Modelo
de desarrollo de habilidades socioemocionales para
la pr�ctica pedag�gica de docentes
Herrera-Montero Jos�
Lamadrid-Benites Lourdes
Viera-Carre�o Rosa
Universidad C�sar Vallejo
Piura- Per�
RESUMEN
El presente trabajo de investigaci�n precis� como objetivo dise�ar un modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de los docentes en las IIEE Primarias de Letir�-Becar�, Piura, 2020. La investigaci�n se circunscribe en el enfoque cuantitativo, tipo b�sica y dise�o correlacional propositivo, trabaj� con una muestra de 62 docentes, lo que permiti� determinar el nivel de correlaci�n entre las variables de estudio para el dise�o del modelo. Los hallazgos determinaron que la relaci�n entre las habilidades socioemocionales y la pr�ctica pedag�gica de las docentes de la unidad de an�lisis es directa, en un nivel moderado, concluyendo que, a mejor desarrollo de habilidades socioemocionales, mejor pr�ctica pedag�gica docente; de all� la necesidad del dise�o de un modelo formativo que incluye ambas variables de estudio con sus respectivas dimensiones, con base a una fuente f�ctica y te�rica, el cual tuvo un �ndice de Validez de Contenido de 0,900.
Palabras clave: gesti�n de emociones; gesti�n de relaciones; gesti�n de decisiones; planificaci�n curricular inversa y evaluaci�n formativa.�
Socio-emotional skills development model for teachers
�pedagogical practice
ABSTRACT
The objective of this research work was to design a model for the development of socio-emotional skills for the pedagogical practice of teachers in the Primary IIEE of Letir�-Becar�, Piura, 2020. The research is limited to the quantitative approach, basic type and design Propositive correlational, he worked with a sample of 62 teachers, which allowed determining the level of correlation between the study variables for the design of the model. The findings determined that the relationship between the socio-emotional skills and the pedagogical practice of the teachers of the unit of analysis is direct, at a moderate level, concluding that, the better the development of socio-emotional skills, the better the teaching pedagogical practice; hence the need to design a training model that included both study variables with their respective dimensions, based on a factual and theoretical source, which had a Content Validity Index of 0.900.
Keywords: emotion management; relationship management; decision management; reverse curricular planning and formative assessment.
Art�culo recibido:� 05 octubre. 2021
Aceptado para publicaci�n: 02 noviembre 2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCI�N
La emergencia de la Neurociencia y m�s precisamente de la Neuroeducaci�n, unido a las diferentes expectativas y perspectivas del mundo laboral, exige que el proceso educativo asuma nuevos retos desde los diferentes actores escolares; en ese sentido, los docentes del orbe y del Per�, como coprotagonistas del proceso de ense�anza y aprendizaje deben adaptarse a esos nuevos retos, concretamente en la perspectiva de multidimensionalidad del ser humano. En este contexto constituye inter�s la investigaci�n respecto al dise�o de un modelo de habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica del docente; pues hoy m�s que nunca se requiere de profesores que sepan gestionar su actuaci�n en forma integral, partiendo de la gesti�n emocional y social (competencias blandas) como base, que le faciliten la apropiaci�n y aplicaci�n de los diferentes desempe�os propios de su labor como docente (competencias duras).
Las habilidades socioemocionales de los docentes en el contexto supranacional, se visualizan como intenciones desde dos perspectivas: en la formaci�n inicial y en servicio. En el primer punto, seg�n la UNESCO en la Declaraci�n de Incheon Educaci�n 2030, se acota en la meta 4.4. que los j�venes y adultos, deben tener competencias para el empleo y trabajo decente, as� como aptitudes cognitivas y no cognitivas tales como �la resoluci�n de problemas, el pensamiento cr�tico, la creatividad, el trabajo en equipo, las competencias de comunicaci�n y la resoluci�n de conflictos� (UNESCO, 2015, p. 42), en la cita precedente, las aptitudes no cognitivas, en la presente investigaci�n se dimensionan en habilidades socioemocionales de gesti�n personal, gesti�n de relaciones y gesti�n de decisiones. En cuanto a la segunda perspectiva, seg�n el autor precitado, en la formaci�n continua se proteger� porque �los docentes est�n fortalecidos, (�), reciban buena formaci�n, est�n capacitados profesionalmente� (UNESCO, 2015, p. 8), si bien este precepto declarativo no precisa detalles de la formaci�n y cualificaci�n profesional, tambi�n es cierto que un docente estar� cualificado, s�lo en cuanto desarrolle habilidades cognitivas y no cognitivas (socioemocionales).
