Dificultades experimentadas por
estudiantes secundarios y universitarios en Paraguay en tiempos de COVID-19
Juan Ignacio Mereles
Valentina Canese
Jessica Amarilla
Universidad Nacional de Asunción
RESUMEN
En
todo el mundo la pandemia del COVID-19 ha causado importantes interrupciones en
la gran mayoría de las actividades del ser humano, especialmente en la
educación. Paraguay, a través de sus diferentes instituciones, planteó y puso
en marcha mecanismos para sostener en cierto grado la continuidad educativa y
llegar a la mayoría de los sectores sociales. Esta investigación analiza y
describe algunos factores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
durante inicios del confinamiento, de estudiantes del nivel secundario y
universitario del sistema educativo paraguayo, recolectados por medio de
cuestionarios en línea. Los resultados reportaron que la mayoría de los
estudiantes experimentó algún tipo de dificultad en el proceso educativo en
esta pandemia. Algunos factores como el no acceso a una computadora propia en
el hogar, conexiones limitadas a internet y falta de clases a través de
videoconferencias motivaron a que los estudiantes estén en desacuerdo con que
las actividades académicas continúen por medio de herramientas tecnológicas. De
esta manera se evidencian algunas de las dificultades experimentadas por los
estudiantes en la educación en tiempos de pandemia y cómo estas determinan sus
posturas sobre la continuidad educativa en Paraguay, además de la necesidad de
redoblar esfuerzos para reducir los problemas presentados.
Palabras clave: COVID-19; educación; TIC; dificultades; estudiantes.
Difficulties experienced by secondary and university
students in Paraguay in times of COVID-19
ABSTRACT
Throughout the world, the COVID-19 pandemic has caused
major disruptions in the vast majority of human activities, especially in
education. Paraguay, through its various institutions, has proposed and
implemented mechanisms to sustain educational continuity to some degree and to
reach the majority of social sectors. Through the use of online questionnaires,
this study analyzes and describes some factors involved in the
teaching-learning process of secondary and university students in the
Paraguayan educational system, during initial confinement. The results reported
that most students experienced some type of difficulty in the educational
process during this pandemic. Factors such as lack of access to a home
computer, limited Internet connections, and lack of classes through video
conferencing led students to disagree with the continuation of academic
activities using technological tools. This shows some of the difficulties
experienced by students in education in times of pandemic and how these
determine their positions on educational continuity in Paraguay, in addition to
the need to redouble efforts to reduce the problems presented.
Keywords: COVID-19;
education; ICT; difficulties; students.
Artículo recibido: 03
nov. 2020
Aceptado para
publicación: 07 dic. 2020
Correspondencia [email protected]
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
La capacitación docente en el uso de
las TIC para la enseñanza en línea se volvió esencial, pues la mayor parte de
las prácticas docentes antes de la pandemia se realizaban en la modalidad presencial
con enfoques bien conocidos por los docentes y ajustados a los planes
curriculares de cada institución educativa (Nuere y de Miguel, 2020). Los
estudiantes por su parte, en muchos casos, estuvieron desorientados sin tener
un panorama claro de lo que pasaría con su educación en esta pandemia (Dhawan,
2020). Los padres de familia, a parte de otras preocupaciones ocasionadas por
la situación de emergencia sanitaria, cambiaron roles en el hogar y
compartieron experiencias educativas con sus hijos intentando de esta manera
suplir la presencia física del docente y disminuir la posibilidad de tener un
año perdido en materia de educación. Sin embargo, existe un mayor riesgo de que
los estudiantes de los niveles iniciales no participen activamente de las actividades
propuestas por los docentes si los padres o tutores no cuentan con la mínima
preparación para orientar a los niños en casa (Garbe, 2020).
La crisis sanitaria también trajo
consigo dificultades en las actividades laborales, y por ende en los ingresos
de las familias lo que generó una preocupación en las instituciones educativas
por una posible inestabilidad de los padres de sus estudiantes en los pagos de
cuotas o servicios brindados por ellas (Blankstein et al, 2020) poniendo en
riesgo una adecuada planificación y adaptación de la infraestructura mediadas
por las TIC para la continuidad educativa. La preocupación se acrecentó con las
estimaciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) que sugiere una
pérdida de 400 millones de puestos de trabajo en todo el mundo (UNDP, 2020) a
causa de esta pandemia, lo que sin duda desestabiliza toda la economía mundial
generando serios desafíos en todos los sectores.
