APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE RANGOS
CON SIGNO WILCOXON EN LA
GAMIFICACIÓN
APPLICATION OF THE WILCOXON SIGNED RANK TEST IN
GAMIFICATION
Ludmila Ninoska Benítez Montero
Universidad Juan Misael Saracho – Bolivia
José Peña Canelas
Universidad Juan Misael Saracho – Bolivia
pág. 5257
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11735
Aplicación de la prueba de rangos con signo Wilcoxon en la gamificación
Ludmila Ninoska Benítez Montero1
ludmilabenitezmontero@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0314-2113
Universidad Juan Misael Saracho
Bolivia
José Peña Canelas
josepcabogado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1497-018X
Universidad Juan Misael Saracho
Bolivia
RESUMEN
El trabajo de investigación aborda ha gamificación, que surge como una estrategia prometedora al
aplicar elementos de juego en el aula, que permita adquirir los conocimientos de una manera diferente
a una clase tradicional. La gamificación se presenta como una herramienta motivadora, permite que los
estudiantes participen en su aprendizaje. El objetivo del estudio es establecer el impacto de la
gamificación en la mejora de las competencias TIC de los estudiantes que cursan la materia de
computación en la carrera de arquitectura de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho de la ciudad
de Tarija-Bolivia en el periodo 2022. La metodología se llevó a cabo un estudio experimental del tipo
cuasiexperimental con estudiantes universitarios que cursan la materia de computación. Se implementó
un entorno de aprendizaje gamificado que incluía desafíos, insignias, niveles para fomentar la
participación activa de los estudiantes. La recolección de información se realizó mediante pre y post
prueba, durante un periodo específico. Se emplea análisis estadístico inferencial para la contrastación
de la hipótesis con la aplicación de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, se utilizaron pruebas de
bondad para verificar la normalidad de los datos como la prueba de Kolmogorov-Smirov, Prueba de
Shapiro-Wilks, para verificar la normalidad de los datos. Los resultados mostraron una mejora
significativa en las competencias TIC de los estudiantes que participaron en el entorno de aprendizaje
gamificado en comparación con el grupo de control.
Palabras clave: gamificación, competencia digital, tic, estadística inferencial, wilcoxon
1
Autor Principal
Correspondencia: ludmilabenitezmontero@gmail.com
pág. 5258
Application of the Wilcoxon signed rank test in gamification
ABSTRACT
The research work addresses gamification, which emerges as a promising strategy when applying game
elements in the classroom, which allows knowledge to be acquired in a different way than in a traditional
class. Gamification is presented as a motivating tool, allowing students to participate in their learning.
The objective of the study is to establish the impact of gamification on improving the ICT skills of
students who study computing in the architecture program at the Juan Misael Saracho Autonomous
University of the city of Tarija-Bolivia in the period 2022. The methodology was carried out an
experimental study of the quasi-experimental type with university students studying computing. A
gamified learning environment was implemented that included challenges, badges, levels to encourage
active student participation. Information collection was carried out through pre- and post-test, during a
specific period. Inferential statistical analysis is used to test the hypothesis with the application of the
Wilcoxon signed rank test, goodness tests were used to verify the normality of the data such as the
Kolmogorov-Smirov test, Shapiro-Wilks test, to verify the normality of the data. The results showed a
significant improvement in the ICT competencies of the students who participated in the gamified
learning environment compared to the control group.
Keywords: gamification, digital competence, tic, inferential statistics, wilcoxon
Artículo recibido 20 mayo 2024
Aceptado para publicación: 08 junio 2024
pág. 5259
INTRODUCCION
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que se ha convertido en un elemento
trascendental en nuestra sociedad, en la que el individuo se desenvuelve e interactúa cotidianamente,
tomando en cuenta que la sociedad es dinámica que se transforma constantemente en la forma de vivir,
convivir, observando que viene marcada por otro tipo de organización, en la que las acciones son
coordinadas en red, por consiguiente, permite una comunicación fluida entre sus componentes donde
están presentes, la red de gas, red eléctrica, red de agua, red Internet, redes sociales, desarrollo de
sistemas en red, entre otros, lo cual repercute en el ámbito educativo para el desarrollo del conocimiento.
Las TIC en los espacios educativos, se encuentran en constante transformación, de ahí que en el año
2005, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) afirmo que “nuestra sociedad
está cambiando en forma radical en la medida en que las TIC forman cada vez más parte de nuestras
vidas” ( p. 7), que sin duda requiere su análisis en un contexto del uso, capacitación y su incorporación
en la educación, en la que aporta con medios tales como: información, recursos didácticos, entornos de
aprendizaje, comunicación directa a muchos usuarios, juegos educativos, eliminando barreras de
espacio, incrementando modalidades de comunicación, entornos interactivos, autoaprendizaje
colaborativo, formación permanente y continua.