En cuanto al �mbito nacional, el desarrollo de habilidades socioemocionales en los docentes, ya sea en su formaci�n inicial o continua, no constituye relevancia, pues seg�n el nov�simo Dise�o Curricular B�sico Nacional de la Formaci�n Inicial Docente (Programa de Estudios Educaci�n Primaria), solo una competencia del perfil de egreso de la formaci�n inicial, se centra en ello, al se�alar que el profesor �gestiona su desarrollo propio exponiendo autoconocimiento y autorregulaci�n de sus emociones, interactuando asertiva y emp�ticamente para desplegar v�nculos positivos y trabajar colaborativamente en contextos determinados por la diversidad� (Ministerio de Educaci�n, 2019, p. 27); dicha competencia en el plan de estudios se concreta en dos cursos: Desarrollo Personal I-II (gesti�n de emociones y competencias sociales). En cuanto a la formaci�n continua, queda reflejado en el Marco de Buen Desempe�o Docente, donde solo el desempe�o 30 se�ala en forma indirecta el trabajo de habilidades socioemocionales de gesti�n de relaciones al acotar que el docente en servicio �interrelacionar con sus pares, cooperar y con decisi�n, para alternar experiencias, (�) y erigir de manera razonable un clima democr�tico en la instituci�n educativa� (Ministerio de Educaci�n, 2012, p. 54).
Independientemente de lo acotado anteriormente, nuevas luces se avizoran con la nov�sima publicaci�n del Proyecto Educativo Nacional al 2036, donde uno de los prop�sitos es el bienestar socioemocional, asumiendo la perspectiva que la educaci�n nos habilita a �conocernos y valorarnos entre nosotros mismos, autorregular nuestras emociones y comportamientos, establecer relaciones humanas sanas (�), tanto para alcanzar nuestro desarrollo personal como para la convivencia� (Consejo Nacional de Educaci�n, 2020, p. 76); concordante con el prop�sito resulta contundente acotar que el avance de las habilidades socioemocionales son trascendentales para lograr el reto de una ciudadan�a plena, por lo que corresponde a los docentes gestionarlas consigo mismo a fin de promoverlas en los estudiantes.
La realidad problem�tica, tambi�n se evidencia en el contexto regional, cuando en el numeral 5.4. del modelo de gesti�n del sistema educativo de la Regi�n Piura, se se�ala la urgencia �que se impulse el desarrollo de (...) competencias profesionales de manera integral� (Gobierno Regional Piura, 2015, p. 35); ello, asumiendo que la integralidad, hipot�ticamente incluir�a las habilidades cognitivas y no cognitivas, encontr�ndose en este �ltimo grupo el desarrollo de las habilidades socioemocionales. En el contexto local-institucional (poblaci�n de estudio), la situaci�n problem�tica, tiene como factores asociados hasta en cuatro aspectos fundamentales: la inexistencia de oferta formativa en dicha tem�tica, el �nfasis del trabajo de las habilidades cognitivas por parte de las Instancias de Gesti�n Educativa Descentralizada e instituci�n educativa, la no aplicaci�n de instrumentos de monitoreo y acompa�amiento de la pr�ctica pedag�gica que valoren dichas habilidades por parte de los gestores y l�deres de las instituciones educativas y; la poca importancia que le asignaban los docentes a este tipo de habilidades.
En lo referido a la pr�ctica pedag�gica de los docentes, si bien se tiene el MBDD -Marco de Buen Desempe�o Docente, tambi�n queda claro que, a m�s de un lustro de creaci�n, muchas pr�cticas de los docentes no reflejan los desempe�os, ni las competencias previstas en los dominios referidos a la preparaci�n para el aprendizaje de los educandos y ense�anza para el aprendizaje de los educandos; puesto que, los procesos de planificaci�n, ejecuci�n y evaluaci�n curricular en los docentes son poco efectivos y pertinentes. Asimismo, en la conducci�n de la pr�ctica pedag�gica, existen mega habilidades como: resoluci�n de problemas, pensamiento reflexivo, pensamiento cr�tico y pensamiento divergente (creativo); adem�s de competencias digitales y aprendizaje diferenciado que a�n no se visualizan en el desarrollo de las actividades de aprendizaje; por �ltimo, tampoco se genera un clima favorable para el aprendizaje, y la evaluaci�n formativa se centra en instrumentos que valoran cogniciones, sin asumir el enfoque de evaluaci�n formativa y la retroalimentaci�n.
En relaci�n a la justificaci�n de la investigaci�n, el estudio result� conveniente, puesto que en el an�lisis de la problem�tica a nivel supranacional, nacional, regional y local-institucional es evidente que las habilidades socioemocionales es una de las m�s grandes dificultades en los sistemas formativos y en las pr�cticas educativas. Asimismo, la investigaci�n adquiri� relevancia social en la medida que un docente con pr�ctica de habilidades socioemocionales, no solo gestionar� su proyecto de vida y toma de decisiones de manera razonada y adecuada; sino que, principalmente, las promover� en sus estudiantes, participar� efectivamente en la gesti�n escolar y se vincul� de manera armoniosa con los padres de familia.