Paraguay decidió
suspender las clases presenciales rápidamente
con la confirmación del primer caso positivo por COVID-19 en el mes de marzo,
buscando de esta manera evitar la propagación del virus (Britez, 2020) y un
eventual colapso de los sistemas de salud. La situación desató una serie de
iniciativas de varias instituciones del estado paraguayo, como el Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC), con el fin de desarrollar planes que garanticen en
cierta medida la continuidad educativa en el país siguiendo los lineamientos
dados por de la UNESCO (2020). Uno de los planes propuestos y puesto en marcha
es el denominado “Tu escuela en casa”, el cual involucra una serie de
componentes como la preparación de materiales ajustados a los diferentes
niveles del sistema educativo y dispuestos en la plataforma educativa del MEC
(https://aprendizaje.mec.edu.py/aprendizaje/) para los principales actores
educativos (MEC, 2020).
Según Reimers y Schleicher (2020),
en países donde se cancelaron las clases presenciales se ha alentado a las
instituciones educativas a continuar las actividades académicas a través del
aprendizaje en línea, mediadas por las tecnologías, o
por medios masivos de comunicación como la televisión, tal como se realizó
en Paraguay. La
interrupción de las actividades presenciales presenta numerosos desafíos que
incluyen evitar la pérdida de aprendizaje, insuficiente capacitación docente en
el uso de las TIC, diferencias en el acceso a la tecnología, deserción escolar,
falta de ayuda alimentaria, poca preparación de los padres para ayudar a
sus hijos, entre otros, pudiendo tener
estos efectos a largo plazo en el nivel académico y las futuras oportunidades
laborales de los estudiantes (Bertram y Gilliland, 2003; Fox, 2004;
Muñoz-Miralles et al., 2014; Uscher-Pines et al., 2018; Sanz, Sáinz González y
Capilla, 2020).
En cierta medida esta adaptación
educativa es vista por muchos como una oportunidad de digitalización (Almazán,
2020) y de crear vínculos cercanos entre las familias y las instituciones
educativas (Muñoz y Molins, 2020). Las condiciones de desigualdad, propias de
los sistemas educativos de cada país, han contribuido a la presencia de
importantes desafíos (CEPAL, 2020; Cifuentes-Faura, 2020; Monasterio y Briceño,
2020; Álvarez et al, 2020) que requieren una especial e inmediata atención.
Esta situación es más preocupante y se evidencia con mayor fuerza en
poblaciones vulnerables como indígenas y personas con discapacidad (Gallardo
Gutiérrez, 2020; Moreno-Rodríguez, 2020).
Existen enormes desafíos que
enfrentan los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la
implementación digital del sistema educativo. Los cambios obligan a una rápida
adaptación o a una rápida deserción si se cuenta con un escaso acceso a las
herramientas mínimas que se requieren para el aprendizaje en línea, además de
poder ajustar los espacios y tiempos en el hogar para el desarrollo de las
actividades académicas (Blankstein et al., 2020).
Considerando
todo esto, presente estudio tiene por objetivo analizar las principales
dificultades experimentadas por los estudiantes del nivel medio y universitario
del sistema educativo paraguayo y cómo estas afectan al proceso de
enseñanza-aprendizaje de los mismos y en sus opiniones sobre dar continuidad a
las actividades académicas mediadas por herramientas tecnológicas buscando
minimizar los riesgos de una pérdida absoluta en materia de educación a causa
de la pandemia del COVID-19.
2.
MATERIALES Y MÉTODOS
En el estudio se utilizó
una metodología cuantitativa de corte
transversal. El tamaño total de la muestra fue de 856 estudiantes provenientes
de la educación media y del nivel universitario de instituciones públicas,
privadas y subvencionadas de Paraguay. Se diseñó un instrumento de recolección
de datos adaptados de Wozney, Venkatesh y Abrami (2006) y ajustado a la
realidad de la pandemia del COVID-19. En dicho instrumento se plantearon
preguntas, en su mayoría cerradas, asociadas a características descriptivas
básicas y personales, al acceso y uso de las herramientas tecnológicas, a las
dificultades presentadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia,
percepción sobre la continuidad de la educación en tiempos de COVID-19, entre otras. El cuestionario fue administrado
en las últimas dos semanas del mes de abril hasta la primera semana del
mes de mayo del 2020 a través del correo electrónico,
el servicio de mensajería WhatsApp y otros medios digitales de comunicación de
uso frecuente por la mayoría de los estudiantes atendiendo a que no se podía
realizar la captación de datos de manera presencial por las restricciones
sanitarias impuestas por el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social. En
la cabecera del cuestionario se informó al estudiante de que la participación
en el llenado es voluntaria y que los datos proveídos estarán protegidos por el
anonimato.