La pandemia ocasionada por el COVID-19 provocó la irrupción del proceso de aprendizaje en
modalidad presencial para pasar a una modalidad virtual, escaso conocimiento de ciberseguridad, escasa
formación en un mejor uso de la tecnología, desigualdad en el acceso de recursos tecnológicos,
desmotivación al pasar varias horas frente a las pantallas o dispositivo móvil, conectividad limitada,
hogares improvisados en aulas, poco acompañamiento de docentes, padres en el uso de las redes
sociales, clases tradicionales, falta de interés en el estudiante, adaptación de estrategias de aprendizaje
a distancia o modalidad virtual, limitada experiencia de herramientas en TIC, el acceso a la información
está sujeto a los dispositivos que pueden tener poca memoria, mala o nula conectividad, etc.; en
consecuencia los estudiantes pierden interés por las clases, presentan riesgos de seguridad en las redes
sociales, están formados con bajas habilidades en TIC, limita el desarrollo del aprendizaje, inexperiencia
de aplicar las TIC en el aprendizaje, deserción de los estudiantes; dentro de los procesos de formación
académica y a partir de la formulación de la temática nace la siguiente cuestionante: ¿Cómo influye la
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gamificación en la mejora de las competencias TIC de los estudiantes que cursan la materia de
Computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho de la
ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022?.
Con el avance tecnológico los entornos educativos se han transformado, se tiene la necesidad urgente
de abordar las deficiencias actuales en la integración de las TIC, como la falta de dispositivos efectivos
para asegurar el factor de integración social, la inclusión y participación de los estudiantes en
plataformas que genera brechas digitales, la escasa interacción entre los docentes y estudiantes, el
desconocimiento de un mejor uso de la tecnología, la prevalencia de procesos educativos repetitivos,
entre otros obstáculos que convergen en la necesidad de reconceptualizar las estrategias para el
aprendizaje, en tanto implique la mejora del conocimiento, que permitan transformar la educación actual
y adaptarla a las exigencias del siglo XXI.
El trabajo investigativo busca establecer el impacto de la gamificación en la mejora de las competencias
TIC de los estudiantes que cursan la materia de Computación, por tal motivo, los sustentos teóricos,
metodológicos en la actualidad y su integración en el ámbito universitario está adquiriendo relevancia
para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo un elemento innovador la gamificación,
considerando su gran aceptación de la gamificación por parte de los estudiantes como un elemento
mediador para su aprendizaje, que les motiva, sin duda a resaltar la importancia de las conexiones del
trabajo colaborativo que ellos realizan para construir su propio conocimiento de una forma reflexiva. Su
objetivo general es Establecer de qué manera la gamificación influye en la mejora de competencias TIC
de los estudiantes que cursan la materia de Computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad
Autónoma Juan Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022.
La gamificación fue propuesta de una manera sistemática por distintos autores, como una estrategia
didáctica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios, a continuación, se mencionan
algunos autores que explican diversas perspectivas. Según Valenzuela (2021), la gamificación “es el uso
de dinámicas, elementos y mecánicas pertenecientes al juego, pero aplicadas a otro tipo de escenarios,
practicas o contextos” (p. 93). Para Foncubierta y Rodríguez citado por (López y Muñoz, 2023),
mencionan que “la gamificación es una técnica que utiliza el profesorado al diseñar una actividad o tarea
a través del uso de elementos de juego (como insignias, puntación, mecánicas, retos, etc.) para mejorar
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el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 10). Según para Matera (2015), “la gamificación consiste en
aplicar las técnicas más motivadoras de los juegos en contextos no relacionados con el juego, como las
clases” (p. 23).
La gamificación –siendo una herramienta poderosa– debe ser utilizada desde una dimensión motivadora,
participativa e inclusiva, para generar criterios analíticos y propositivos en los estudiantes. Los
contenidos en base a una gamificación será una respuesta inmediata a las cuestionantes formulados por
los estudiantes, quienes en el desarrollo del contenido serán protagonistas promoviendo criterios de
complementación. El aula debe ser un ambiente agradable y acogedor, donde los estudiantes se sientan
con confianza consigo mismo, con los demás y con los docentes como facilitadores del aprendizaje. En
este sentido (Alarcón y El Shafi, 2021), manifiestan que:
El juego es una forma muy atractiva de enseñar. Es la forma natural que tiene nuestro cerebro
de aprender. Desarrolla componentes cognitivos y emocionales. El juego motiva porque
proyecta un desafío, te invita a buscar soluciones y te hace querer encontrar la respuesta
adecuada. Tener que decidir ya motiva al cerebro. Y decidir es una acción habitual en el juego.
Además, el juego es superación, superar pruebas y desafíos también motiva. El juego favorece
el vínculo y ofrece muchas posibilidades de interacción, el juego motiva, une, enseña.” (p. 79).
Con estos presupuestos, la gamificación es una estrategia didáctica que debe ser implementada como
una herramienta motivadora, participativa e inclusiva, que afecte la motivación en sus dimensiones
intrínsecas y extrínsecas de los estudiantes, donde el docente debe ser un ente mediador del aprendizaje
de esta herramienta tan transcendental en la búsqueda del conocimiento para su formación en principios
y valores de los estudiantes.
Definición de variables
• Variable independiente: Gamificación, según Valenzuela (2021), “Gamificación es el uso de
dinámicas, elementos y mecánicas pertenecientes al juego, pero aplicadas a otro tipo de escenarios,
prácticas o contextos”.
• Variable dependiente: Competencia digital, según Rederecker (2017), “el uso seguro, crítico y
creativo de las TIC para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
aprendizaje, el ocio, la inclusión y/o participación en la sociedad” (p. 90).
pág. 5262
Involucra saber los conocimientos, saber actuar y las actitudes en computación.
METODOLOGIA.