En relaci�n con lo anterior, el estudio aporta como valor te�rico, la perspectiva (enfoque) que la integralidad formativa-valorativa en el sistema educativo, no se trat� de una distribuci�n equitativa o proporcional, sino que ha tenido como punto de partida a las habilidades no cognitivas (habilidades socioemocionales), que son pre�mbulo y v�as v�lidas para desarrollar las habilidades cognitivas a posteriori. Su utilidad metodol�gica, se refleja en el dise�o de un modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de los docentes, as� como instrumentos de medici�n para el diagn�stico del desenvolvimiento de las habilidades socioemocionales y la pr�ctica pedag�gica de los docentes. Las implicancias pr�cticas del estudio radican en que soluciona, en parte, el dilema de la formaci�n y valoraci�n integral de los docentes con base a las habilidades socioemocionales.
2. LA TEOR�A DE LAS INTELIGENCIAS M�LTIPLES DE GARDNER (1995)
Se convierte en la principal fundamentaci�n te�rica de la variable habilidades socioemocionales, en forma concreta cuando se refiere a la inteligencia interpersonal e intrapersonal en la medida que, a decir de Bisquerra �la inteligencia interpersonal se erige a partir de la capacidad para instaurar buenas relaciones con otros individuos; la inteligencia intrapersonal se alude al conocimiento de los aspectos internos de s� mismo� (2008, p. 168); ello implica que es la inteligencia intrapersonal la que se materializa en las habilidades emocionales o habilidades socioemocionales de gesti�n personal; la inteligencia interpersonal, la que se concretiza en las habilidades sociales o habilidades socioemocionales de gesti�n de relaciones y; ambos tipos de inteligencia se convierten en la base de las habilidades socioemocionales de gesti�n de decisiones, tal como se dimensiona la variable en el presente estudio.���
3. TEOR�A SOCIAL COGNITIVA DE BANDURA (1986)
En relaci�n a la variable pr�ctica pedag�gica docente, por constituir una analog�a de la labor del docente con su grupo-clase, tiene como fundamento te�rico a nivel general, la Teor�a Social Cognitiva de Bandura (1986), espec�ficamente en el postulado del sub modelo te�rico denominado como la Teor�a de la autoeficacia, dicha teor�a a nivel general, enfatiza en la confianza de toda persona, as� como en sus habilidades, capacidades y competencias para desarrollar desempe�os o cursos de acci�n imprescindibles a fin de alcanzar un prop�sito deseado, lo cual implicar�a a decir del investigador que el docente debe cumplir con sus funciones y concretar sus desempe�os como cursos de acci�n, movilizando habilidades cognitivas y no cognitivas (socioemocionales) para garantizar los logros de aprendizaje de los estudiantes como resultados deseados.�
4. METODOLOG�A
El tipo de investigaci�n en el presente estudio es b�sica, pura o fundamental, puesto que tuvo como prop�sito la aportaci�n de elementos te�ricos al conocimiento cient�fico, los cuales pueden tener diferentes formas y niveles de aplicabilidad en la soluci�n de problemas inmediatos; es decir implica �producir conocimiento y teor�as� (Hern�ndez et al., 2014, p. 24), con respecto a las variables: desarrollo de las habilidades socioemocionales y pr�ctica pedag�gica de los docentes, a trav�s de mecanismos de correlaci�n lineal y causal.����
En cuanto al dise�o de investigaci�n es correlacional-propositiva. En el primer caso, puesto que diagnostic� las caracter�sticas de las variables de estudio, luego estableci� una correlaci�n como paso previo al dise�o del modelo y, de acuerdo con Fuentes et al. (2020), el dise�o correlacional tiene como objetivo describir relaciones entre dos o m�s variables en un momento determinado (p. 60). En segundo lugar, porque dise�� un modelo, lo cual a decir de Moreno (2016), implica formular razonadamente una idea o prop�sito para conocimiento de alguien de modo tal que se le induzca a su uso, adopci�n, adaptaci�n o aplicaci�n; en suma, implica la elaboraci�n de una propuesta para solucionar, en parte, una problem�tica, partiendo de la premisa b�sica de c�mo ser�a, estructuralmente, una propuesta para mejorar las condiciones del objeto de estudio, utilizando como fuente te�rica los modelos existentes y como fuente f�ctica los resultados obtenidos de la investigaci�n. El esquema del presente dise�o de investigaci�n es el siguiente:
 |
|
�������������� Ox M��������������� r ���������� Oy
Donde: M = Muestra de estudio (IIEE Primarias de Letir�-Becar�). Ox = Observaciones de la variable habilidades socioemocionales.��� Oy = Observaciones de la variable pr�ctica pedag�gica docente. r = Relaci�n entre las variables de estudio.� |
 
Dc = Diagn�stico correlacional-causal (fuente f�ctica). Mt = Modelos te�ricos de habilidades socioemocionales (fuente epistemol�gica).� Mv = Modelo validado. Rt = Realidad transformada. |
�
La poblaci�n de estudio considera a 05 instituciones educativas y 62 docentes de Educaci�n Primaria, como se indica en la siguiente tabla:
Tabla 1.
�Poblaci�n de estudio, seg�n IIEE Primarias de Letir�-Becar�, 2020.
|
Instituci�n Educativa |
Fi |
hi% |
|
14093 ABRAHAM RUIZ NUNURA |
27 |
43.55 |
|
JESUS ES MI MAESTRO |
6 |
9,68 |
|
JESUS LUZ DEL SABER |
4 |
6,45 |
|
JOSE MERCEDES CARLOS MIO |
18 |
29,03 |
|
JOSE OLAYA BALANDRA |
7 |
11,29 |
|
Total |
62 |
100,00 |
Fuente: Ficha de Instituci�n Educativa. Ministerio de Educaci�n, Escale.
Si bien el procedimiento de todo proceso de investigaci�n, sintetizando los planteamientos de Ander-Egg (2011), incluye tanto las actividades de trabajo de campo, como las de trabajo de gabinete y constituyeron desde la problematizaci�n hasta las conclusiones del estudio; en el presente ac�pite, s�lo se detalla el procedimiento seguido en la recolecci�n de informaci�n, en el sentido, que el dise�o de instrumentos es parte del ac�pite anterior y el procesamiento y an�lisis de datos se abordaron en el ac�pite posterior. Bajo esta perspectiva en este ac�pite se trabaj� el siguiente procedimiento:
Figura 1.�
Procedimientos para el dise�o de un modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales.
Fuente: Elaboraci�n propia.
5.� RESULTADOS
Los hallazgos de la investigaci�n son producto de la aplicaci�n, procesamiento y organizaci�n de la Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE), la cual tuvo como prop�sito medir el nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales de los docentes a nivel general y en cada una de sus dimensiones (gesti�n de emocionales, gesti�n de relaciones y gesti�n de decisiones); as� como la aplicaci�n del Cuestionario de Pr�ctica Pedag�gica Docente (CPPD) que permiti� identificar las caracter�sticas de la pr�ctica pedag�gica de los docentes, concretamente en aspectos de planificaci�n curricular inversa, conducci�n de la pr�ctica pedag�gica y evaluaci�n del aprendizaje con enfoque formativo. La informaci�n estad�stica a la cual se hace menci�n se organiz� seg�n los objetivos planteados y el tipo de estad�stica para cada objetivo, ya sea descriptiva, como inferencial.
Figura 2.
Desarrollo de habilidades socioemocionales de los docentes, seg�n nivel de desempe�o, 2020.
Fuente: Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE).
En la figura 2 respecto al desarrollo de habilidades socioemocionales de los docentes, seg�n nivel de desempe�o, se aprecia que el 22,6% de docentes tiene un nivel muy adecuado de desarrollo de dichas habilidades, el 64,5 % se ubican en un nivel adecuado y el 12,9% se ubica en un nivel medianamente adecuado, con lo cual se deduce, en l�neas generales que el desarrollo de las habilidades en menci�n es favorable.�
Tabla 2. Habilidades socioemocionales que evidencian los docentes, seg�n dimensiones y niveles de desempe�o, 2020
|
Habilidades socioemocionales de gesti�n de emocionales |
Subtotal |
|
|
F |
% |
|
|
Muy adecuada (81-96) |
11 |
17,7 |
|
Adecuada (65-80) |
38 |
61,3 |
|
Medianamente adecuada (49-64) |
13 |
21,0 |
|
Inadecuada (0-48) |
0 |
0,0 |
|
Total |
62 |
100,0 |
|
Habilidades socioemocionales de gesti�n de relaciones |
Subtotal |
|
|
F |
% |
|
|
Muy adecuada (51-60) |
22 |
35,5 |
|
Adecuada (41-50) |
33 |
53,2 |
|
Medianamente adecuada (31-40) |
6 |
9,7 |
|
Inadecuada (0-30) |
1 |
1,6 |
|
Total |
62 |
100,0 |
|
Habilidades socioemocionales de gesti�n de decisiones |
Subtotal |
|
|
F |
% |
|
|
Muy adecuada (21-24) |
18 |
29,0 |
|
Adecuada (17-20) |
27 |
43,5 |
|
Medianamente adecuada (13-16) |
16 |
25,8 |
|
Inadecuada (0-12) |
1 |
1,6 |
|
Total |
62 |
100,0 |
Fuente: Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE).
Tabla 3. Caracterizaci�n de la pr�ctica pedag�gica de los docentes, seg�n dimensiones y niveles de desempe�o, 2020
|
Planificaci�n curricular inversa |
Subtotal |
|
|
F |
% |
|
|
Excelente (36-42) |
36 |
58,1 |
|
Satisfactoria (29-35) |
17 |
27,4 |
|
Regular (22-28) |
8 |
12,9 |
|
Insatisfactoria (0-21) |
1 |
1,6 |
|
Total |
62 |
100,0 |
|
Conducci�n de la pr�ctica pedag�gica |
Subtotal |
|
|
F |
% |
|
|
Excelente (41-48) |
20 |
32,3 |
|
Satisfactoria (33-40) |
28 |
45,2 |
|
Regular (25-32) |
11 |
17,7 |
|
Insatisfactoria (0-24) |
3 |
4,8 |
|
Total |
62 |
100,0 |
|
Evaluaci�n formativa |
Subtotal |
|
|
F |
% |
|
|
Excelente (16-18) |
15 |
24,2 |
|
Satisfactoria (13-15) |
21 |
33,9 |
|
Regular (10-12) |
18 |
29,0 |
|
Insatisfactoria (0-9) |
8 |
12,9 |
|
Total |
62 |
100,0 |
Fuente: Cuestionario de Pr�ctica Pedag�gica Docente (CPPD).
Figura 3��������
Caracter�sticas de la pr�ctica pedag�gica de los docentes, seg�n nivel de desempe�o, 2020
Fuente: Cuestionario de Pr�ctica Pedag�gica Docente (CPPD).
Respecto a las caracter�sticas de la pr�ctica pedag�gica de los docentes, seg�n niveles de desempe�o, tal como se evidencia en la figura 3, dicha pr�ctica se caracteriza por ser excelente en el 37,1% de docentes, satisfactoria en el 48,4%, regular en el 12,9% e insatisfactoria en el 1,6%; dicha informaci�n estad�stica permite inferir que la planificaci�n curricular inversa, la conducci�n de la pr�ctica pedag�gica y la evaluaci�n del aprendizaje con enfoque formativo como aspectos de la pr�ctica pedag�gica es favorable en los docentes de la unidad de an�lisis.
Tabla 4
Habilidades socioemocionales y pr�ctica pedag�gica docente, seg�n niveles de desempe�o, 2020
|
Habilidades socioemocionales |
Pr�ctica pedag�gica docente |
Total |
||||||||
|
Excelente |
Satisfactoria |
Regular |
Insatisfactoria |
|||||||
|
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
|
|
Muy adecuada |
6 |
9,7 |
4 |
6,5 |
4 |
6,5 |
0 |
0,0 |
14 |
22,6 |
|
Adecuada |
14 |
22,6 |
21 |
33,9 |
4 |
6,5 |
1 |
1,6 |
40 |
64,5 |
|
Medianamente adecuada |
3 |
4,8 |
5 |
8,1 |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
8 |
12,9 |
|
Inadecuada |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
|
Total |
23 |
37,1 |
30 |
48,4 |
8 |
12,9 |
1 |
1,6 |
62 |
100,0 |
Fuente: Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE) y Cuestionario de Pr�ctica Pedag�gica Docente (CPPD).
Tabla 5.
Nivel de correlaci�n entre las habilidades socioemocionales y pr�ctica pedag�gica docente, seg�n modelo estad�stico, 2020
|
Coeficiente de Correlaci�n de Spearman� |
Pr�ctica pedag�gica docente |
|
|
Habilidades socioemocionales |
Correlaci�n de Spearman |
r = 0,533** |
|
Significaci�n (bilateral) |
0,004 |
|
|
N |
62 |
|
|
Clase de correlaci�n |
Directa |
|
|
Nivel |
Moderada (0,51 a 0,75) |
|
** El nivel de correlaci�n significativa es de 0,01 (bilateral).
Fuente: Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE) y Cuestionario de Pr�ctica Pedag�gica Docente (CPPD).
En cuanto a la vinculaci�n y/o relaci�n entre las habilidades socioemocionales y la pr�ctica pedag�gica docente como variables de estudio se puede apreciar en el primer caso que existe dicha vinculaci�n, pues del 64,5% de docentes que desarrollan en forma adecuada sus habilidades socioemocionales, el 22,6% se autoeval�an como excelente en su pr�ctica pedag�gica y el 33,9% como satisfactoria; adem�s en cuanto al nivel de correlaci�n entre dichas variables, esta se da en forma directa o positiva, en un nivel moderado, con un nivel de significancia o p-valor de 0,004, con lo cual se prueba de hip�tesis de investigaci�n.
Figura 4.
Modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de docentes.
Fuente: Elaboraci�n propia.
La s�ntesis gr�fica del modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de docentes evidencia claramente cuatro componentes: entrada, constituida por el sistema de formaci�n docente, ya sea la formaci�n inicial y/o la formaci�n continua; el proceso, que se centra en las habilidades socioemocionales de gesti�n de emociones y gesti�n de relaciones como base para la toma decisiones, considera adem�s instrumentos de monitoreo pertinentes para lograr una pr�ctica pedag�gica efectiva, donde la premisa y diferencial b�sica es la incorporaci�n, formaci�n y valoraci�n docente integral. Tambi�n forman parte del modelo formativo el componente de salida, en el cual se detalla el perfil del docente y el componente de impacto, donde se espera los beneficios en la pr�ctica docente, en el logro de aprendizaje, en la gesti�n escolar y en la vinculaci�n de la escuela con la familia y la comunidad.��
Tabla 6.
Validaci�n del modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de docentes.
|
Experto |
Puntaje Est�ndar |
Puntaje obtenido |
Puntaje promedio |
|
|
Experto 1 |
10 |
10 |
1,0 |
|
|
Experto 2 |
10 |
10 |
1,0 |
|
|
Experto 3 |
10 |
9 |
0,9 |
|
|
Experto 4 |
10 |
9 |
0,9 |
|
|
�ndice de Validez de Contenido (M�todo Lawshe) |
0,900 |
|||
Fuente: Matriz de validez de contenido del Modelo con la participaci�n de expertos, utilizando el m�todo de Lawshe.
En la tabla 6, respecto a la validaci�n del modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de docentes, se aprecia que la valoraci�n de los expertos ha sido en un nivel del 100% en 2 casos y al 90% en los otros dos casos, con lo cual se tiene un �ndice de Validez de Contenido de 0,900 con la metodolog�a Lawshe.
La investigaci�n plantea como propuesta el modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de docentes, el cual su s�ntesis gr�fica forma parte de los resultados de la investigaci�n (figura 4). Dicho modelo ha sido dise�ado con base a fuentes f�cticas obtenidas como resultado del diagn�stico situacional de las variables de estudio; as� como, las fuentes epistemol�gicas a partir del an�lisis de modelos an�logos a fin de elaborar un modelo primigenio, pero con base al contexto y al corpus te�rico del objeto de estudio.
La fundamentaci�n te�rica del modelo se basa en la teor�a de las inteligencias m�ltiples, concretamente la inteligencia interpersonal e intrapersonal; as� como la teor�a de la alteridad, principalmente el postulado de la comprensi�n del otro; a partir de ello se dise�� la premisa que las habilidades socioemocionales preceden a las habilidades cognitivas, ello implica que cuanto mejor se gesti�n en las emociones y las interacciones, mejores resultados se tendr� en las habilidades cognitivas como la pr�ctica pedag�gica de los docentes.
Los componentes del modelo que se generan a partir de la fundamentaci�n te�rica y f�ctica son tres principales y un complementario: la entrada, el proceso, la salida o resultado y el impacto. El componente de entrada tipificado como el sistema de formaci�n docente, est� constituido por dos aspectos, uno de ellos es el sistema de formaci�n docente inicial y el otro, el sistema de formaci�n docente en servicio, quienes son los que ingresan al modelo para un proceso de formaci�n y valoraci�n integral (habilidades cognitivas o duras y habilidades blandas o no cognitivas) que redunde en la mejora de la pr�ctica pedag�gica.
En cuanto al componente de proceso, considerado el eje medular del dise�o e implementaci�n del modelo, cabe indicar que dicho componente est� centrado en las habilidades socioemocionales de gesti�n de emociones, gesti�n de relaciones y gesti�n de decisiones para asegurar una pr�ctica pedag�gica efectiva, en la cual se realice una planificaci�n curricular inversa, una conducci�n de la pr�ctica pedag�gica pertinente y una evaluaci�n del proceso de ense�anza y aprendizaje con enfoque formativo; todo ello, encaminada a la formaci�n y valoraci�n del docente, desde un enfoque integral, proceso que requiere la aplicaci�n de instrumentos de monitoreo pertinentes.
En cuanto al componente de salida, se tiene que, despu�s de implementar en los docentes el modelo centrado en habilidades socioemocionales para una pr�ctica pedag�gica renovada, el perfil de egreso del docente debe caracterizarse por ser: anal�tico en su pr�ctica pedag�gica, deconstruyendo sus elementos y procesos;� reflexivo con su actuar pedag�gico, analizando aciertos y vac�os de su intervenci�n diaria; creativo en el dise�o e implementaci�n de ideas primigenias y con pensamiento divergente; cr�tico y propositivo en su accionar, argumentado y contra argumentando sus posturas desde diferentes perspectivas y enfoques e innovador, con su pr�ctica pedag�gica diaria que le conlleve a construir saberes en forma permanente; en suma, un docente que tome decisiones razonadas, afectivas y efectivas.
El componente complementario del modelo, tipificado como �de impacto� se aboca al an�lisis del efecto del modelo en los principales aspectos de la gesti�n escolar; por ejemplo en qu� medida el modelo mejora el performance del docente, en los procesos curriculares e inclusive en la labor tutorial; adem�s de los beneficios en el aseguramiento de los logros de aprendizaje de los estudiantes, en la eficiencia de la gesti�n escolar y en la vinculaci�n efectiva y afectiva de la escuela con la familia y la comunidad.
El componente fundamental del modelo, tal como se ha se�alado en p�rrafos anteriores es el proceso, el cual se centra en las habilidades socioemocionales para una intervenci�n formativa y una praxis docente integral, efectiva y afectiva; en ese sentido, conviene enfatizar en la relevancia de los aspectos del modelo, principalmente vinculados al desarrollo de habilidades socioemocionales, tales como: la gesti�n de emociones, la gesti�n de relaciones y la gesti�n de decisiones por parte de los docentes a fin de evidenciar un desarrollo profesional y performance eficiente. En cuanto a la gesti�n de emociones de los docentes, como un aspecto del modelo formativo-evaluativo, cabe destacar que, en tanto un educador sepa reconocer y canalizar sus emociones de manera favorable, as� como reconocer las emociones de los dem�s en el marco del clima emocional, lograr� mejores predisposiciones para desarrollar su praxis educativa.
Concordante con lo anterior, sintetizando los planteamientos de Casado (2009), la gesti�n de emociones circunscrita en la inteligencia emocional, hace referencia a que la persona, en este caso, el docente es capaz de comprender la naturaleza de sus emociones, conociendo sus causas, expres�ndose o control�ndolas, seg�n las exigencias situacionales e inclusive anticip�ndose a sus propios sentimientos, lo cual, no solo se circunscribe en el sujeto mismo, sino a la capacidad de comprender y reconocer las emociones en los dem�s; es decir, el reconocimiento de un clima emocional contextual. La gesti�n de emociones como aspecto del modelo, se concreta con el desarrollo de la autoconciencia, donde se promueve en los docentes las habilidades de autopercepci�n, autoeficacia y reconocimiento de las emociones; asimismo, se enfatiza en la autorregulaci�n de los docentes como aspecto clave para manejar emociones, gestionar las gratificaciones o momentos agradables en pro de mejores recompensas y tolerar los momentos frustrantes, alternando pensamientos autom�ticos por pensamientos alternativos; tambi�n se desarrolla en los docentes la determinaci�n para dirigir sus predisposiciones y actuaciones hacia un prop�sito deseado con habilidades como: motivaci�n de logro, perseverancia y manejo del estr�s ante situaciones abrumadoras.
La gesti�n de relaciones como un aspecto del modelo es un proceso din�mico en el cual intervienen estudiantes, gestores educativos, familias de los estudiantes y pares de docentes para canalizar acciones educativas y formativas centradas en el proceso de ense�anza-aprendizaje y en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas (socioemocionales), ello implica gestionar habilidades de comunicaci�n, colaboraci�n, trabajo en equipo, entre otras. Sobre el particular una de las estrategias de la gesti�n de las regiones que puede utilizar el docente, es la personalizaci�n de las relaciones, la cual tiene que ver con el �lenguaje y la comunicaci�n tanto la verbal como la no verbal, con la utilizaci�n de la escucha activa y los mensajes en primera persona que transmiten el sentimiento y la necesidad� (p. 131), situaciones claves para la generaci�n de relaciones armoniosas; en ese sentido, el modelo apuesta por una gesti�n de relaciones a partir del desarrollo de la conciencia social de los educadores con base a la empat�a, escucha activa y la toma de perspectiva para juzgar adecuadamente las acciones; as� como la gesti�n de la relaci�n con los dem�s enfatizando en las conductas asertivas, el manejo adecuado de los conflictos con estrategias pac�ficas de negociaci�n, mediaci�n, conciliaci�n y consenso, unido a un comportamiento prosocial que facilite la sensibilidad social.
Por �ltimo, en cuanto a la gesti�n de decisiones, el modelo asume la premisa� dual en el cual el docente se enfrenta permanentemente a decisiones que son de �ndole autom�tica, donde la acci�n es inmediata y no estaban programadas y, otras que son deliberadas, estaban previstas y en las cuales el an�lisis y b�squeda de informaci�n es m�s recurrente; en este contexto se habla de una toma de decisiones natural, la cual en la perspectiva de Rodr�guez (coord.) (2004) es considerada como el proceso por el cual las personas recurren a su experiencia para tomar decisiones en el momento complejo de la cotidianeidad. La gesti�n de decisiones en el modelo implica una actividad frecuente y cotidiana de pensamiento de los docentes, donde deben obtener informaci�n y an�lisis de la situaci�n, identificaci�n y valoraci�n de alternativas, as� como la aplicaci�n y evaluaci�n de decisiones que toman en la interacci�n con sus pares respecto a su praxis pedag�gica, en la interacci�n con los estudiantes sobre los logros de aprendizaje, en la interacci�n con los gestores escolares en cuanto a la eficiencia de la gesti�n escolar y en la vinculaci�n con la familia de los estudiantes y la comunidad.
5.� CONCLUSIONES
El nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales de los docentes de la unidad de an�lisis, en l�neas generales es muy adecuada en el 22,6%, adecuada en el 64,5% y medianamente adecuada en el 12,9%; mientras que, en forma espec�fica, la dimensi�n gesti�n de emociones es favorable en poco m�s de las dos terceras partes (79,0%) de docentes que se ubican en las categor�as adecuada (61,2%) y muy adecuada (17,7%); asimismo, en la dimensi�n, gesti�n de decisiones, menos de las dos terceras partes (72,5%) de educadores se ubican en las categor�as adecuada (43,5%) y muy adecuada (29,0%); adem�s en la gesti�n de relaciones, los resultados son muy favorables en el acumulado del 88,7%, puesto que el 35,5% gestiona sus relaciones en forma muy adecuada y el 53,2% lo hace en forma adecuada.
Las caracter�sticas de la conducci�n de la pr�ctica pedag�gica en los docentes de la muestra de estudio, en l�neas generales, se caracteriza por ubicarse en un nivel excelente en el 37,1%, satisfactoria en el 48,4% y regular en el 12,9%; en forma espec�fica, la pr�ctica pedag�gica se caracteriza por: una planificaci�n curricular inversa favorable en poco m�s de las cuatro quintas partes (85,5%), distribuidos en las categor�as satisfactoria (27,4%) y excelente (58,1%); una conducci�n de la pr�ctica pedag�gica favorable en m�s de las dos terceras partes (77,5%) de educadores, quienes se ubican en las categor�as satisfactoria (45,2%) y excelente (32,3%) y; una pr�ctica evaluativa con enfoque formativo medianamente favorable en los docentes, pues solo un acumulado del 58,1% de ellos se ubican en las categor�as satisfactoria (33,9%) y excelente (24,2%).
Existe relaci�n entre el desarrollo de las habilidades socioemocionales y la pr�ctica pedag�gica de los docentes, pues del 22,6% de docentes que tienen un desarrollo muy adecuado de las habilidades socioemocionales, el 9,7% evidencia una pr�ctica excelente y el 6,5% se ubica en la categor�a satisfactoria; asimismo, del 64,5% de docentes que reflejan desarrollo adecuado de las habilidades socioemocionales, el 22,6% se autoeval�an como excelente en su pr�ctica pedag�gica y el 33,9% se ubican en la categor�a satisfactoria; dichos hallazgos se corroboraron con la prueba de hip�tesis mediante el Coeficiente de Correlaci�n de Spearman, donde se obtuvo una significancia bilateral de 0,004 que denota un nivel moderado (0,51 a 0,75) de correlaci�n entre las variables de estudio.
El modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de los docentes se elabor� con base a la teor�a de las inteligencias m�ltiples y la teor�a de la alteridad, partiendo de la premisa que las habilidades socioemocionales preceden a las habilidades cognitivas; dicho modelo tiene como input, el sistema de formaci�n docente, concretado en la formaci�n inicial y la formaci�n de docentes en servicio; como raz�n de ser, la incorporaci�n, formaci�n y valoraci�n docente integral; como proceso, el desarrollo de habilidades socioemocionales de gesti�n de emociones, gesti�n de relaciones y gesti�n de decisiones, lo cual redunda en la pr�ctica pedag�gica docente, operativizada con la planificaci�n curricular inversa, la conducci�n eficiente de la pr�ctica pedag�gica y la evaluaci�n formativa; el output del modelo, implica un perfil de docente anal�tico, reflexivo, creativo, cr�tico, investigador e innovador que toma decisiones en forma razonada, afectiva y efectiva.
La validaci�n del modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la pr�ctica pedag�gica de los docentes, se hizo con �nfasis en la validaci�n de criterio, de constructo y de contenido; en este �ltimo caso, incluyendo la validaci�n de expertos, a partir del cual se obtuvo un excelente nivel, donde el �ndice de Validez de Contenido (CVI) con la metodolog�a de Lawshe fue de 1,00; lo cual implica que, los �tems validados en la perspectiva de los expertos, no solo fueron esenciales para evaluar el modelo, sino que, adem�s, dicho modelo denota coherencia entre los elementos de su estructura (input, proceso y output); es pertinente, pues se ha realizado concordante con los resultados de la investigaci�n y; es consistente, puesto que est� fundamentado en la teor�a de las inteligencias m�ltiples y la teor�a de la alteridad.����
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