Para resumir la
información básica de los estudiantes se utilizaron tablas y gráficos
descriptivos. Estas herramientas estadísticas permiten visualizar el
comportamiento de las frecuencias a través de las diferentes categorías de las
variables estudiadas. Se utilizaron pruebas de asociación basadas en la estadística
Chi cuadrada entre algunas variables categóricas y dos variables de interés, a
saber, “presencia de dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje” y
“conformidad de seguir con las actividades académicas mediadas por las TIC”. Se
utilizó además la regresión logística binaria para identificar posibles
variables que tuvieran un efecto significativo en la presencia o ausencia de
dificultades en los estudiantes y en el deseo o no de continuar las actividades
con la ayuda de herramientas tecnológicas. Se consideraron como categorías de
interés, para las variables mencionadas, la presencia de dificultades
(etiquetada como ‘Sí’) y el hecho de no estar de acuerdo con seguir con los trabajos escolares a distancia con el uso de las TIC
(también etiquetada como ‘No’). Por lo tanto, se definen las probabilidades
siguientes:
El modelo de regresión
logística binaria tiene la forma general en términos probabilísticos como
sigue:
Las
estadísticas descriptivas, los análisis chi cuadrado y el modelado por medio de
la regresión logística binaria fueron realizados íntegramente con el software R
(R Core Team, 2020) y tabulados, en su mayoría, con herramientas de Microsoft
Excel.
3. Resultados
y discusión
En la tabla 1 se muestran algunas características descriptivas de los
estudiantes que formaron parte del estudio. Se registró una mayor participación
de estudiantes del sexo femenino, superando en más del doble a la cantidad de
varones. El 33,8% cuenta con menos de 20 años de edad, el 43,5% entre 20 y 24
años de edad y el resto más de 24 años. Entre la capital del país y el
departamento Central suman alrededor del 58% del total de participantes. Por
otro lado, más del 70% de los estudiantes se encuentran en instituciones
educativas catalogadas como públicas o estatales. En cuanto al nivel educativo,
se visualizó una mayor participación de estudiantes que se hallan cursando
alguna carrera universitaria. En este sentido, aproximadamente el 75% del total
de encuestados está en el nivel de educación superior del sistema educativo
nacional. No obstante se contó con una participación no despreciable de
estudiantes de la educación media. Este último grupo representa el 25% del
total de estudiantes encuestados. Respecto al acceso y/o tenencia de recursos
tecnológicos, se pudo evidenciar que el 95% cuenta con su propio teléfono
celular inteligente, el resto manifestó estar compartiendo con otros miembros
del hogar o incluso no estar contando con mencionado artefacto electrónico. Así
también, el 43,7% de los estudiantes manifestó tener su propia computadora, el
31% indicó que si bien tienen acceso a una la comparten con otros miembros de
la familia, mientras que el 25,4% resaltó no tener acceso a una computadora en
el hogar. En cuanto a la conexión limitada e ilimitada a internet, se pudo
apreciar una distribución aproximadamente equitativa, 426 estudiantes de los
856 expresaron que la conexión a internet que disponen es limitada.
Tabla 1. Recuentos y porcentajes de características
seleccionadas de los estudiantes
|
|
|
Recuento |
% |
|
Sexo |
Femenino |
577 |
67,4 |
|
Masculino |
264 |
30,8 |
|
|
No informado |
15 |
1,8 |
|
|
Grupos de edades |
< 20 años |
289 |
33,8 |
|
20 a 24 años |
372 |
43,5 |
|
|
> 24 años |
182 |
21,3 |
|
|
No informado |
13 |
1,5 |
|
|
Residencia |
Asunción |
266 |
31,1 |
|
Central |
232 |
27,1 |
|
|
Resto del País |
358 |
41,8 |
|
|
Institución de
enseñanza |
Privada y/o subvencionada |
227 |
26,5 |
|
Pública |
629 |
73,5 |
|
|
Nivel Educativo |
Primer curso de la Educación Media |
45 |
5,3 |
|
Segundo curso de la Educación Media |
77 |
9,0 |
|
|
Tercer curso de la Educación Media |
90 |
10,5 |
|
|
Empezando la carrera |
202 |
23,6 |
|
|
Cursando la mitad de la carrera |
236 |
27,6 |
|
|
Cursando los últimos niveles de la
carrera |
196 |
22,9 |
|
|
Postgrado |
10 |
1,2 |
|
|
Tenencia de
teléfono celular |
No cuento con teléfono celular propio |
43 |
5,0 |
|
Tengo mi propio teléfono celular |
813 |
95,0 |
|
|
Tenencia de
computadoras |
No cuento con computadora o no tengo
acceso a una |
217 |
25,4 |
|
Comparto una computadora con otros
miembros de mi familia |
265 |
31,0 |
|
|
Tengo mi propia computadora |
374 |
43,7 |
|
|
Conexión a internet |
Ilimitada |
420 |
49,1 |
|
Limitada |
426 |
49,8 |
|
|
No informado |
10 |
1,2 |
Al momento del estudio 398 estudiantes de los 856 indicaron que no
estaban retomando las actividades académicas, es decir no contaban con
asignación de tareas por parte de las instituciones educativas a las que
asistían al inicio del año escolar. Esta cantidad representa aproximadamente el
46,5% de todos los estudiantes encuestados que se encuentran en los niveles
medio y universitario del sistema educativo paraguayo. Esto significa que alrededor
del 53,5% de los que participaron del estudio (458 estudiantes) contaban con
algunas actividades escolares para dar continuidad al proceso educativo con
herramientas digitales disponibles para el efecto.