El enfoque es cuantitativo, como señala el autor (Neill y Cortez, 2018), manifiesta que “la investigación
cuantitativa, también llamada empírico-analítico, racionalista o positivista es aquel que se basa en los
aspectos numéricos para investigar, analizar y comprobar información y datos” (p. 69). En la
investigación, se hace evidente el predominio del enfoque cuantitativo, por tanto, se basa en aspectos
observables y permite emitir criterios en términos numéricos de forma objetiva para pretender explicar
y comprobar una realidad.
La investigación es de tipo aplicada, donde según Esteban (2018), al respecto indica que “está orientada
a resolver los problemas que se presentan en los procesos” (p. 3). Según análisis de la problemática que
se presenta es la escasa interacción, la desmotivación, escasa participación en el desarrollo de clases de
los estudiantes, conjuntamente experiencias de clases tradicionales en el aprendizaje, tienen como
consecuencia que los estudiantes pierdan interés por las clases, donde se perciben escasas habilidades
en TIC, limitado desarrollo de aprendizaje, inexperiencias de aplicar las TIC en el aprendizaje, por tanto,
el investigador busca solucionar un problema práctico para poder transformar esta condición de los
estudiantes en base a la teoría de estrategias de aprendizaje que incorporan la gamificación desarrollada
e incorporada en la plataforma Moodle en modalidad virtual, semipresencial y presencial, que permita
aumentar el interés, interacción por parte de los estudiantes y fortalecer las competencias en
computación a un buen uso de las tecnologías.
En esta misma línea del tipo de estudio, desde el punto de vista de Yañez (2018), menciona que:
La investigación explicativa se orienta a establecer las causas que originan un fenómeno
determinado. Se trata de un tipo de investigación cuantitativa que descubre el por qué y el para
qué de un fenómeno. Se revelan las causas y efectos de lo estudiado a partir de una explicación
del fenómeno de forma deductiva a partir de teorías o leyes (p. 1).
Por tal razón, tiene un alcance explicativo, ya que busca dar razón, responder en base a las mediciones
obtenidas que nos proporciona información sobre la situación a investigar, las causas y los efectos.
La investigación está bajo el diseño cuasi experimental, ya que se utiliza cuando no es posible asignar
al azar a los sujetos, al respecto el autor Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), señalan que: “en los
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diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos, no se emparejan, sino que
dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos” (p. 173). Es así que, el
investigador en el presente trabajo utiliza el diseño de investigación cuasiexperimental, considerando el
trabajo con grupos de estudiantes ya formados que cursan la materia Computación del semestre 1 de
febrero a junio en la gestión 2022. Antes del manejo de la variable experimental se toma una pre-prueba
para medir el estado inicial de los estudiantes, un diagnóstico a través de una prueba, posteriormente
aplicado el tratamiento de la variable experimental al grupo experimental, mientras que al grupo de
control no se aplica el tratamiento de la variable experimental. Al término del semestre, se evalúa,
tomando una post-prueba a ambos grupos y luego se miden las puntuaciones para comparar los grupos.
Es así que, las pruebas objetivas se han realizado antes y después de la intervención.
La Tabla 1 muestra la relación de dos grupos, aplicando la variable experimental que es la gamificación
a uno de los grupos y permitiendo la comparación de notas finales con las iniciales.
Tabla 1. Esquema de diseño con pre y post-prueba con grupo de control no aleatorizado
Grupo
Pre-prueba
V. independiente
Post-prueba
GE
O1
X
O2
GC
O1
--
O2
Fuente: Adaptado del diagrama propuesto por Ñaupas et al. (2023).
Donde:
GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control
X: Variable experimental
--: Ausencia del estímulo
O1: Aplicación de la pre-prueba
O2: Aplicación de la post-prueba
La línea base del estudio cuasi experimental consiste en evaluar el nivel actual diagnóstico a través de
una prueba de competencias digitales, abarcando habilidades de resolución de problemas de
información, alfabetización mediática, comunicación y colaboración digital, creación de contenido
digital y el uso responsable, entre estudiantes de la carrera de Arquitectura. Se lleva a cabo el
experimento con la aplicación de la variable experimental gamificación al grupo experimental, se evalúa
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los resultados del experimento con la aplicación de la prueba y permite realizar una comparación de las
notas finales con las iniciales.
Métodos de investigación
El método de medición que se utilizó permitió, como indica Ramírez (2018), “obtener información
numérica acerca de una propiedad o cualidad del objeto, proceso o fenómeno, donde se comparan
magnitudes medibles y conocidas” (p. 51); es así que, la asignación numérica permitirá medir para
determinar los resultados alcanzados.
