CREENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS
DOCENTES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA CRÍTICA EN LA ZONA URBANA DE
PUEBLO NUEVO, CÓRDOBA
PEDAGOGICAL BELIEFS OF TEACHERS ABOUT THE
TEACHING OF CRITICAL READING IN THE URBAN ÁREA
OF PUEBLO NUEVO, CORDOBA
Sila Ester Ricardo Avilez
Institución Educativa José Celetisno Mutis, Colombia
Alba María Guzmán Pico
Institución Educativa José Celetisno Mutis, Colombia
pág. 2360
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11438
Creencias Pedagógicas de los Docentes sobre la Enseñanza de la Lectura
Crítica en la Zona Urbana de Pueblo Nuevo, Córdoba
Sila Ester Ricardo Avilez1
silaricardo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7963-4781
Institución Educativa José Celetisno Mutis
Montería, Córdoba
Colombia
Alba María Guzmán Pico
alba.mariag@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5307-5864
Institución Educativa Victoria Manzur
Montería, Córdoba
Colombia
RESUMEN
El fortalecimiento de la lectura crítica en las instituciones educativas es fundamental para la formación
integral y efectiva de futuros profesionales. Este proceso es crucial, para que los estudiantes desarrollen
la capacidad de comprender y abordar problemáticas complejas en sus futuras carreras. El presente
ensayo, se enfoca en revisar las diferentes concepciones de lectura crítica, con el fin de explorar y
entender las creencias pedagógicas de los docentes respecto a este tema. Al hacerlo, busca proporcionar
una base más sólida para la enseñanza de esta habilidad, contribuyendo así al desarrollo de una
educación más efectiva y relevante en el mundo actual.
Palabras clave: creencias pedagógicas, lectura crítica, docentes, enseñanza
1
Autor principal
Correspondencia: silaricardo@hotmail.com
pág. 2361
Pedagogical Beliefs of Teachers About the Teaching of Critical Reading in
the Urban Área of Pueblo Nuevo, Cordoba
ABSTRACT
Strengthening critical reading in educational institutions is fundamental for the comprehensive and
effective training of future professionals. This process is crucial for students to develop the ability to
understand and address complex issues in their future careers. This essay focuses on reviewing the
different conceptions of critical reading in order to explore and understand the pedagogical beliefs of
teachers regarding this topic. In doing so, it seeks to provide a more solid basis for teaching this essential
skill, thus contributing to the development of a more effective and relevant education.
Keywords: pedagogical beliefs, critical reading, teachers, teaching
Artículo recibido 10 abril 2024
Aceptado para publicación: 15 mayo 2024
pág. 2362
INTRODUCCIÓN
Los docentes, en su rol clave como orientadores de la formación integral de los estudiantes, actúan como
facilitadores del conocimiento. Este rol representa un compromiso social crucial, especialmente en el
contexto escolar, donde se generan y adquieren nuevos conocimientos. Estos saberes se construyen en
interacción con la realidad propia y se enlazan con las necesidades comunicativas crecientes de la
comunidad. Dentro de esta comunidad, los docentes son actores sociales activos, creativos, dinámicos
y reflexivos en su enfoque pedagógico. Ellos tienen la responsabilidad de proporcionar estrategias
efectivas para los procesos que impulsan la evolución de los entornos sociales, lo cual es fundamental
para garantizar una mejor calidad de vida.
En años recientes, hemos sido testigos de cambios significativos en la circulación de la información,
impulsados por tecnologías que han revolucionado la lectura a nivel global. Este cambio ha convertido
la lectura en una habilidad compleja que demanda una serie de capacidades y procesos mentales, los
cuales se perfeccionan mediante la práctica y el anhelo de adquirir nuevos conocimientos. Estas
habilidades son fundamentales para el desarrollo intelectual y la capacidad de expresión, fomentando
un pensamiento lógico más profundo y propiciando la formación de individuos autónomos.
Un lector crítico posee la habilidad de formar opiniones basadas en una evaluación minuciosa del
contenido y la perspectiva del texto, considerando tanto el contexto en el que fue escrito como en el que
se lee. En esencia, un lector crítico es capaz de entender profundamente el texto, manteniéndose al
margen de la perspectiva del autor y generando sus propios significados e interpretaciones. La lectura
crítica, por ende, emerge como una de las competencias lingüísticas más fundamentales en la sociedad
contemporánea, contribuyendo significativamente al fortalecimiento del pensamiento crítico y al
enriquecimiento de la vida sociocultural del individuo.