Figura 1. Distribución de estudiantes según
asignación de actividades académicas (recuento y porcentaje)
De los 458 estudiantes que respondieron que desde la institución
educativa a la que se matricularon en el año 2020 se están enviando algunas
actividades escolares, el 85,6% manifestó que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a distancia tuvieron al menos una dificultad que
resaltar. En la tabla 2 se pueden visualizar las principales dificultades con
las que tuvieron que lidiar los estudiantes de la educación media y
universitaria. Se evidenció que una de las mayores dificultades experimentadas
fue la falta de comprensión de las tareas asignadas por los docentes; el 58,1%
de los estudiantes expresaron esta dificultad. La segunda mayor dificultad
manifestada fue la falta de motivación, alrededor del 39% de los estudiantes no
se sentían motivados para realizar las actividades académicas propuestas o para
continuar con todo el proceso que implica la educación a distancia, más aún con
el estado de emergencia sanitaria declarado por el Ministerio de Salud Pública
y Bienestar Social. Se presentaron también problemas relacionados a la conexión
a internet; más del 38% expresó esta dificultad. Como la mayor parte de las
actividades se realizaban a través de herramientas digitales que requerían una
buena conexión a internet; esto dificultó en gran parte el buen desarrollo de esas
actividades. Un aspecto importante entre las dificultades que se observó es la
falta de apoyo por parte de los docentes; aproximadamente el 30% de los
estudiantes se sentían sin el apoyo de sus educadores. Las demás dificultades
que se manifestaron, no menos importantes y en orden decreciente, fueron la
falta de acceso a la información para la realización de las tareas (25,3%),
falta de conocimiento en el uso de herramientas tecnológicas (20,1%), falta de
tiempo (19,2%), falta de acceso a la tecnología (18,3%) y falta de apoyo de los
padres o tutores en el hogar (7,9%).Tabla
2. Algunas dificultades presentadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
a distancia
|
|
Recuento |
% |
|
|
Dificultades |
No |
66 |
14,4 |
|
Sí |
392 |
85,6 |
|
|
Falta de motivación |
No |
278 |
60,7 |
|
Sí |
180 |
39,3 |
|
|
Falta de comprensión de tareas asignadas |
No |
192 |
41,9 |
|
Sí |
266 |
58,1 |
|
|
Falta de apoyo por parte de los padres o tutores |
No |
422 |
92,1 |
|
Sí |
36 |
7,9 |
|
|
Falta de apoyo por parte de los docentes |
No |
321 |
70,1 |
|
Sí |
137 |
29,9 |
|
|
Falta de acceso a la tecnología |
No |
374 |
81,7 |
|
Sí |
84 |
18,3 |
|
|
Falta de conocimiento en el uso de herramientas
tecnológicas |
No |
366 |
79,9 |
|
Sí |
92 |
20,1 |
|
|
Falta de acceso a la información para la realización
de las tareas |
No |
342 |
74,7 |
|
Sí |
116 |
25,3 |
|
|
Falta de tiempo |
No |
370 |
80,8 |
|
Sí |
88 |
19,2 |
|
|
Problemas de conexión a internet |
No |
283 |
61,8 |
|
Sí |
175 |
38,2 |
|
La tabla 3 muestra las distribuciones porcentuales por cada una de las
variables seleccionadas según la presencia o no de dificultades en el proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de las diferentes herramientas implementadas
por las instituciones educativas a las que asistían presencialmente los
estudiantes al inicio del año 2020, antes de que se declare la emergencia
sanitaria por causa del COVID-19. También se muestran los valores del
estadístico Chi cuadrado y el p valor, correspondiente a cada variable, para
verificar la existencia o no de diferencias estadísticas entre las variables
seleccionadas y el hecho de tener o no dificultades en el proceso académico.
Cabe señalar que este análisis se realizó a partir de los datos de los
estudiantes que respondieron que la institución educativa a la que pertenecen
les asignó actividades escolares a distancia. En la mencionada tabla se observa
que solo las variables “Tenencia de computadoras” y “Actividades sincrónicas”
están relacionadas significativamente con la presencia de “Dificultades”. Los respectivos valores
p
indican que los estudiantes que no contaban con una computadora propia en el
hogar y, por otra parte, que no tenían actividades sincrónicas tienden a
responder que sí tienen dificultades en la modalidad de enseñanza-aprendizaje a
distancia. Es importante mencionar que a pesar de que no se evidenció
diferencias significativas entre los niveles o categorías de las variables
analizadas respecto a la presencia de dificultades, todas estas categorías mostraron
porcentajes muy elevados (mayores al 79%) de
estudiantes que sí experimentaron algún tipo de dificultad.