Técnicas de investigación
La técnica que se aplicó fue la encuesta, como señala Ramírez (2018), la encuesta “es una técnica de
adquisición de información sociológica, mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del
cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto
dado” (p. 68), es así que, con la recopilación de datos con la encuesta, permite reunir los resultados para
un análisis estadístico. El instrumento que se utilizó para evaluar fue una prueba de competencias en
TIC, en base a la estructura de competencias elementales en el Marco DigCompEdu Unión Europea,
que conforman las competencias del área a medirse. La prueba es un instrumento que evalúa las
competencias en TIC, se desarrolla de forma individual, conformada por preguntas, que involucran las
competencias:
• Dimensión: Información y alfabetización mediática
• Dimensión: Comunicación y colaboración digital
• Dimensión: Creación de contenido digital
• Dimensión: Resolución de problemas digitales y uso responsable
Tipo de muestreo
La selección de los estudiantes se realiza con un muestreo de tipo no probabilístico siguiendo criterios
de muestreo por conveniencia. Según UNAC (2018), “está formado por unidades muestrales que nos
faciliten su medida, que sean accesibles” (p. 30). Asimismo, Hernández et al. (2010), menciona que “el
muestreo no probabilístico o propositivo, cual guiado por uno o varios más que por técnicas estadísticas
que buscan representatividad” (p. 580). En ese sentido fue no probabilístico, donde los estudiantes son
seleccionados por la disponibilidad, denominado también muestreo por conveniencia; en el trabajo, son
pág. 5265
aquellos estudiantes de primer año del primer semestre que cursan la materia de Arquitectura en
laboratorios de informática, quienes tienen acceso a las herramientas necesarias para el llenado de los
cuestionarios, considerando que son de fácil acceso y su proximidad.
Tamaño de la muestra
El estudio se desarrolló en la Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad Autónoma Juan
Misael Saracho, cuya muestra está conformada por estudiantes matriculados de la carrera de
Arquitectura del primer semestre de la gestión 2022.
Tabla 2. Tamaño de la muestra de grupos intactos de los estudiantes
Gestión
Muestra
Masculino
Femenino
Total
2022
Grupo Experimental
11
8
19
Grupo de Control
11
8
19
Total
38
Fuente: DTIC (2023).
Diseño de instrumentos para la recolección de información
El autor Ñaupas et al. (2023), señala que el fichaje “es una valiosa técnica de estudio y de investigación,
auxiliar de la recopilación de documentos, mediante el cual se recopila datos e informaciones de
documentos impresos o manuscritos, e incluso de observaciones de campo” (p. 338). En el presente
trabajo, el fichaje permitió al investigador recolectar información teórica científica, para estructurar el
contenido de la investigación, se recurrió a la biblioteca, libros, revistas electrónicas, trabajos doctorales
para el sustento de la investigación. El diseño del instrumento para la recolección de información que
se utilizó para evaluar de qué manera la gamificación influye en las competencias TIC, fue la prueba de
competencias en TIC en base a la estructura de competencias elementales en el Marco DigCompEdu
Unión Europea, que conforman las competencias del área a medirse en la variable independiente como
se muestra en la ficha técnica que se describe a continuación.
Estructura: Está conformada por 20 preguntas que contienen las 4 competencias del área de TIC.
• Sección de resuelve problemas de información y alfabetización mediática (1-5)
• Sección de resuelve problemas de comunicación y colaboración digital (1-5)
• Sección de resuelve problemas de creación de contenido digital (1-5)
• Sección de resuelve problemas de resolución digital y uso responsable (1-5)
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Recolección de la información
En la recopilación de datos para evaluar las competencias digitales, el instrumento que se utiliza es la
prueba de competencias, basado en pruebas de ciudadanía digital y seguridad de Google for Education
(2020), que fue adaptada para las pruebas específicas para la materia que se basa en competencias
digitales del Marco Europeo (DigCompEdu). Se utilizo el SPSS, para la aplicación de los métodos
estadísticos.
Procedimiento
Se realiza la pre-prueba al grupo experimental como al grupo de control se efectúa una medición inicial
que me permitirá medir las competencias TIC, seguidamente se introduce el factor experimental al grupo
experimental que se desarrolla durante 17 semanas; terminado este tiempo, se pasa a la medición de la
variable a la aplicación de la post-prueba al grupo experimental y de control que permitirá medir las
competencias TIC para conocer los cambios que se dieron en las competencias. Para el análisis de datos
se hará sobre la calificación de la pre-prueba y post-prueba; seguidamente se someterá al procesamiento
estadístico mediante la tabulación de la información, su ordenación en tabla y cuadros, para hacer un
análisis minucioso de la información, con el fin de comprender mejor la información y posteriormente
su presentación. Para el análisis estadístico se utiliza el SPSS 26 para la elaboración de tablas,
porcentajes y otros relacionados.
Validez
Según Hernández-Sampieri et al. (1997), “para lograr el control o la validez interna los grupos que se
comparen deben ser iguales en todo, menos en el hecho de que a un grupo se le administró el estímulo
y a otro no” (p. 145). Es así que, se tienen dos (2) grupos a comparar que difieren, en el cual a un grupo
se le aplica el estímulo de la variable independiente y el otro grupo es el que experimenta la ausencia
del estímulo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Estadística inferencial
Recurrimos a la estadística inferencial para la contrastación de la hipótesis, según Landero et al. (2007),
“señala que la inferencia estadística es una forma de razonamiento que va de lo concreto a lo general”
(p.216), para Ñaupas et al. (2023) menciona que:
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La estadística inferencial es parte de la estadística general que busca inferir, generalizar las
cualidades observadas en una muestra a toda una población, mediante modelo matemáticos
estadísticos. Sirve para estimar parámetros y probar hipótesis con base en la distribución
muestral (p.384).
Para el trabajo de investigación se utilizó las pruebas de bondad de ajuste, Romero (2016), indica que
“las pruebas de bondad de ajuste permiten verificar que tipo de distribución siguen nuestros datos y por
tanto, qué pruebas (paramétricas o no) podemos llevar a cabo en el contraste estadístico” (p.1). A
continuación las pruebas de bondad de ajuste para el contraste de distribución normal:
• Prueba de Kolmogorov-Smirov (K-S).
• Prueba de Shapiro-Wilks
La prueba de Kolmogorov-Smirov (K-S), es una prueba de significación estadística para verificar si los
datos de la muestra proceden de una distribución normal. Se emplea para variables cuantitativas
continuas y cuando el tamaño de la muestra es mayor de 50.
Prueba de Shapiro-Wilks prueba de contraste de bondad y ajuste a una distribución normal se emplea
cuando el tamaño de la muestra es igual o inferior a 50.
Paso 1: Platear la hipótesis
Prueba de normalidad
Hipótesis:
H0: Los datos siguen una distribución normal
Ha: Los datos no siguen una distribución normal
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Paso2: Nivel de significancia
Confianza= 0.95 (nivel de confianza)
Significancia() = 0.05 (margen error)
Paso 3: Test de Normalidad
Si n > 50 se aplica Kolmogorov-Smirnov
Si n 50 se aplica Shapiro -Wilk
Paso 4: Criterio de decisión
Si p-valor 0.05 se rechaza la H0 y se acepta la Ha los datos no tienen distribución normal, entonces
empleamos pruebas No paramétricas.
Si p-valor 0.05 se rechaza la Ha y se acepta la H0 los datos tienen una distribución normal, entonces
empleamos pruebas paramétricas.
Paso 5: Resultados
Tabla 3. Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Estadíst
ico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
G1Dimension 1
,235
19
,007
,891
19
,034
G1Dimension 2
,162
19
,200
,950
19
,397
G1Dimension 3
,174
19
,134
,933
19
,195
G1Dimension 4
,194
19
,057
,898
19
,044
G1Nivel
Alcanzado
,133
19
,200
,955
19
,486
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 3 muestra los resultados de dos pruebas de normalidad: Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-
Wilk, para las 4 dimensiones y el nivel Alcanzado de la competencia, gl son los grados de libertad indica
el tamaño de la muestra que es 19, en tal sentido siendo la muestra es 50 por consiguiente se utilizó
la prueba Shapiro-Wilk para evaluar la normalidad de los datos, es con el valor (Sig) el p_valor que
interpretamos la normalidad de los datos obtenidos en la prueba, se obtuvieron valores de menores p-
valor 0.05 se rechaza la H0 aceptando la hipótesis alterna que los datos no tienen una distribución
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normal, para ello se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon que permite la contrastación de
hipótesis.
Resultados de la prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon
La prueba de rangos con signo de Wilcoxon se aplicó para comparar los puntajes de la pre prueba y post
prueba del nivel alcanzado, como de las cuatro dimensiones en el grupo experimental.
Prueba de hipótesis de Diferencia
Paso 1: Platear la hipótesis
Prueba de hipótesis general
H0: La gamificación no tiene un impacto significativo en la mejora de las competencias TIC de los
estudiantes que cursan la materia de computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad Juan
Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022.
Ha: La gamificación tiene un impacto significativo en la mejora de las competencias TIC de los
estudiantes que cursan la materia de computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad Juan
Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022.
Paso2: Nivel de significancia
NC= 0.95
= 0.05 (margen error)
Paso 3: Prueba estadística
No paramétrica -> Test de Wilcoxon
Paso 4: Criterio de decisión
Si p-valor < 0.05 se rechaza la H0
Si p-valor 0.05 se acepta la H0 y se rechaza la Ha
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Paso 5: Resultados
Tabla 4. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon - hipótesis general
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
NIVEL ALCANZADO
G1POST - G1 PRE
Rangos negativos
0m
,00
,00
Rangos positivos
19n
10,00
190,00
Empates
0o
Total
19
m. G1POST < G1PRE
n. G1POST > G1PRE
o. G1POST = G1TPRE
Según la Tabla 4, se muestra que N es el tamaño de la muestra de los 19 estudiantes que recibieron el
estímulo de la gamificación, en los rangos negativos (post<pre): 0 estudiantes obtuvieron una puntación
menor en la prueba posterior a la implementación de la gamificación que en la prueba previa, significa
que para ninguno de los estudiantes la gamificación tuvo un efecto negativo en sus competencias TIC.
En los rangos positivos (post>pre): 19 estudiantes obtuvieron una puntuación mayor en la post prueba
después de la gamificación, esto significa que 19 estudiantes después de la aplicación del experimento,
la gamificación tuvo un efecto positivo en sus competencias TIC, encontrándose diferencias
significativas.
En los rangos de Empates (post=pre): 0 estudiantes obtuvieron la misma puntuación en ambas pruebas.
Esto significa que para ningún estudiante la gamificación tuvo un efecto neutral en sus competencias
TIC se mantuvieron contantes.
El rango promedio de 10 indica que en promedio los valores de G1POST son 10 unidades más altos que
los valores G1PRE
Estadístico de pruebaa
G1POST - G1PRE
Z
-3,827b
Sig. asintótica(bilateral)
,000
pág. 5271
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos
El p-valor la prueba de significancia bilateral, queremos probar si existe diferencia antes y después del
estímulo, se visualiza en la tabla el valor de Wilcoxon de significancia calculada es ,000 < 0.05, en
consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la alterna (Ha). La estadística inferencial
realizada con Wilcoxon reafirma la contrastación de la hipótesis general del presente estudio donde se
rechaza la hipótesis nula, se evidencia estadísticamente que existe diferencia del antes con el después
de la gamificación, con un margen de error del 5% podemos decir que los estudiantes del grupo
experimental mejoraron significativamente sus habilidades de competencias TIC, confirmando que la
gamificación tiene un impacto significativo en la mejora de las competencias TIC de los estudiantes que
cursan la materia de computación en la carrera de Arquitectura de la Universidad Juan Misael Saracho
de la ciudad de Tarija-Bolivia en el periodo 2022.
Paso 1: Platear la hipótesis
Prueba de hipótesis específica 1
H0: La gamificación no tiene un impacto significativo en la competencia digital resuelve problemas de
información y alfabetización mediática de los estudiantes en Arquitectura en el periodo 2022.
Ha: La gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital resuelve problemas de
información y alfabetización mediática de los estudiantes en Arquitectura en el periodo 2022.
Paso2: Nivel de significancia
NC = 0.95
= 0.05 (margen error)
Paso 3: Prueba estadística
No paramétrica -> Test de Wilcoxon
Paso 4: Criterio de decisión
Si p-valor < 0.05 se rechaza la H0
Si p-valor 0.05 se acepta la H0 y se rechaza la Ha
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Paso 5: Resultados
Tabla 5. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon-hipótesis específica 1
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
DIMENSION 1
G1POST - G1PRE
Rangos negativos
0a
,00
,00
Rangos positivos
19b
10,00
190,00
Empates
0c
Total
19
a. G1POST < G1PRE
b. G1POST > G1PRE
c. G1POST = G1PRE
Según la tabla 5, se muestra que N es el tamaño de la muestra de los 19 estudiantes que recibieron el
estímulo de la gamificación, rangos negativos (post<pre): 0 estudiantes obtuvieron una puntación menor
en la prueba posterior a la implementación de la gamificación que en la prueba previa, significa que para
ninguno de los estudiantes la gamificación tuvo un efecto negativo en sus competencias TIC.
En los rangos positivos (post>pre): 19 estudiantes obtuvieron una puntuación mayor en la post prueba
después de la gamificación, esto significa que 19 estudiantes después de la aplicación del experimento,
la gamificación tuvo un efecto positivo en sus competencias.
En los rangos de Empates(post=pre): 0 estudiantes obtuvieron la misma puntuación en ambas pruebas.
Esto significa que para ningún estudiante la gamificación tuvo un efecto neutral en sus competencias
TIC se mantuvieron contantes.
Estadístico de pruebaa
DIMENSIÓN 1
G1POST - G1PRE
Z
-3,851b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos
El p-valor la prueba de significancia bilateral, queremos probar si existe diferencia antes y después del
estímulo, se visualiza que la significancia calculada es ,000 < 0.05, en consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula (H0) y se acepta la alterna (Ha). La prueba de Wilcoxon muestra que no hubo rangos
pág. 5273
negativos, es decir, ningún estudiante tuvo una puntuación post prueba menor que la pre prueba.
Significa que existe evidencia estadísticamente que existe diferencia del antes con el después de la
gamificación, con un margen de error del 5% podemos afirmar que la gamificación tiene un impacto
significativo en la competencia digital problemas de información y alfabetización mediática indica que
mejoro significativamente después de la intervención de gamificación.
Paso 1: Platear la hipótesis
Prueba de hipótesis específica 2
H0: La gamificación no tiene un impacto significativo en la competencia digital resuelve problemas de
comunicación y colaboración digital de los estudiantes en Arquitectura, en el periodo 2022.
Ha: La gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital resuelve problemas de
comunicación y colaboración digital de los estudiantes en Arquitectura, en el periodo 2022.
Paso2: Nivel de significancia
NC = 0.95
= 0.05 (margen error)
Paso 3: Prueba estadística
No paramétrica -> Test de Wilcoxon
Si p-valor < 0.05 se rechaza la H0
Paso 4: Criterio de decisión
Si p-valor < 0.05 se rechaza la H0
Si p-valor 0.05 se acepta la H0 y se rechaza la H1
Paso 5: Resultados
Tabla 6.Prueba de rangos con signo de Wilcoxon-hipótesis específica 2
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
DIMENSION 2
G1POST - G1PRE
Rangos negativos
0d
,00
,00
Rangos positivos
19e
10,00
190,00
Empates
0f
Total
19
d. G1POST < G1PRE
e. G1POST > G1PRE
f. G1POST = G1PRE
pág. 5274
Según la Tabla 6, se muestra que N es el tamaño de la muestra de los 19 estudiantes que recibieron el
estímulo de la gamificación, rangos negativos(post<pre): 0 estudiantes obtuvieron una puntación menor
en la prueba posterior a la implementación de la gamificación que en la prueba previa, significa que para
ninguno de los estudiantes la gamificación tuvo un efecto negativo en sus competencias TIC.
En los rangos positivos (post>pre): 19 estudiantes obtuvieron una puntuación mayor en la post prueba
después de la gamificación, esto significa que 19 estudiantes después de la aplicación del experimento,
la gamificación tuvo un efecto positivo en sus competencias.
En los rangos de Empates (post=pre): 0 estudiantes obtuvieron la misma puntuación en ambas pruebas.
Esto significa que para ningún estudiante la gamificación tuvo un efecto neutral en sus competencias
TIC se mantuvieron contantes.
Estadístico de prueba
DIMENSIÓN 2
G1POST - G1PRE
Z
-3,837b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos
El p-valor la prueba de significancia bilateral, queremos probar si existe diferencia antes y después del
estímulo, se visualiza que la significancia calculada es ,000 < 0.05, en consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula (H0) y se acepta la alterna (Ha). La prueba de Wilcoxon muestra que todos los estudiantes
mostraron mejora en sus puntajes post prueba con la pre prueba, es decir, ningún estudiante tuvo una
puntuación negativa. Por consiguiente, significa que existe evidencia estadísticamente que existe
diferencia del antes con el después de la gamificación, con un margen de error del 5% podemos afirmar
que a partir de los resultados la gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital
problemas de información y alfabetización mediática de los estudiantes en Arquitectura en el periodo
2022.
pág. 5275
Paso 1: Platear la hipótesis
Prueba de hipótesis específica 3
H0: La gamificación no tiene un impacto significativo en la competencia digital para resolver problemas
de creación de contenido digital de los estudiantes en Arquitectura, en el periodo 2022.
Ha: La gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital para resolver problemas
de creación de contenido digital de los estudiantes en Arquitectura, en el periodo 2022.
Paso2: Nivel de significancia
NC = 0.95
= 0.05(margen error)
Paso 3: Prueba estadística
No paramétrica -> Test de Wilcoxon
Si p-valor < 0.05 se rechaza la H0
Paso 4: Criterio de decisión
Si p-valor <0.05 se rechaza la H0
Si p-valor 0.05 se acepta la H0 y se rechaza la H1
Paso 5: Resultados
Tabla 7.Prueba de rangos con signo de Wilcoxon-hipótesis específica 3
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
DIMENSION 3
G1POST - G1PRE
Rangos negativos
0g
,00
,00
Rangos positivos
19h
10,00
190,00
Empates
0i
Total
19
g. G1POST < G1PRE
h. G1POST > G1PRE
i. G1POST = G1PRE
Según la Tabla 7, se muestra que N es el tamaño de la muestra de los 19 estudiantes que recibieron el
estímulo de la gamificación, rangos negativos (post<pre): 0 estudiantes obtuvieron una puntación menor
pág. 5276
en la prueba posterior a la implementación de la gamificación que en la prueba previa, significa que para
ninguno de los estudiantes la gamificación tuvo un efecto negativo en sus competencias TIC.
En los rangos positivos(post>pre):19 estudiantes obtuvieron una puntuación mayor en la post prueba
después de la gamificación, esto significa que 19 estudiantes después de la aplicación del experimento,
la gamificación tuvo un efecto positivo en sus competencias.
En los rangos de Empates (post=pre): 0 estudiantes obtuvieron la misma puntuación en ambas pruebas.
Esto significa que para ningún estudiante la gamificación tuvo un efecto neutral en sus competencias
TIC se mantuvieron contantes.
Estadístico de pruebaa
DIMENSIÓN 3
G1POST - G1PRE
Z
-3,841b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos
El p-valor la prueba de significancia bilateral, queremos probar si existe diferencia antes y después del
estímulo, se visualiza que la significancia calculada es ,000 < 0.05, en consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula (H0) y se acepta la alterna(Ha). En la dimensión de creación de contenido digital, la prueba
de Wilcoxon muestra que ningún estudiante tuvo la una puntuación post prueba inferior a la pre prueba
hubo rangos negativos, es decir, ningún estudiante tuvo una puntuación post prueba menor que la pre
prueba. Significa que existe evidencia estadísticamente que existe diferencia del antes con el después de
la gamificación, con un margen de error del 5% podemos afirmar que la gamificación tiene un impacto
significativo en la competencia digital problemas de información y alfabetización mediática de los
estudiantes.
Paso 1: Platear la hipótesis
Prueba de hipótesis específica 4
H0: La gamificación no tiene un impacto significativo en la competencia digital resolver problemas de
resolución digital y uso responsable de los estudiantes en Arquitectura, en el periodo 2022.
pág. 5277
Ha: La gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital resolver problemas de
resolución digital y uso responsable de los estudiantes en Arquitectura, en el periodo 2022.
Paso2: Nivel de significancia
NC = 0.95
= 0.05(margen error)
Paso 3: Prueba estadística
No paramétrica -> Test de Wilcoxon
Paso 4: Criterio de decisión
Si p-valor <0.05 se rechaza la H0
Si p-valor 0.05 se acepta la H0 y se rechaza la Ha
Paso 5: Resultados
Tabla 8.Prueba de rangos con signo de Wilcoxon-hipótesis específica 4
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
DIMENSION 4
G1POST - G1PRE
Rangos negativos
0j
,00
,00
Rangos positivos
19k
10,00
190,00
Empates
0l
Total
19
j. G1POST < G1PRE
k. G1POST > G1PRE
l. G1POST = G1PRE
Según la Tabla 8, se muestra que N es el tamaño de la muestra de los 19 estudiantes que recibieron el
estímulo de la gamificación, rangos negativos (post<pre): 0 estudiantes obtuvieron una puntación menor
en la prueba posterior a la implementación de la gamificación que en la prueba previa, significa que para
ninguno de los estudiantes la gamificación tuvo un efecto negativo en sus competencias TIC.
En los rangos positivos (post>pre): 19 estudiantes obtuvieron una puntuación mayor en la post prueba
después de la gamificación, esto significa que 19 estudiantes después de la aplicación del experimento,
la gamificación tuvo un efecto positivo en sus competencias.
pág. 5278
En los rangos de Empates (post=pre): 0 estudiantes obtuvieron la misma puntuación en ambas pruebas.
Esto significa que para ningún estudiante la gamificación tuvo un efecto neutral en sus competencias
TIC se mantuvieron contantes.
Estadístico de pruebaa
DIMENSION 4
G1POST - G1PRE
Z
-3,843b
Sig. asintótica(bilateral)
,000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos
El p-valor la prueba de significancia bilateral, queremos probar si existe diferencia antes y después del
estímulo, se visualiza que la significancia calculada es ,000 < 0.05, en consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula (H0) y se acepta la alterna (Ha). Los resultados para la dimensión de resolución digital y
uso responsable, todos los estudiantes alcanzaron una mejora con puntuaciones de post prueba
superiores a las pre prueba, significa que existe evidencia estadísticamente que existe diferencia del
antes con el después de la gamificación, con un margen de error del 5% podemos afirmar que la
gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital problemas de información y
alfabetización mediática de los estudiantes que cursan computación.
La intervención de la gamificación para la mejora de las competencias TIC resultó positiva, mejorando
significativa las competencias de Información y alfabetización mediática, comunicación y colaboración
digital, creación de contenido digital, resolución de problemas digitales y uso responsable en las TIC.
Los resultados muestran diferencias significativas en el nivel alcanzado, como en todas las dimensiones
después de la intervención de la gamificación para potenciar el desarrollo de las competencias digitales
de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Primera. En el trabajo de investigación se estableció que la gamificación tiene impacto significativo en
la mejora de las competencias TIC de los estudiantes que cursan la materia de Computación en la carrera
de Arquitectura de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho de la ciudad de Tarija-Bolivia en el
pág. 5279
periodo 2022. Tomando en cuenta la prueba Wilcoxon, confirmándose la veracidad de la hipótesis
alterna, con un nivel de significancia de 0,00 < 0.05 los estudiantes del grupo experimental, alcanzando
un 2,25 mínimo, un 4,60 máximo y una media 3,5 sin gamificación y con la gamificación un mínimo
4,0, un máximo 4,95 y media 4,37. Por lo que se considera significativo la mejora, la pre prueba permite
determinar un aprendizaje inicial para posteriormente obtener mejores resultados en la post prueba, en
consecuencia, se tienen resultados favorables se incrementaron el porcentaje a 95% mejorando el nivel
alcanzado en la categoría de “Destacado” en las competencias TIC.
Segunda. Se determinó el impacto de la gamificación en la competencia digital para resolver problemas
de información y alfabetización mediática de los estudiantes de Arquitectura en el periodo 2022,
considerando la prueba estadística de Wilcoxon, confirmándose la veracidad de la hipótesis alterna que
la gamificación tiene un impacto significativo en la competencia digital resuelve problemas de
información y alfabetización mediática de los estudiantes, se presenta con un 47% en “Esperado”, un
21% en la categoría “Destacado” el grupo de control y con la gamificación se presenta un grupo 47%
en Esperado, 53% “Destacado”, se presentan mejores niveles de logros de aprendizaje en el grupo
experimental con la gamificación, confirmando la veracidad de la hipótesis, se estableció la mejora en
el desarrollo de la a competencia de información y alfabetización mediática.
Tercera. Se determinó el impacto de la gamificación en la competencia digital para resolver
problemas de comunicación y colaboración digital de los estudiantes de Arquitectura en el periodo
2022, considerando la prueba estadística de Wilcoxon, que se presentan mejores niveles de logros de
aprendizaje, confirmando la veracidad de la hipótesis, los estudiantes del grupo de control alcanzaron
un 47% en “Esperado”, 32% “Destacado”, en el experimental tuvieron una mejora de la competencia
problemas de comunicación y colaboración digital con un 26% en “Esperado” y un 74% en
“Destacado”, estableciendo la mejora en el desarrollo de la competencias comunicación y
colaboración digital.
Cuarta. Se determinó el impacto de la gamificación en la competencia digital para resolver problemas
de creación de contenido digital de los estudiantes de Arquitectura en el periodo 2022, considerando
la prueba estadística de Wilcoxon, que se presentan logros de aprendizaje en el grupo de control con
53% en “Esperado”, un 26% en “Destacado”, en comparación con el grupo experimental que tuvieron
pág. 5280
una mejora importante con 32% “Esperado” y un 68% en “Destacado” confirmando la veracidad de
la hipótesis, se estableció la mejora de la dimensión de la competencia en la creación de contenido
digital
Quinta. Se determinó el impacto de la gamificación en la competencia resolución de problemas
digitales y uso responsable de los estudiantes de Arquitectura en el periodo 2022, considerando la
prueba estadística de Wilcoxon, logros de aprendizaje en el grupo de control con 37,84% en
“Esperado”, un 42,11% en “Destacado”, en comparación con el grupo experimental que tuvieron una
mejora sustancial con 11% “Esperado” y un 89% en “Destacado” lo que sugiere un nivel avanzado en
competencias, confirmando la veracidad de la hipótesis, se estableció la mejora de la dimensión de la
competencia en la creación de contenido digital.
Los resultados están en línea con investigaciones previas como de (Rojas,2019; