEMENT OF TIC SKILLS
Ludmila Ninoska Benítez Montero
Universidad Juan Misael Saracho, Bolivia
José Peña Canelas
Universidad Juan Misael Saracho, Bolivia
pág. 1598
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11354
Análisis Exploratorio del Impacto de la Gamificación en la Mejora de las
Competencias TIC
Ludmila Ninoska Benítez Montero
1
ludmilabenitezmontero@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0314-2113
Universidad Juan Misael Saracho
Bolivia
José Peña Canelas
josepcabogado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1497-018X
Universidad Juan Misael Saracho
Bolivia
RESUMEN
La gamificación ha surgido como una estrategia prometedora al aplicar elementos de juego en el aula,
que permita adquirir los conocimientos de una manera divertida. La gamificación se presenta como una
herramienta motivadora, permite que los estudiantes participen en su aprendizaje. El objetivo del
estudio es establecer el impacto de la gamificación en la mejora de las competencias TIC de los
estudiantes que cursan la materia de computación en la carrera de arquitectura de la Universidad
Autónoma Juan Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022. La metodología se
llevó a cabo un estudio experimental del tipo cuasiexperimental con estudiantes universitarios que
cursan la materia de computación. Se implementó un entorno de aprendizaje gamificado que incluía
desafíos, insignias, niveles para fomentar la participación activa de los estudiantes. La recolección de
información se realizó mediante pre y post prueba, durante un periodo específico. Se emplearon análisis
estadístico para comparar los resultados entre el grupo experimental y el grupo de control, primeramente
por dimensiones y por nivel de alcance de competencia. Los resultados mostraron una mejora
significativa en las competencias TIC de los estudiantes que participaron en el entorno de aprendizaje
gamificado en comparación con el grupo de control.
Palabras clave: gamificación, competencia digital, universitarios, TIC, moodle, evaluación
1
Autor principal
Correspondencia: ludmilabenitezmontero@gmail.com
pág. 1599
Exploratory Analysis of the Impact of Gamification on the Improvement of
TIC Skills
ABSTRACT
Gamification has emerged as a promising strategy when applying game elements in the classroom,
allowing knowledge to be acquired in a fun way. Gamification is presented as a motivating tool,
allowing students to participate in their learning. The objective of the study is to establish the impact of
gamification on improving the TIC skills of students who study computing in the architecture program
at the Juan Misael Saracho Autonomous University of the city of Tarija-Bolivia in the period 2022. The
methodology was carried out an experimental study of the quasi-experimental type with university
students studying computing. A gamified learning environment was implemented that included
challenges, badges, levels to encourage active student participation. Information collection was carried
out through pre- and post-test, during a specific period. Statistical analysis was used to compare the
results between the experimental group and the control group, first by dimensions and by level of scope
of competence. The results showed a significant improvement in the TIC competencies of the students
who participated in the gamified learning environment compared to the control group.
Keywords: gamification, digital competence, university students, TIC, Moodle, assessment
Artículo recibido 20 abril 2024
Aceptado para publicación: 25 mayo 2024
pág. 1600
INTRODUCCION
Las TIC en los espacios educativos, se encuentran en constante transformación, de ahí que en el año
2005, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) afirmo que “nuestra sociedad
está cambiando en forma radical en la medida en que las TIC forman cada vez más parte de nuestras
vidas” ( p. 7), que sin duda requiere su análisis en un contexto del uso, capacitación y su incorporación
en la educación, en la que aporta con medios tales como: información, recursos didácticos, entornos de
aprendizaje, comunicación directa a muchos usuarios, juegos educativos, eliminando barreras de
espacio, incrementando modalidades de comunicación, entornos interactivos, autoaprendizaje
colaborativo, formación permanente y continua.
La pandemia ocasionada por el COVID-19 provocó la irrupción del proceso de aprendizaje en
modalidad presencial para pasar a una modalidad virtual, escaso conocimiento de ciberseguridad, escasa
formación en un mejor uso de la tecnología, desigualdad en el acceso de recursos tecnológicos,
desmotivación al pasar varias horas frente a las pantalla o dispositivo móvil, conectividad limitada,
hogares improvisados en aulas, poco acompañamiento de docentes, padres en el uso de la redes sociales,
clases tradicionales, falta de interés en el estudiante, adaptación de estrategias de aprendizaje a distancia
o modalidad virtual, limitada experiencia de herramientas en TIC, el acceso a la información está sujeto
a los dispositivos que pueden tener poca memoria, mala o nula conectividad, etc.; en consecuencia los
estudiantes pierden interés por las clases, presentan riesgos de seguridad en las redes sociales, están
formados con bajas habilidades en TIC, limita el desarrollo del aprendizaje, inexperiencia de aplicar las
TIC en el aprendizaje, deserción de los estudiantes; dentro de los procesos de formación académica y a
partir de la formulación de la temática nace la siguiente cuestionante: ¿Cómo influye la gamificación
en la mejora de las competencias TIC de los estudiantes que cursan la materia de Computación en la
carrera de Arquitectura de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia
en el periodo 2022?. En el Figura 1 se muestra la lógica de construcción del planteamiento del problema
a partir de la identificación de la problemática.
pág. 1601
Figura 1 Árbol de Problemas
Fuente: Elaboración propia
El trabajo investigativo busca establecer el impacto de la gamificación en la mejora de las competencias
TIC de los estudiantes que cursan la materia de Computación de la carrera de Arquitectura en UAJMS
en la gestión 2022, por tal motivo, los sustentos teóricos, metodológicos en la actualidad y su integración
en el ámbito universitario está adquiriendo relevancia para la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje, siendo un elemento innovador la gamificación, considerando su gran aceptación de la
gamificación por parte de los estudiantes como un elemento mediador para su aprendizaje, que les
motiva, sin duda a resaltar la importancia de las conexiones del trabajo colaborativo que ellos realizan
para construir su propio conocimiento de una forma reflexiva. Su objetivo General es Establecer de qué
manera la gamificación influye en la mejora de competencias TIC de los estudiantes que cursan la
materia de Computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho
de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022.
La gamificación fue propuesta de una manera sistemática por distintos autores, como una estrategia
didáctica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios, a continuación, se mencionan
algunos autores que explican diversas perspectivas. Según Valenzuela (2021), la gamificación “es el
uso de dinámicas, elementos y mecánicas pertenecientes al juego, pero aplicadas a otro tipo de
pág. 1602
escenarios, practicas o contextos” (p. 93). Para Foncubierta y Rodríguez citado por (López y Muñoz,
2023), mencionan que “la gamificación es una técnica que utiliza el profesorado al diseñar un actividad
o tarea a través del uso de elementos de juego (como insignias, puntación, mecánicas, retos, etc.) para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 10). Según para Matera (2015), “la gamificación
consiste en aplicar las técnicas más motivadoras de los juegos en contextos no relacionados con el juego,
como las clases” (p. 23).
La gamificación –siendo una herramienta poderosa– debe ser utilizada desde una dimensión
motivadora, participativa e inclusiva, para generar criterios analíticos y propositivos en los estudiantes.
Los contenidos en base a una gamificación será una respuesta inmediata a las cuestionantes formulados
por los estudiantes, quienes en el desarrollo del contenido serán protagonistas promoviendo criterios de
complementación. El aula debe ser un ambiente agradable y acogedor, donde los estudiantes se sientan
con confianza consigo mismo, con los demás y con los docentes como facilitadores del aprendizaje. En
este sentido (Alarcón y El Shafi, 2021), manifiestan que:
El juego es una forma muy atractiva de enseñar. Es la forma natural que tiene nuestro cerebro de
aprender. Desarrolla componentes cognitivos y emocionales. El juego motiva porque proyecta un
desafío, te invita a buscar soluciones y te hace querer encontrar la respuesta adecuada. Tener que
decidir ya motiva al cerebro. Y decidir es una acción habitual en el juego. Además, el juego es
superación, superar pruebas y desafíos también motiva. El juego favorece el vínculo y ofrece muchas
posibilidades de interacción, el juego motiva, une, enseña.” (p. 79).
Con estos presupuestos, la gamificación es una estrategia didáctica que debe ser implementada como
una herramienta motivadora, participativa e inclusiva, que afecte la motivación en sus dimensiones
intrínsecas y extrínsecas de los estudiantes, donde el docente debe ser un ente mediador del aprendizaje
de esta herramienta tan transcendental en la búsqueda del conocimiento para su formación en principios
y valores de los estudiantes.
pág. 1603
Definición de variables
▪ Variable independiente: Gamificación, según Valenzuela (2021), “Gamificación es el uso de
dinámicas, elementos y mecánicas pertenecientes al juego, pero aplicadas a otro tipo de escenarios,
prácticas o contextos”.
▪ Variable dependiente: Competencia digital, según Rederecker (2017), “el uso seguro, crítico y
creativo de las TIC para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
aprendizaje, el ocio, la inclusión y/o participación en la sociedad” (p. 90).
Involucra saber los conocimientos, saber actuar y las actitudes en computación.
METODOLOGIA
El enfoque es cuantitativo, como señala el autor (Neill y Cortez, 2018), manifiesta que “la
investigación cuantitativa, también llamada empírico-analítico, racionalista o positivista es aquel que
se basa en los aspectos numéricos para investigar, analizar y comprobar información y datos” (p. 69).
En la investigación, se hace evidente el predominio del enfoque cuantitativo, por tanto, se basa en
aspectos observables y permite emitir criterios en términos numéricos de forma objetiva para pretender
explicar y comprobar una realidad.
La investigación es de tipo aplicada, donde según Esteban (2018), al respecto indica que “está orientada
a resolver los problemas que se presentan en los procesos” (p. 3). Según análisis de la problemática que
se presenta es la escasa interacción, la desmotivación, escasa participación en el desarrollo de clases de
los estudiantes, conjuntamente experiencias de clases tradicionales en el aprendizaje, tienen como
consecuencia que los estudiantes pierdan interés por las clases, donde se perciben escasas habilidades
en TIC, limitado desarrollo de aprendizaje, inexperiencias de aplicar las TIC en el aprendizaje, por
tanto, el investigador busca solucionar un problema práctico para poder transformar esta condición de
los estudiantes en base a la teoría de estrategias de aprendizaje que incorporan la gamificación
desarrollada e incorporada en la plataforma Moodle en modalidad virtual, semipresencial y presencial,
que permita aumentar el interés, interacción por parte de los estudiantes y fortalecer las competencias
en computación a un buen uso de las tecnologías.
En esta misma línea del tipo de estudio, desde el punto de vista de Yañez (2018), menciona que:
pág. 1604
La investigación explicativa se orienta a establecer las causas que originan un fenómeno determinado.
Se trata de un tipo de investigación cuantitativa que descubre el por qué y el para qué de un fenómeno.
Se revelan las causas y efectos de lo estudiado a partir de una explicación del fenómeno de forma
deductiva a partir de teorías o leyes (p. 1).
Por tal razón, tiene un alcance explicativo, ya que busca dar razón, responder en base a las mediciones
obtenidas que nos proporciona información sobre la situación a investigar, las causas y los efectos.
La investigación está bajo el diseño cuasi experimental, ya que se utiliza cuando no es posible asignar
al azar a los sujetos, al respecto el autor Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), señalan que: “en los
diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos, no se emparejan, sino que
dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos” (p. 173).
Es así que, el investigador en el presente trabajo utiliza el diseño de investigación cuasiexperimental,
considerando el trabajo con grupos de estudiantes ya formados que cursan la materia Computación del
semestre 1 de febrero a junio en la gestión 2022. Antes del manejo de la variable experimental se toma
una pre-prueba para medir el estado inicial de los estudiantes, un diagnóstico a través de una prueba,
posteriormente aplicado el tratamiento de la variable experimental al grupo experimental, mientras que
al grupo de control no se aplica el tratamiento de la variable experimental. Al término del semestre, se
evalúa, tomando una post-prueba a ambos grupos y luego se miden las puntuaciones para comparar los
grupos. Es así que, las pruebas objetivas se han realizado antes y después de la intervención.
La Tabla 1 muestra la relación de dos grupos, aplicando la variable experimental que es la gamificación
a uno de los grupos y permitiendo la comparación de notas finales con las iniciales.
Tabla 1. Esquema de diseño con pre y post-prueba con grupo de control no aleatorizado
Grupo
Pre-prueba
V. independiente
Post-prueba
GE
O1
X
O2
GC
O1
--
O2
Fuente: Adaptado del diagrama propuesto por Ñaupas et al. (2023).
pág. 1605
Donde:
GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control
X: Variable experimental
--: Ausencia del estímulo
O1: Aplicación de la pre-prueba
O2: Aplicación de la post-prueba
La línea base del estudio cuasi experimental consiste en evaluar el nivel actual diagnóstico a través de
una prueba de competencias digitales, abarcando habilidades de resolución de problemas de
información, alfabetización mediática, comunicación y colaboración digital, creación de contenido
digital y el uso responsable, entre estudiantes de la carrera de Arquitectura. Se lleva a cabo el
experimento con la aplicación de la variable experimental gamificación al grupo experimental, se evalúa
los resultados del experimento con la aplicación de la prueba y permite realizar una comparación de las
notas finales con las iniciales.
Métodos de investigación.
El método de medición que se utilizó permitió, como indica Ramírez (2018), “obtener información
numérica acerca de una propiedad o cualidad del objeto, proceso o fenómeno, donde se comparan
magnitudes medibles y conocidas” (p. 51); es así que, la asignación numérica permitirá medir para
determinar los resultados alcanzados. La medición utilizando la estadística descriptiva indica Ramírez
(2018), que son “las formas más frecuentes de organizar la información, en este caso, son en tablas de
distribución de frecuencias, gráficos y las medidas de tendencia central como: la mediana, la moda y
otros” (p. 51), que permitió la organización de las tablas en distribución de frecuencias y la utilización
de los gráficos para la proyección de los datos. Se utilizó la evaluación mediante el juicio de expertos,
cuyo concepto según Corral (2009), indica “que la validez de contenido no puede expresarse
cuantitativamente es más bien una cuestión de juicio, se estima de manera subjetiva o intersubjetiva
empleando, usualmente, el denominado Juicio de Expertos (p. 231). En ese sentido se recurre a tres (3)
expertos que se relacionan con el área informática, que partiendo de su experiencia y conocimientos
pág. 1606
proporcionan criterios de validez, por lo que es sometido a criterio de expertos para su validación. Los
expertos permiten validar el planteamiento en relación a determinados indicadores.
Técnicas de investigación.
La técnica que se aplicó fue la encuesta, como señala Ramírez (2018), la encuesta “es una técnica de
adquisición de información sociológico, mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del
cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto
dado” (p. 68), es así que, con la recopilación de datos con la encuesta, permite reunir los resultados para
un análisis estadístico. El instrumento que se utilizó para evaluar fue una prueba de competencias en
TIC, en base a la estructura de competencias elementales en el Marco DigCompEdu Unión Europea,
que conforman las competencias del área a medirse. La prueba es un instrumento que evalúa las
competencias en TIC, se desarrolla de forma individual, conformada por preguntas, que involucran las
competencias:
▪ Dimensión: Información y alfabetización mediática
▪ Dimensión: Comunicación y colaboración digital
▪ Dimensión: Creación de contenido digital
▪ Dimensión: Resolución de problemas digitales y uso responsable
Población.
Según UNAC (2018), la población “es un conjunto grande y completo de individuos, elementos o
unidades que presentan como mínimo una característica en común y observable” (p. 18), es decir, la
población objeto de estudio está conformada por los estudiantes de primer año –entre hombres como
mujeres– matriculados en el primer semestre que cursan la materia de computación INF101-
COMPUTACIÓN BÁSICA -ELECTIVA I de la carrera de Arquitectura en el periodo 2022, haciendo
un total de 156 estudiantes.
Tabla 2. Población de estudio
Gestión
Total
2022
156
Población Total
156
Fuente: DTIC (2023).
pág. 1607
Tipo de muestreo
La selección de los estudiantes se realiza con un muestreo de tipo no probabilístico siguiendo criterios
de muestreo por conveniencia. Según UNAC (2018), “está formado por unidades muestrales que nos
faciliten su medida, que sean accesibles” (p. 30). Asimismo, Hernández et al. (2010), menciona que “el
muestreo no probabilístico o propositivo, cual guiado por uno o varios más que por técnicas estadísticas
que buscan representatividad” (p. 580). En ese sentido fue no probabilístico, donde los estudiantes son
seleccionados por la disponibilidad, denominado también muestreo por conveniencia; en el trabajo, son
aquellos estudiantes de primer año del primer semestre que cursan la materia de Arquitectura en
laboratorios de informática, quienes tienen acceso a las herramientas necesarias para el llenado de los
cuestionarios, considerando que son de fácil acceso y su proximidad.
Tamaño de la muestra
El estudio se desarrolló en la Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad Autónoma Juan
Misael Saracho de la ciudad de Tarija, cuya muestra está conformada por estudiantes matriculados de
la carrera de Arquitectura del primer semestre de la gestión 2022.
Tabla 3. Tamaño de la muestra de grupos intactos de los estudiantes
Gestión
Muestra
Masculino
Femenino
Total
2022
Grupo Experimental
11
8
19
Grupo de Control
11
8
19
Total
38
Fuente: DTIC (2023).
Diseño de instrumentos para la recolección de información
El autor Ñaupas et al. (2023), señala que el fichaje “es una valiosa técnica de estudio y de investigación,
auxiliar de la recopilación de documentos, mediante el cual se recopila datos e informaciones de
documentos impresos o manuscritos, e incluso de observaciones de campo” (p. 338). En el presente
trabajo, el fichaje permitió al investigador recolectar información teórica científica, para estructurar el
contenido de la investigación, se recurrió a la biblioteca, libros, revistas electrónicas, trabajos doctorales
para el sustento de la investigación. El diseño del instrumento para la recolección de información que
se utilizó para evaluar de qué manera la gamificación influye en las competencias TIC, fue la prueba de
competencias en TIC en base a la estructura de competencias elementales en el Marco DigCompEdu
pág. 1608
Unión Europea, que conforman las competencias del área a medirse en la variable independiente como
se muestra en la ficha técnica que se describe a continuación.
Estructura: Está conformada por 20 preguntas que contienen las 4 competencias del área de TIC.
▪ Sección de resuelve problemas de información y alfabetización mediática (1-5)
▪ Sección de resuelve problemas de comunicación y colaboración digital (1-5)
▪ Sección de resuelve problemas de creación de contenido digital (1-5)
▪ Sección de resuelve problemas de resolución digital y uso responsable (1-5)
Recolección de la información
En la recopilación de datos para evaluar las competencias digitales, el instrumento que se utiliza es la
prueba de competencias, basado en pruebas de ciudadanía digital y seguridad de Google for Education
(2020), que fue adaptada para las pruebas específicas para la materia que se basa en competencias
digitales del Marco Europeo (DigCompEdu). Se utilizó el SPSS, para la aplicación de los métodos
estadísticos, como es la estadística descriptiva, la cual contribuirá a medir las características de la
información, permitiendo identificar los niveles obtenidos de los estudiantes en cada una de las
competencias digitales.
Procedimiento
Se realiza la pre-prueba al grupo experimental como al grupo de control se efectúa una medición inicial
que me permitirá medir las competencias TIC, seguidamente se introduce el factor experimental al
grupo experimental que se desarrolla durante 17 semanas; terminado este tiempo, se pasa a la medición
de la variable a la aplicación de la post-prueba al grupo experimental y de control que permitirá medir
las competencias TIC para conocer los cambios que se dieron en las competencias. Para el análisis de
datos se hará sobre la calificación de la pre-prueba y post-prueba; seguidamente se someterá al
procesamiento estadístico mediante la tabulación de la información, su ordenación en tabla y cuadros,
para hacer un análisis minucioso de la información, con el fin de comprender mejor la información y
posteriormente su presentación. Para el análisis estadístico se utiliza el SPSS 26 para la elaboración de
tablas, porcentajes y otros relacionados.
pág. 1609
Validez
Según Hernández-Sampieri et al. (1997), “para lograr el control o la validez interna los grupos que se
comparen deben ser iguales en todo, menos en el hecho de que a un grupo se le administro el estímulo
y a otro no” (p. 145). Es así que, se tienen dos (2) grupos a comparar que difieren, en el cual a un grupo
se le aplica el estímulo de la variable independiente y el otro grupo es el que experimenta la ausencia
del estímulo.
Teniendo en cuenta a (Cabero y Llorente (2013), “considera que el juicio de expertos consiste,
básicamente, en solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un
instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (p. 14). Según
Hernández-Sampieri et al. (1997), menciona que “la validez de contenido se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio específico de lo que se mide” (p. 286). El instrumento al haberse hecho
una adaptación de las pruebas realizando ajustes en base a las competencias a evaluar, se hizo la
validación por juicio de expertos. La validez del instrumento fue evaluada por 3 expertos en el área de
Informática a la prueba de evaluación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis descriptivo. El trabajo de investigación, en su análisis descriptivo se efectuó con estudiantes
de primer año que cursan la materia computación, teniendo 19 estudiantes para el grupo experimental
y 19 para el grupo de control, en ambos grupos existen varones y mujeres.
Tabla 4 Distribución de la variable competencia TIC preprueba y posprueba
Estadístico
Pre Prueba
Post Prueba
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Grupo
Control
Grupo
Experimental
N
19
19
19
19
Media
0,6
,08
3,5
4,37
Mediana
,05
,00
3,7
4,30
Mínimo
,00
,00
2,25
4,0
Máximo
,20
,35
4,60
4,95
Desviación estándar
,04
,12
,64
,25
En la tabla 4 se presentan los valores mínimos y máximos de las competencias digitales, así como las
medidas de tendencia central, como la media y mediana de los grupos de control como los grupos
pág. 1610
experimentales en el preprueba y post prueba. Se resalta que la media de las competencias digitales en
el grupo experimental (4,37) es mayor a la del grupo de control (3,5) en la post prueba, lo cual se
evidencia una diferencia significativa entre ambos grupos.
Figura 2. Diagrama de caja y bigotes de la competencia TIC pre prueba y post prueba.
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar en la figura 2 se observan que ambos grupos empiezan de igual forma, después
de la aplicación del estímulo, se aprecia la diferencia del grupo G1-POST grupo experimental con el
grupo G2_POST, evidenciado que la mediana del grupo experimental post prueba es > 4 es superior a
la de los demás grupos, esto indica que el 50% de las calificaciones de los estudiantes del grupo
experimental superan la calificación de 4 en la prueba posterior a la intervención.
Tabla 5. Distribución de la competencia TIC según nivel alcanzado
Nivel
Pre Prueba
Post Prueba
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Inicio
19
100
19
100
0
0,00
0
0,00
Proceso
0
0
0
0
0
0,00
0
0,00
Medio
0
0
0
0
4
21,00
0
0,00
Esperado
0
0
0
0
11
58,00
1
5,00
Destacado
0
0
0
0
4
21,00
18
95,00
TOTAL
19
100
19
100
19
100
19
100
Fuente: Elaboración propia adaptada de Sánchez (2022)
pág. 1611
Figura 3 Distribución de las competencias TIC según el nivel alcanzado preprueba y post prueba
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 5 y la figura 3, se observa con respecto al nivel de desarrollo de la competencia TIC en la
pre prueba inicial, el 100% del grupo de control se encuentra en la categoría de “Inicio”, al igual que el
grupo experimental, donde también el 100% de los estudiantes se encuentra en la misma categoría
“Inicio”.
Después de la intervención, en el post prueba, se observa una notable diferencia entre los grupos de
control y experimental en relación con el nivel de logro de competencias alcanzado en las TIC. Se
observa en el grupo de control, ningún estudiante se presentó en los niveles “Inicio” ni “Proceso”. El
21% se ubicó en la categoría “Medio”, el 58% en “Esperado” y el 21% en “Destacado”. Por otro lado,
en el grupo experimental tampoco se registraron estudiantes en los niveles “Inicio”, “Proceso”, “Medio”
lo que indica una ausencia de los estudiantes en los niveles más bajos de la competencia; estudiantes se
encuentran en 5% en la categoría de “Esperado”, lo que sugiere un nivel satisfactorio de la competencia
alcanzado, mientras que el 95% de los estudiantes alcanzo un logro “Destacado”. Los resultados
demuestran que la intervención generó un impacto significativo en el desarrollo de las competencias
TIC en los estudiantes, elevando el porcentaje de participantes que alcanzaron un nivel de competencia
“Destacado”.
Inicio Proceso Medio Esperado Destacado
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0% 0%
21%
58%
21%
0% 0% 0%
5%
95%
PORCENTAJE
NIVEL ALCANZADO
Pre-Control
Pre-Experimental
Post-Control
Post-Experimental
pág. 1612
Tabla 6. D1: Distribución de la competencia Información y alfabetización mediática según nivel
alcanzado preprueba y postprueba
Nivel
Pre Prueba
Post Prueba
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Inicio
19
100
19
100
0
0,00
0
0
Proceso
0
0
0
0
3
16,00
0
0
Medio
0
0
0
0
3
16,00
0
0
Esperado
0
0
0
0
9
47,00
9
0,47
Destacado
0
0
0
0
4
21,00
10
0,53
TOTAL
19
100
19
100
19
100
19
100
Fuente: Elaboración propia adaptada de Sánchez (2022)
Figura 4. D1: Distribución de la competencia Información y alfabetización mediática según nivel
alcanzado preprueba y postprueba
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 6 y figura 4, se observa que respecto al nivel de desarrollo de la competencia Información
y alfabetización mediática, en la pre prueba inicial, el 100% del grupo de control se encuentra en la
categoría de “Inicio”, al igual que el grupo experimental, el 100% de los estudiantes se encuentra en la
categoría “Inicio”.
Después de la intervención, en el post prueba, se observa que en el grupo de control ningún estudiante
se ubicó en el nivel “Inicio”. Sin embargo, se observa una distribución uniforme en los niveles de logro
con un 16% se ubicó en la categoría “Proceso”, el 16% en “Medio”, un 47% en la categoría “Esperado”
Inicio Proceso Medio Esperado Destacado
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0%
16% 16%
47%
21%
0% 0% 0%
47%
53%
PORCENTAJE
NIVEL ALCANZADO
Pre-Control
Pre-Experimental
Post-Control
Post-Experimental
pág. 1613
y un 21% en “Destacado”. En contraste, en el grupo experimental, en los niveles “Inicio”, “Proceso”
ni “Medio” no presenta estudiantes, el 47% de los estudiantes se encuentra en la categoría de
“Esperado”, lo que sugiere un nivel de logro satisfactorio, mientras que el 53% alcanzo un logro
“Destacado”, lo que demuestra una mejora en comparación con el grupo de control. Los resultados
sugieren que la intervención, tuvo un efecto positivo en los estudiantes en la competencia evaluada,
elevando significativamente el porcentaje de participantes que alcanzaron un nivel de logro destacado.
Tabla 7. D2: Distribución de la competencia Comunicación y colaboración digital según nivel
alcanzado preprueba y postprueba
Nivel
Pre Prueba
Post Prueba
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Inicio
19
100
18
95,00
0
0
0
0
Proceso
0
0
1
5,00
0
0
0
0
Medio
0
0
0
0
4
21,0
0
0
Esperado
0
0
0
0
9
47,0
5
26,0
Destacado
0
0
0
0
6
32,0
14
74,0
TOTAL
19
100
19
100
19
100
19
100
Fuente: Elaboración propia adaptada de Sánchez (2022)
Figura 5. D2: Distribución de la competencia Comunicación y colaboración digital según nivel
alcanzado preprueba y postprueba
Fuente: Elaboración propia
Inicio Proceso Medio Esperado Destacado
100%
0% 0% 0% 0%
0,95%
0,05%
0% 0% 0%
0%
0%
21%
47%
32%
0% 0% 0%
26%
74%
PORCENTAJE
NIVEL ALCANZADO
Pre-Control
Pre-Experimental
Post-Control
Post-Experimental
pág. 1614
En la tabla 7 y figura 5, se observa que respecto al nivel de desarrollo de la competencia Comunicación
y colaboración digital, en la pre prueba inicial, el 100% del grupo de control se encuentra en la categoría
de “Inicio”, a diferencia el grupo experimental, el 95% de los estudiantes se encuentra en la categoría
“Inicio” y 5% que representa un estudiante esta en la categoría “Proceso”.
Después de la intervención, en el post prueba, se evidencia una diferencia entre el grupo de control y el
experimental en cuanto al nivel de competencias de comunicación y colaboración digital. En el grupo
de control, ningún estudiante se ubicó en el nivel “Inicio” y “Proceso”, sin embargo, se observa una
distribución en los niveles de logro restantes con un 21% en la categoría “Medio”, el 47% en “Esperado”
y un 32% en “Destacado”. En contraste, en el grupo experimental, en los niveles “Inicio”, “Proceso”
ni “Medio” no presenta estudiantes. El 26% de los estudiantes se encuentra en la categoría de
“Esperado”, indicando un nivel de logro satisfactorio, mientras que el 74% alcanzo un logro
“Destacado”, lo sugiere un logro sobresaliente en comparación con el grupo de control. Los resultados
muestran que la intervención, tuvo un efecto positivo en los estudiantes en la competencia evaluada,
elevando significativamente el porcentaje de participantes que alcanzaron un nivel de logro destacado.
Tabla 8. D3: Distribución de la competencia Creación de contenido digital según nivel alcanzado
preprueba y postprueba
Nivel
Pre Prueba
Post Prueba
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Inicio
19
100
19
100
0
0
0
0
Proceso
0
0
0
0
2
11,00
0
0
Medio
0
0
0
0
2
11,00
0
0
Esperado
0
0
0
0
10
53,00
6
32,00
Destacado
0
0
0
0
5
26,00
13
68,00
TOTAL
19
100
19
100
19
100
19
100
Fuente: Elaboración propia adaptada de Sánchez (2022)
pág. 1615
Figura 6. D3: Distribución de la competencia Creación de contenido digital según nivel alcanzado
preprueba y postprueba
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 8 y figura 6, se observa que respecto al nivel de desarrollo de la competencia Creación de
contenido digital, en la pre prueba inicial, el 100% del grupo de control se encuentra en la categoría de
“Inicio”, como el grupo experimental, el 100% de los estudiantes se encuentra en la categoría “Inicio”.
Después de la intervención, en el post prueba, se evidencia una diferencia entre el grupo de control y el
experimental en cuanto al nivel de competencias de comunicación y colaboración digital. En el grupo
de control, ningún estudiante se ubicó en el nivel “Inicio”, sin embargo, se observa una distribución en
los niveles de logro restantes, con un 11% en la categoría “Proceso”, 11% en la categoría “Medio”, el
53% en “Esperado” y un 26% en “Destacado”. En contraste, en el grupo experimental, en los niveles
“Inicio”, “Proceso” ni “Medio” no presenta estudiantes. El 32% de los estudiantes se encuentra en la
categoría de “Esperado”, indicando un nivel de logro satisfactorio, mientras que el 68% alcanzo un
logro “Destacado”, lo sugiere un logro sobresaliente en comparación con el grupo de control. Los
resultados muestran que la intervención, tuvo un efecto positivo en los estudiantes en la competencia
evaluada, elevando significativamente el porcentaje de participantes que alcanzaron un nivel de logro
destacado.
Inicio Proceso Medio Esperado Destacado
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0%
11% 11%
53%
26%
0% 0% 0%
32%
68%
PORCENTAJE
NIVEL ALCANZADO
Pre-Control
Pre-Experimental
Post-Control
Post-Experimental
pág. 1616
Tabla 9. D4: Distribución de la competencia Resolución de problemas digitales y uso responsable
según nivel alcanzado preprueba y postprueba
Nivel
Pre Prueba
Post Prueba
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Inicio
19
100
19
100
0
0
0
0
Proceso
0
0
0
0
2
10,53
0
0
Medio
0
0
0
0
2
10,53
0
0
Esperado
0
0
0
0
7
37,84
2
11,0
Destacado
0
0
0
0
8
42,11
17
89,0
TOTAL
19
100
19
100
19
100
19
100
Fuente: Elaboración propia adaptada de Sánchez (2022)
Figura 7. D4: Distribución de la competencia Resolución de problemas digitales y uso responsable
según nivel alcanzado preprueba y postprueba
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 9 y figura 7, se observa que respecto al nivel de desarrollo de la competencia Resolución
de problemas digitales y uso responsable, en la pre prueba inicial, el 100% del grupo de control se
encuentra en la categoría de “Inicio”, como el grupo experimental, el 100% de los estudiantes se
encuentra en la categoría “Inicio”. Después de la intervención, en el post prueba, se evidencia una
diferencia entre el grupo de control y el experimental en cuanto al nivel de competencias de Resolución
Inicio Proceso Medio Esperado Destacado
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0%
10,53% 10,53%
36,84%
42,11%
0% 0% 0%
11,00%
89,00%
PORCENTAJE
NIVEL ALCANZADO
Pre-Control
Pre-Experimental
Post-Control
Post-Experimental
pág. 1617
de problemas digitales y uso responsable. En el grupo de control, ningún estudiante se ubicó en el nivel
“Inicio”, sin embargo, se observa una distribución en los niveles de logro restantes, con un 10,53% en
la categoría “Proceso”, en 10,53% en la categoría “Medio”, el 37,84% en “Esperado” y un 42,11% en
“Destacado”. En contraste, en el grupo experimental, en los niveles “Inicio”, “Proceso” ni “Medio”
no presenta estudiantes. El 11,00% de los estudiantes se encuentra en la categoría de “Esperado”,
indicando un nivel de logro satisfactorio, mientras que el 89,00% alcanzo un logro “Destacado”, lo
sugiere un logro sobresaliente en comparación con el grupo de control. Los resultados muestran que la
intervención, tuvo un efecto positivo en los estudiantes en la competencia evaluada, elevando
significativamente el porcentaje de participantes que alcanzaron un nivel de logro destacado.
Los resultados mostraron una mejora significativa al nivel alcanzado en las competencias TIC de los
estudiantes del grupo experimental que participaron con el estímulo de la gamificación, en comparación
con el grupo de control que tenían la ausencia del estímulo. Los estudiantes del grupo experimental
logran destacar en los diferentes niveles de competencia de las dimensiones D1, D2, D3, D4, logrando
alcanzar las mejores posiciones en categorías de Esperado y Destacado.
CONCLUSIONES
Se logra evidenciar el impacto de la gamificación en la mejora de las competencias TIC de los
estudiantes que cursan la materia de Computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad
Autónoma Juan Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022. Los resultados
obtenidos indican que la gamificación tuvo un efecto positivo significativo en el desarrollo de las
competencias TIC en los estudiantes.
La intervención de la gamificación, muestra que los estudiantes del grupo experimental, quienes
participaron en las actividades gamificadas, proporciona importantes resultados demostrando un mayor
nivel en las competencias TIC en comparación del grupo de control, existe 5% en la categoría
“Esperado” y un 95% de estudiantes que se encuentra en la categoría “Destacado”, donde se puede
considerar que la gamificación impacta efectivamente en los estudiantes del grupo experimental, en la
mejora de las competencias TIC.
pág. 1618
Considerando en cada una de las dimensiones D1, D2, D3, D4, los estudiantes del grupo experimental
logran diferenciarse de los grupos de control, logrando presentarse en la categoría de Esperado y
Destacado en las cuatro dimensiones.
Estos resultados están en línea con investigaciones previas como la “Gamificación personalizada para
fortalecer aprendizaje significativo de la asignatura Matemática, en estudiantes de bachillerato de la
ciudad de Guayaquil”, en el concluye que la implementación de técnicas de gamificación en el aula
virtual causó efectos en el aprendizaje significativo de las matemáticas en los estudiantes de
bachillerato, lo cual se observa en los puntajes obtenidos, Sánchez (2020). No obstante, nuestro trabajo
de investigación se distingue al centrarse en las competencias TIC en un entorno de educación superior,
proporcionado evidencia empírica en el que la gamificación refuerza esta área.
A partir de los resultados se puede considerar que la gamificación es positiva incluirla en el aprendizaje
de los estudiantes que mejora las competencias TIC de los estudiantes, ofreciendo beneficios, se puede
observar por los niveles alcanzados de los estudiantes logran situarse en las mejores categorías, estos
hallazgos sugieren que los educadores deberían considerar la integración de elementos de gamificación
para fomentar el aprendizaje.
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