Tabla
3.
Distribución porcentual por filas y pruebas de homogeneidad entre algunas
variables claves según presencia de dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
|
|
Dificultades |
Prueba Chi cuadrada |
||||
|
No |
Sí |
Total |
Chi |
p valor |
||
|
Sexo |
Femenino |
15,7 |
84,3 |
100 |
0,716 |
0,397 |
|
Masculino |
12,7 |
87,3 |
100 |
|||
|
Grupos de edades |
< 20 años |
14,1 |
85,9 |
100 |
0,997 |
0,607 |
|
20 a 24 años |
13,9 |
86,1 |
100 |
|||
|
> 24 años |
18,8 |
81,2 |
100 |
|||
|
Residencia |
Asunción |
15,2 |
84,8 |
100 |
0,458 |
0,795 |
|
Central |
15,0 |
85,0 |
100 |
|||
|
Resto del País |
12,7 |
87,3 |
100 |
|||
|
Institución de enseñanza |
Privada |
14,4 |
85,6 |
100 |
0,0001 |
0,996 |
|
Pública |
14,4 |
85,6 |
100 |
|||
|
Nivel Educativo |
Educación Media |
14,2 |
85,8 |
100 |
0,01 |
0,92 |
|
Educación Superior |
14,5 |
85,5 |
100 |
|||
|
Tenencia de computadoras |
No cuento con computadora o no tengo acceso a una |
13,6 |
86,4 |
100 |
11,867 |
<0,001 |
|
Comparto una computadora con otros miembros de mi
familia |
7,7 |
92,3 |
100 |
|||
|
Tengo mi propia computadora |
20,2 |
79,8 |
100 |
|||
|
Conexión a internet |
Ilimitada |
16,4 |
83,6 |
100 |
2,286 |
0,131 |
|
Limitada |
11,4 |
88,6 |
100 |
|||
|
Actividades sincrónicas |
No |
8,5 |
91,5 |
100 |
3,919 |
0,048 |
|
Si |
16,2 |
83,8 |
100 |
|||
En la tabla 4 se detallan los porcentajes de estudiantes que desean o no
continuar con las actividades académicas con el soporte de la tecnología
considerando algunas variables relevantes. Del total de estudiantes,
aproximadamente la mitad no contaban con un parecer favorable hacia esta
situación. Se puede observar que tanto varones como mujeres no difieren
significativamente en sus respuestas de no continuar con las actividades académicas
con la ayuda de estrategias mediadas por la tecnología (
Tabla 4. Distribución porcentual por filas y
pruebas de homogeneidad entre algunas variables claves según opinión sobre
continuar con las actividades académicas por medio de estrategias mediadas por
la tecnología
|
|
Continuar con las clases a distancia |
Prueba Chi cuadrada |
||||
|
Sí |
No |
Total |
Chi |
p valor |
||
|
Total |
49,1 |
50,9 |
100 |
----------- |
||
|
Sexo |
Femenino |
51,1 |
48,9 |
100 |
2,03 |
0,154 |
|
Masculino |
45,8 |
54,2 |
100 |
|||
|
Grupos de edades |
< 20 años |
46,4 |
53,6 |
100 |
19,455 |
<0,001 |
|
20 a 24 años |
43,8 |
56,2 |
100 |
|||
|
> 24 años |
63,2 |
36,8 |
100 |
|||
|
Residencia |
Asunción |
51,9 |
48,1 |
100 |
2,992 |
0,224 |
|
Central |
44,4 |
55,6 |
100 |
|||
|
Resto del País |
50 |
50 |
100 |
|||
|
Institución de enseñanza |
Privada |
51,5 |
48,5 |
100 |
0,758 |
0,384 |
|
Pública |
48,2 |
51,8 |
100 |
|||
|
Nivel Educativo |
Educación Media |
44,3 |
55,7 |
100 |
2,518 |
0,113 |
|
Educación Superior |
50,6 |
49,4 |
100 |
|||
|
Tenencia de computadoras |
No cuento con computadora o no tengo acceso a una |
38,2 |
61,8 |
100 |
41,292 |
<0,001 |
|
Comparto una computadora con otros miembros de mi
familia |
40,4 |
59,6 |
100 |
|||
|
Tengo mi propia computadora |
61,5 |
38,5 |
100 |
|||
|
Conexión a internet |
Ilimitada |
55 |
45 |
100 |
13,252 |
0,016 |
|
Limitada |
42,5 |
57,5 |
100 |
|||
|
Actividades sincrónicas |
No |
30,2 |
69,8 |
100 |
11,843 |
<0,001 |
|
Si |
49,1 |
50,9 |
100 |
|||
Se probaron varias
regresiones logísticas binarias con diferentes variables independientes
considerando como dependientes, por separado, las características asociadas a
las dificultades presentadas y al parecer de cada estudiante respecto a dar
continuidad a las actividades académicas por medio de herramientas digitales.
Se seleccionaron tres modelos diferentes cada uno con características bien diferenciables. Las variables que
no parecen en los modelos son no significativas
para los mismos teniendo en cuenta 5% de significación (Tabla 5).
Tabla 5. Modelos de regresión logística binaria seleccionadas
|
Dificultad (interés = Sí) |
|||||
|
modelo 1 |
|
p valor |
OR |
IC 95%: inferior ;
superior |
|
|
Constante |
1,374 |
< 0,001 |
3,952 |
2,847 |
5,614 |
|
Tenencia de computadora[No o
comparte] |
0,868 |
0,002 |
2,383 |
1,399 |
4,139 |
|
|
|||||
|
Continuidad de las actividades con las TIC
(interés = No) |
|||||
|
modelo 2 |
|
p valor |
OR |
IC 95%: inferior ;
superior |
|
|
Constante |
-1,086 |
< 0,001 |
0,337 |
0,232 |
0,484 |
|
Edad[< 20 años] |
0,599 |
0,003 |
1,821 |
1,229 |
2,711 |
|
Edad[20 a 24 años] |
0,745 |
< 0,001 |
2,107 |
1,450 |
3,079 |
|
Tenencia de computadora[No o
comparte] |
0,760 |
< 0,001 |
2,138 |
1,593 |
2,876 |
|
Conexión a internet[Limitada] |
0,356 |
0,017 |
1,428 |
1,067 |
1,912 |
|
|
|||||
|
Continuidad de las actividades con las TIC
(interés = No) |
|||||
|
modelo 3 |
|
p valor |
OR |
IC 95%: inferior ;
superior |
|
|
Constante |
-1,557 |
< 0,001 |
0,211 |
0,108 |
0,382 |
|
Videoconferencias[No] |
0,437 |
0,033 |
1,548 |
1,038 |
2,320 |
|
Dificultades[Sí] |
1,847 |
< 0,001 |
6,344 |
3,436 |
12,531 |
El modelo 1 relaciona la presencia de dificultades en el proceso
académico (variable dependiente) y la tenencia de computadoras en el hogar
(variable independiente). Un estudiante que no cuenta con una computadora o que
comparte una con otros miembros del hogar tiene aproximadamente 138% más de ventaja de
que sí manifieste tener dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
un estudiante que cuenta con su propia computadora (OR=2,383; IC al 95%:
[1,399 4,139]). En el modelo 2, donde la
variable dependiente es la opinión sobre la continuidad de las actividades
académicas, se puede observar que los estudiantes que cuentan con hasta 24 años
de edad tienen mayores probabilidades de manifestar su disconformidad con
continuar las actividades académicas por medio de las TIC (OR=1,821; IC al 95%:
[1,229 2,711] y OR=2,107; IC al 95%:
[1,450 3,079]). En este mismo modelo, de
nuevo, los estudiantes que no cuentan con una computadora propia en el hogar
(OR=2,138; IC al 95%: [1,593 2,876]) y
cuyas conexiones a internet son limitadas (OR=1,428; IC al 95%: [1,067 1,912]) tienden a responder la no conformidad
sobre la continuidad de las actividades académicas si estas no se realizan de
forma presencial. Por último, el modelo 3 incorpora la misma variable dependiente
que el modelo 2, pero considera la realización o no de videoconferencias y la
presencia o no de algún tipo de dificultad como variables independientes,
además se restringe solo a los estudiantes que respondieron estar recibiendo
actividades académicas por parte de la institución en la que se matricularon al
inicio del año 2020. Este modelo revela que un estudiante que no tiene
actividades por medio de videoconferencias con su docente sus ventajas de estar en desacuerdo con la continuidad de las actividades
académicas aumentan en un 54,8% (OR=1,548; IC al 95%: [1,038 2,320]). Otro hecho destacable en este último
modelo es que un estudiante que manifestó tener algún tipo de dificultad,
frente a otro que manifestó no tenerla, tiene alrededor de 6 veces más de ventaja de que su respuesta sea negativa respecto a que dé
continuidad a los procesos educativos por medio de herramientas tecnológicas
(OR=6,344; IC al 95%: [3,436 12,531]).