Considerando estas premisas, resulta clara la urgente necesidad de desarrollar estrategias que refuercen
la práctica de la lectura en el contexto social. A través de la guía de los docentes, es posible alcanzar
objetivos educativos específicos mediante la implementación de recursos pedagógicos innovadores y
métodos de aprendizaje avanzados y originales.
pág. 2363
METODOLOGÍA
La metodología de la presente investigación, se tienen en cuenta diferentes momentos con el fin de tener
una base o camino para el desarrollo de la misma, es por ello que dentro de esta metodología se presentan
el modelo epistemológico, basado en la metodología cualitativa donde se asume una reconstrucción de
la realidad siguiendo la cotidianidad de los participantes, por ende, el investigador se incluye en ella,
permitiendo que se dé un proceso de comprensión y reconstrucción de lo que se vive en ese contexto
teniendo siempre presente las metas de la investigación (Piza et al., 2019). Ahora bien, este proceso de
investigación se vivencia teniendo en cuenta un grupo de fases, las cuales se han desarrollado a partir
del tiempo y por ello diferentes autores las han conceptualizado, es así que, para esta investigación se
realizará con las posturas de Piza et al. (2019) y complementadas por Hernández et al. (2014).
Es por ello, que con la investigación cualitativa se pretenda crear un proceso de análisis y reflexión
subjetivo, donde los participantes develen sus procesos reales, y no se lleguen a generalizaciones, sino
particularidades, con lo cual se permite la reconstrucción de realidades a partir de las vivencias de los
mismos participantes (Sánchez, 2019).
Por consiguiente, la investigacion se realiza bajo un tipo interpretativo hermenéutico, donde se tienen
en cuenta el análisis del contexto donde las personas comparten y poseen prácticas cotidianas,
permitiendo que se dé un análisis de las subjetividades y vivencias que están presentes en la realidad
(Ricoy, 2006, también se asume (Hernández et al., 2014): con sus aporte que dice comprender los
fenómenos de la misma, permite que se dé una reconstrucción de la subjetividad de la mejor manera
posible. Es por esto que se desarrolla la presente investigación, donde se requiere develar las creencias
pedagógicas de los docentes de la Institución Educativa José Celestino Mutis y de la Institución
Educativa Técnica en Promoción Social “El Rosario”, ubicadas en la zona urbana del municipio de
Pueblo Nuevo, acerca de la enseñanza de la lectura crítica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Creencias Pedagógicas
Cuando se hablamos de creencias pedagógicas, nos referimos a las concepciones, percepciones y valores
que los docentes sostienen de manera arraigada acerca de cómo debe desarrollarse el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectura crítica en las instituciones donde ejercen su labor docente (Vargas
pág. 2364
& Acuña, 2020). Estas creencias abarcan una variedad de aspectos, incluyendo los métodos de
enseñanza preferidos por el docente, la importancia que se le atribuye a la alfabetización y los retos que
enfrentan en la formación de los estudiantes. Es importante la interacción entre el docente y el estudiante,
ya que este último no solo absorbe el conocimiento transmitido, sino que también puede llegar a emular
las conductas y actitudes del docente durante su proceso formativo.
Es fundamental, reconocer la importancia de una investigación enfocada en cómo los docentes enseñan
a leer a los niños. En este contexto, surge una pregunta esencial: ¿Cuáles son las creencias pedagógicas
de los docentes respecto a la enseñanza de la lectura crítica?
Para abordar el problema, se asume como propósito general, develar las creencias pedagógicas de los
docentes de las instituciones de la zona urbana del municipio de Pueblo Nuevo, acerca de la enseñanza
de la lectura crítica. La lectura, un recurso fundamental en cualquier contexto social y cognitivo, facilita
el acceso a los avances tecnológicos y científicos, así como a la información en general. Además, brindar
la oportunidad de comprender y reinterpretar la realidad de manera más completa. Quienes leen son
capaces de establecer un diálogo crítico con el texto, tomar una postura frente a él y valorar e integrar
su contenido en su propio marco mental. En este sentido, Colomer y Camps (1996) sostienen que:
La lectura es base de casi todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela, y de que la concepción
de la lectura como acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, la mayoría de las investigaciones
sobre las actividades de lectura en la escuela demuestran que en ellas no se enseña a entender los textos.
(p. 22)
En este mismo orden de ideas, la presente investigación permitirá visualizar una ruta pedagógica que
permita cubrir y satisfacer las falencias en la lectura crítica, al valorar las estrategias que usan los
docentes y teniendo como actor principal al estudiante, y de esa manera ambos lograrán encontrar el
punto de equilibrio sobre la necesidad de orientar y la necesidad de aprender, para alcanzar una lectura
crítica deseada en el contexto académico y social. Por consiguiente, Ausubel (1976), considera que, “un
aprendizaje se vuelve significativo cuando un material o contenido se incorpora a una estructura
cognoscitiva previamente formada” (p.36)
En esta línea de ideas, Vygotsky (1977) se refiere a la lectura y la comprensión como un “proceso
cognitivo socialmente mediado” (p. 51). Ya sea porque el niño lee bien o de manera precaria, para este
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autor es el resultado de las interacciones sociales, culturales, altamente influenciada por la familia, en
especial los padres, los cuidadores, los cuales brindan o no al niño herramientas para su proceso de
lectura; por ello, si el niño está rodeado de personas que no leen es probable que él tampoco lo haga. Al
ser la lectura un proceso mediado socialmente, significa que, en el momento de enseñar este proceso,
los docentes deben hacer uso de esta concepción. Por tanto, debe ser un mediador entre sus estudiantes
y el proceso de aprendizaje de la lectura, brindado apoyos adecuados para cada estudiante-lector, justo
en la zona de desarrollo próximo (ZDP).
En la actualidad, es importante resaltar la responsabilidad que recae sobre las instituciones educativas y
los docentes para fomentar la divulgación e innovación de actividades enfocadas en el fortalecimiento
de la lectura comprensiva. Esta habilidad como eje fundamental, para la adquisición de conocimientos
y, por ende, para la formación integral de los estudiantes. Donde juega un papel significativo en la
comunidad científica, la investigación y el desarrollo de enfoques teóricos y conceptuales en este campo.
A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, la pedagogía en Colombia evoluciona hacia enfoques
más modernos en el aprendizaje del estudiante. Se asumen métodos basados en competencias que
enfatizan la aplicación práctica del conocimiento, promoviendo así, la interdisciplinariedad en la
enseñanza, según García (2001). Esta transformación llevó a que la lectura crítica pasara de ser
considerada meramente una habilidad técnica a una herramienta fundamental para la comprensión y la
interpretación profundas de textos. Como resultado, los docentes comenzaron a explorar métodos y
estrategias más interactivas y participativas para enseñar la lectura crítica. Refiriéndose a las filosofías
educativas institucionales que orientan sus líneas y metas de acción, Barrientos (2018) expone:
Entonces, un modelo educativo que consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques
pedagógicos, que orientan a los docentes en su práctica pedagógica. Cada institución educativa asume
un modelo educativo de acuerdo a su misión, visión y valores institucionales las que son interiorizadas
y puestas en práctica por la comunidad de aprendizaje. Por lo que, el modelo educativo se define en
congruencia con lo que la institución de formación docente es (misión) y lo que aspira a ser (visión). (p.
175)
Por otro lado, el avance tecnológico en la sociedad y en el ámbito educativo ha impactado
significativamente las tendencias pedagógicas en Colombia, según Pulgar (2016). Además, López
pág. 2366
(2022) subraya que los docentes han tenido que adaptarse a estas nuevas herramientas y desarrollar
habilidades para evaluar críticamente la información en línea, así como para discernir entre diversas
fuentes. Estos cambios señalan un papel determinante en la investigación educativa en la evolución de
las tendencias pedagógicas en Colombia.
Cambios en la Lectura Debido a las Tecnologías
En la actual era digital, la lectura ha sufrido transformaciones significativas debido al impacto de la
tecnología. Una evolución notable es la transición de la lectura impresa a la digital. Los libros físicos
han dado paso a dispositivos electrónicos como tabletas, eReaders y smartphones, ampliando el acceso
a una diversidad de materiales de lectura en línea. Esta transición no solo ha cambiado la forma en que
las personas leen, sino también cómo interactúan con el contenido, según Salmerón y Delgado (2019).
Las redes sociales, blogs y sitios web de noticias han revolucionado la lectura. Estas plataformas no solo
permiten a los usuarios consumir información, sino también interactuar con ella y compartir sus
opiniones. Esta interacción constante puede influir en la percepción y evaluación de la información,
impactando la lectura crítica y la interpretación de textos, según Tamayo & Ruíz (2016).
La personalización de la lectura es otro aspecto relevante en la actualidad. Los algoritmos recomiendan
contenido basado en intereses y preferencias individuales, lo que puede influir en la diversidad de
fuentes de información a las que se exponen las personas, según Cobo (2016). Aunque esto puede
enriquecer la experiencia lectora, también genera cuestionamientos sobre la variedad de perspectivas
disponibles y cómo esto afecta la capacidad de ejercer un juicio crítico.
Los avances tecnológicos han introducido la multimodalidad y la lectura interactiva en la experiencia
lectora. Elementos multimedia como videos, hipervínculos y gráficos interactivos se han integrado en
la lectura en línea, enriqueciendo la experiencia, pero también exigiendo una adaptación en términos de
comprensión y evaluación crítica. Según Maltz, H. (2021), estos avances también han modificado la
velocidad de lectura. La navegación en línea y la lectura en pantalla tienden a fomentar una lectura más
rápida, lo que puede afectar la profundidad de la comprensión y la habilidad para realizar una lectura
crítica. Los lectores suelen escanear textos en busca de palabras clave, influenciando así su enfoque y
profundidad en el procesamiento de la información.
pág. 2367
Modelos de Lectura
En primer lugar, se define la Teoría Interactiva de la Lectura, que se centra en la interacción entre el
lenguaje y el lector a través de registros visuales y no visuales. A pesar de su influencia significativa de
la psicología cognitiva, esta teoría cuestiona las suposiciones de teorías previas, pero aún mantiene
enfoques genéricos en relación con la lectura en procesos como la comprensión, la interpretación y la
escritura. Estos procesos pueden variar según las intenciones y objetivos específicos de la actividad y el
contexto en el que se desarrollen (Bernhardt, 2008).
Este modelo se fundamenta en supuestos cognitivos, donde el acto de lectura construye una
representación mental para comprender e interpretar el texto, y supuestos contextuales, donde la
comprensión del texto se desarrolla en una situación y contexto específicos que la influyen. A diferencia
de modelos anteriores, el modelo de micro y macroestructura no sigue una estructura lineal o secuencial,
sino que implica un proceso de retroalimentación constante entre unidades menos complejas y más
complejas. Esto se debe a que el lector utiliza estrategias para comprender y manejar grandes cantidades
de información de acuerdo con el momento de la lectura. Estas estrategias abarcan aspectos lingüísticos,
gramaticales, discursivos y culturales, que facilitan la selección efectiva de información cultural
relevante (pp. 15-16).
En el contexto de la educación, este modelo sirve como base para los Lineamientos Curriculares del
Lenguaje adoptados por el Ministerio de Educación de Colombia. Entre los teóricos destacados en esta
área se encuentran Van Dijk y Kintsch.
Un segundo modelo a considerar es conocido como Teorías Transaccionales, en el cual se concibe la
lectura como un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto
y el lector. El lector, al procesar el texto como lenguaje y asimilarlo, construye su propio significado. En
este enfoque, la lectura se convierte en un proceso constructivo, reconociendo que el significado no es
una propiedad inherente del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción
flexible. A medida que avanza en la lectura, le otorga un significado particular al texto basado en sus
conocimientos y experiencias en un contexto específico (Gómez, 1996, citado por Gutiérrez, 2004).
En este modelo, Bernhardt (2008) señala que el proceso de lectura comienza desde lo emocional, las
expectativas y las ideas, y evoluciona hacia un proceso constante de revisión autocrítica que guía la
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selección, síntesis y organización. La transacción en este proceso no sigue una línea recta, es recurrente
y autocrítica, ya que la percepción depende de la selección y organización de patrones visuales por parte
del lector, influenciados por sus intereses, necesidades, expectativas y experiencias. La percepción debe
revisarse mediante transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto percibido (p. 18). En
este sentido, este modelo va más allá de la concepción interactiva y lo ubica en un plano que involucra
al lector, al autor y al conjunto de experiencias del lector. Esto no solo genera comprensiones profundas,
sino que estas comprensiones son auténticas y contextualizadas.
En el contexto del aula, el maestro debe fomentar el diálogo no solo entre el lector y el texto, sino
también con el autor, comprendiendo sus intenciones explícitas e implícitas. Según esta misma autora,
la lectura se considera un evento que se desarrolla en un momento específico en el que se produce la
interacción entre un texto y un lector particulares en circunstancias específicas. Según Dubois, citado
por Bernhardt (2008), este enfoque no se opone al interactivo, sino que avanza un paso más al enfatizar
la dinámica del proceso en el cual el observador y lo observado, es decir, el lector y el texto, se entrelazan
en un tiempo único y emergen transformados (p. 19).
Un tercer modelo para considerar es la Teoría de la Lectura como un proceso constructivo y social.
Desde esta perspectiva, se acerca a las teorías que proponen un modelo de lector activo que construye
el significado, pero este significado puede ser múltiple y contextualizado en función de la época y la
situación de lectura. En la práctica, la autora señala que el lector constantemente reorganiza su
experiencia de lectura a través de la relectura, lo que puede cuestionar la comprensión previa. Además,
se presta atención al papel de la interacción con otros miembros de la cultura en la construcción del
conocimiento en un ámbito específico. Por lo tanto, el significado del texto es relativo y resulta de una
transacción o negociación entre el lector, el texto y los factores contextuales. Además, el género
discursivo o la forma del texto influyen en la construcción del significado, que el lector realiza de manera
pertinente para dar sentido a la relación entre el texto, el lector y el autor (Bernhardt, 2008). A
continuación, se presenta un cuadro que destaca las diferencias entre estas teorías constructivistas y las
tradicionales en relación con la enseñanza de la lectura crítica.
pág. 2369
Tabla 1
Enfoques constructivistas
Enfoques tradicionales
1. La lectura se considera como un proceso
constructivo que supone transacciones
entre el lector, el texto y el contexto.
1. La lectura se considera como un proceso de
transferencia de significado que requiere que los
lectores extraigan el significado de la letra
impresa.
2. Se considera a los lectores como
participantes activos en la creación de
textos individuales.
2. Consideran a los lectores como consumidores
pasivos de los textos y significados de otros.
3. El papel del profesor consiste en ayudar a
los lectores a construir textos elaborados a
medida que leen.
3. El papel del profesor consiste en enseñar técnicas
que ayuden a los lectores a extraer el significado
de los textos.
4. El profesor comparte los significados que
construye cuando lee y estimula a los
alumnos a hacer lo mismo.
4. El profesor plantea actividades diseñadas para
capacitar a los estudiantes para “descubrir” los
significados que él considera apropiados.
5. La puesta en común de grupo y la
interacción se consideran esenciales para
incrementar la comprensión.
5. La mayoría de las ocasiones de aprendizaje son
individuales, empleándose solo el aprendizaje en
grupo para favorecer la conformidad con el
significado definido por el profesor.
6. El fin perseguido en la lectura y la forma
del texto se reconocen como
determinantes críticos de los significados
potenciales a disposición de los lectores.
6. La enseñanza pasa por alto a menudo el fin de la
lectura y la forma del texto, orientándose hacia
técnicas de aplicación universal.
Fuente: Bernhardt, (2008)
Este concepto se refiere a las prácticas pedagógicas específicas que los docentes utilizan para orientar a
los estudiantes en el desarrollo de habilidades de lectura crítica. Esto puede incluir estrategias
pedagógicas, la evaluación de competencias y la utilización de recursos educativos centrados en la
lectura crítica.
En consecuencia, el Ministerio de Educación Nacional también proporciona valiosas contribuciones
para equipar a los docentes con herramientas que faciliten este proceso. El Ministerio afirma que...
La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los
estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la
lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que
llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes; por otra parte, les permitan enriquecer su
pág. 2370
dimensión humana, su visión del mundo y su concepción social a través de la expresión propia,
potenciada por la estética del lenguaje [...] Se busca, entonces, desarrollar el estudiante como lector
activo y comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto es,
interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensión. MEN (2006).
La cita anterior claramente refleja las aspiraciones educativas a nivel nacional, es decir, la necesidad de
promover una acción que fomente el gusto por la lectura y garantice el desarrollo de los ciudadanos en
esta área. Además, brinda a los estudiantes la oportunidad de fortalecer su dimensión humana, ampliar
su visión del mundo en el que viven y desarrollarse activamente como lectores.
Los estándares de competencias en lenguaje son considerados en la educación colombiana como una
forma de formación en literatura que busca transformar el disfrute de la literatura en un instrumento de
comunicación pedagógica. Esto tiene como objetivo influir en el desarrollo de competencias que abarcan
aspectos estéticos, emocionales, culturales, ideológicos, cognitivos y pragmáticos.
En este contexto, es fundamental abordar la obra literaria en las escuelas de manera que se cultiven
lectores críticos que aprecien su propia cultura, sean creativos y sensibles ante el lenguaje poético. Esto
implica poseer un amplio conocimiento cultural y la disposición necesaria para disfrutar la ficción
literaria y tener la libertad de expresarse y leer según sus deseos y preferencias.
Desafíos en la Enseñanza de la Lectura Crítica
La enseñanza de la lectura crítica enfrenta desafíos significativos en el ámbito educativo contemporáneo.
Un desafío notable es la escasez de recursos, particularmente en escuelas con limitaciones
presupuestarias. La UNESCO (2022) señala que, en América Latina, los docentes a menudo no disponen
de los materiales y herramientas necesarios para implementar enfoques pedagógicos efectivos en la
enseñanza de la lectura crítica. Además, si bien la creciente presencia de la tecnología en las aulas es
beneficiosa en muchos aspectos, también presenta desafíos. Uno de ellos, identificado por González
(2019), es la presencia de distracciones en línea que pueden dificultar la concentración de los estudiantes
en textos extensos y complejos.
Otro desafío crítico en la enseñanza de la lectura crítica es la diversidad en las habilidades de lectura de
los estudiantes. Mientras algunos alumnos pueden exhibir un nivel avanzado en esta competencia, otros
pueden enfrentar dificultades para comprender textos más sencillos, como señala Carrasco (2017). Es
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esencial que los docentes adapten sus métodos pedagógicos para abordar esta variedad, asegurando así
que todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus habilidades de lectura crítica de
manera efectiva.
Además, la evaluación precisa de la lectura crítica presenta su propio conjunto de desafíos. Las pruebas
estandarizadas a menudo no logran capturar completamente la habilidad de un estudiante para leer y
pensar críticamente. Esto resalta la necesidad de desarrollar métodos de evaluación más precisos y
contextualizados, que puedan reflejar de manera más fidedigna las capacidades críticas de lectura de los
estudiantes, como indica Pontón (2017).
La formación docente representa un desafío significativo en la enseñanza de la lectura crítica. Los
educadores requieren capacitación y desarrollo profesional continuo para dominar estrategias efectivas
que faciliten la enseñanza de esta habilidad esencial. Como indica Terigi (2010), “la falta de formación
adecuada puede restringir su capacidad para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias
críticas de lectura”.
Otro reto clave es motivar a los estudiantes a participar activamente en la lectura crítica. Es crucial que
los docentes conecten esta habilidad con temas y contextos relevantes para los alumnos, con el objetivo
de aumentar su interés y compromiso. Sim embargo, se enfrentan a la resistencia al cambio, obstáculo
que se observa al introducir nuevas estrategias pedagógicas. Tanto los educadores como los estudiantes
y los padres pueden asumir estas innovaciones, subrayando así la importancia de manejar dicha
resistencia de manera efectiva para asegurar un ambiente de aprendizaje propicio. Entonces se asume la
importancia de velar por la comprensión de textos y situaciones que lleven al aprendiz disfrutar de la
vida social con habilidades de alto nivel comunicativo.
CONCLUSIÓN
Es importante, comprender y abordar las creencias pedagógicas de los docentes en relación con la
enseñanza de la lectura crítica. Este entendimiento es crucial para desarrollar métodos de enseñanza
más efectivos y relevantes, considerando los desafíos y la diversidad de habilidades de lectura en el
aula. Es necesaria la formación docente continua y adaptativa, enfocada en estrategias que promuevan
la lectura crítica y el pensamiento reflexivo. La relevancia de este estudio se centra en su contribución
pág. 2372
a la mejora de la calidad educativa y al desarrollo integral de los estudiantes, preparándolos para
enfrentar desafíos complejos en sus futuras carreras y en la sociedad.
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