Se evidencia con este último resultado que la mayoría de los estudiantes que
experimentaron dificultades al inicio de las restricciones en todo el
proceso académico en esta pandemia no deseaban continuar
con las actividades académicas mediadas por las tecnologías (Tabla 5). Los
resultados dados por los modelos obtenidos coinciden en cierto grado con los
presentados en las tablas 3 y 4.
4. DisCUSIÓN
La educación en general ha
experimentado grandes cambios a causa del cierre masivo de las instituciones
educativas ante el avance del COVID-19, el cual ha generado la más grande disrupción
en lo que respecta a educación según un informe de la ONU (2020). La necesidad
de establecer medios por los cuales canalizar y garantizar una educación para
todos en esta pandemia llevó al desarrollo vertiginoso de planes y propuestas
por parte de los diferentes ministerios educativos de los países del mundo. No
obstante, la aplicación adecuada de los planes se vio afectada especialmente
por la poca preparación y acceso tecnológico de los diferentes actores
educativos, en especial los estudiantes. En este sentido, Archer Svenson y De Gracia (2020)
afirman que “el futuro va a depender, en gran medida, de las conexiones y
conocimientos tecnológicos” (p.15) que se posean, pues las diferentes
actividades académicas en este tiempo de confinamiento se realizan a través de
herramientas tecnológicas.
Los resultados de este estudio
muestran las dificultades más importantes experimentadas por los estudiantes de
los niveles secundario y universitario en Paraguay durante el cierre de las
instituciones educativas por la pandemia del COVID-19. Estas dificultades están
asociadas a la falta de comprensión de las tareas asignadas por los docentes,
falta de motivación, problemas de conexión a internet, falta de apoyo docente,
falta de acceso a la información para la realización de las tareas, falta de
conocimiento en el uso de herramientas tecnológicas, escaso acceso a la
tecnología, entre otras. Mishra et al. (2020) expresan que en esta pandemia se
evidencian dificultades en la migración e implementación de los sistemas educativos
a través de procesos tecnológicos. Otros estudios revelaron que muchos
estudiantes se encuentran ante dificultades para desarrollar las actividades
escolares, principalmente aquellas que son colaborativas y más
técnicas-especializadas (Blankstein et al., 2020; Faurdon et al., 2020), esto
podría deberse en cierta parte a la no comprensión de las actividades. La
motivación de los estudiantes es fundamental para disminuir la deserción
educativa en esta crisis sanitaria. Una escasa motivación genera problemas
graves, sumadas a las preocupaciones ocasionadas por la pandemia, pudiendo
llevar a un aumento de la ansiedad y experimentar algún tipo de depresión, como
los reportados por Islam et al. (2020).
Las brechas digitales que aún
existen provocan un lento avance de los estudiantes con condiciones limitadas
de acceso a las tecnologías (Faurdon et al., 2020) y evitan el aprovechamiento
de tales tecnologías para el aprendizaje online (Gomez, 2020; Bhaumik y
Priyadarshini, 2020). Navegar por internet, para cuestiones académicas, se
volvió una necesidad para complementar los materiales dispuestos por los
docentes. Sobre este punto, es importante recalcar que la habilidad de utilizar
herramientas tecnológicas es tan importante como tener acceso a ellas (Tzifopoulos, 2020). Es por
eso que estas competencias deben ser aparte del programa de estudio a modo de
beneficiar tanto a estudiantes como a los demás actores educativos como padres
y profesores. Rodicio-García et al. (2020) se refiere a estas competencias como
alfabetización digital. Similarmente, Área y Guarro (2012) destacan la
necesidad de la alfabetización informacional refiriéndose al uso “crítico e
inteligente de la información” disponibles a través de las herramientas
tecnológicas.
De igual manera, para la navegación
continua y de buena calidad se requieren de grandes volúmenes de datos,
preferentemente ilimitados, caso contrario no se podría asegurar un aprendizaje
significativo. Gran parte del acceso a la información depende del tipo de
conectividad que se tenga. De esta manera, Almazán (2020) afirma que es muy
importante que todas las familias cuenten con infraestructura necesaria para la
realización de las tareas académicas ya que la tenencia de artefactos como la
computadora es también uno de los recursos tecnológicos al que no todos los
estudiantes acceden. En muchos casos se reportó la necesidad de contar con una
computadora propia para intentar disminuir la presencia de dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Dhawan (2020) refiere a este problema como
una desigualdad de distribución en relación de infraestructura tecnológica que
afecta tanto a estudiantes como a profesores y enfatiza la necesidad de proveer
a estudiantes con recursos que puedan ser accesibles desde los teléfonos celulares
en caso que no tenga computadoras disponibles.
Las dificultades presentadas están
estrechamente relacionadas con la disconformidad del estudiantado por continuar
con las actividades académicas por medio de herramientas tecnológicas, lo que
sugiere que la experiencia estudiantil con las clases a distancia con el uso de
las tecnologías no se vio muy favorecida iniciado el confinamiento. Los
problemas encontrados en los resultados son recurrentes en la literatura sobre
clases remotas. Otros estudios evidencian dificultades similares en cuanto al
aprendizaje online como por ejemplo: falta de experiencia en el uso de la
tecnología o el nivel de confort usando herramientas tecnológicas así como
también falta de comprensión de los objetivos de clase y falta de motivación
para participar de las clases remotas (Song et al., 2004; Lao y González, 2005;
Adnan y Anwar, 2020; Surani y Hamidah, 2020; Nambiar, 2020). De igual manera,
los resultados coinciden con los testimonios de estudiantes alrededor del mundo
en relación a los problemas que enfrentan, por ejemplo: falta de herramientas
necesarias para el trabajo académico, falta del apoyo docente y falta de tiempo
debido a las clases online (Matej et al., n.d.)
Más
allá de respuestas favorables de un sector de la población estudiantil en
relación a la continuidad de la educación por medios tecnológicos, podemos
destacar que con el fin de visibilizar la situación académica actual de la cual
forman parte, testimonios de diferentes grupos y representantes estudiantiles y
organizaciones educativas enfatizan la necesidad de mejoría de sus diferentes
contextos. Estudiantes de paraguayos expresaron su descontento en cuanto a las
estrategias educativas implementadas y resaltan la necesidad de políticas
públicas que diversifiquen las propuesta educativas y al mismo tiempo
contemplen la inclusión en la educación, la inversión en infraestructura y el
apoyo a todos los actores educativos (“Estudiantes toman la palabra”, 2020;
Florentín, 2020).
5.
conclusión o CONSIDERACIONES finales
Los resultados obtenidos en el
estudio revelan que en Paraguay al inicio del confinamiento más de la mitad de
los estudiantes continuaron con las actividades académicas. Este resultado es
de suma importancia, pues da a conocer la porción de estudiantes secundarios y
universitarios que perdieron la continuidad de las actividades escolares con el
cierre temprano de las instituciones educativas para el albergue presencial, al
menos al comienzo de las restricciones sanitarias, y cómo se podría encontrar
alternativas que garanticen una educación para todos.
Los estudiantes que continuaron con
las actividades académicas por medio de estrategias alternativas,
principalmente apoyadas por las tecnologías, manifiestan dificultades que no
solo involucra aspectos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje sino otros
factores como los afectivos en el hogar. Una de las principales dificultades
halladas, y una de las que tiene un alto grado de influencia en el aprendizaje
del estudiante, es la falta de comprensión de las tareas asignadas. Más de la
mitad de los estudiantes no comprende cómo realizar los trabajos académicos
enviados por los docentes o por las instituciones educativas a las que
pertenecen. Esta situación debe analizarse en detalle, pues de continuar con
las medidas sanitarias restrictivas, y por tanto seguir con las estrategias
mediadas por las tecnologías implementadas por las instituciones educativas,
podría afectar la formación del estudiantado y su posible inserción en el mundo
laboral. Otra de las dificultades reportadas es el escaso acceso a la
tecnología, especialmente a una computadora de uso personal. La tenencia de una
computadora propia en el hogar se ha vuelto imprescindible para llevar adelante
un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente para los
estudiantes que se encuentran en los niveles universitarios que, por la
naturaleza misma de la mayoría de sus actividades, requieren del acceso a este
artefacto electrónico; la falta de acceso a una computadora propia aumenta
significativamente las probabilidades de tener dificultades.
Los resultados también reflejan que
la mayoría de los estudiantes no se encontraban de acuerdo con continuar las
actividades académicas con la ayuda de herramientas tecnológicas al inicio de
las medidas restrictivas. Esta opinión se muestra en mayores proporciones en
aquellos estudiantes que presentaron dificultades en las clases a distancia, la
cual podría promover una eventual deserción de los estudiantes más afectados.
Todos
estos aspectos demuestran, en cierta medida, que las planificaciones realizadas
y los procesos aplicados no fueron muy efectivos al momento de la realización
de este estudio, al menos desde la experiencia estudiantil. Es por ello que se
deben revisar los programas y planes implementados en este tiempo de pandemia y
ajustarlos a la realidad de los diferentes actores educativos considerando
especialmente los problemas que experimentan los estudiantes, quienes son los
principales beneficiados o perjudicados en su formación profesional, la cual
impacta de manera directa o indirecta en su desarrollo socioeconómico. Se
alienta a las instituciones educativas a redoblar esfuerzos y estimular una
enriquecida continuidad de los procesos educativos a través de estrategias
tecnológicas que de alguna manera propicien y aseguren la calidad educativa de
todos los miembros involucrados durante esta pandemia del COVID-19.
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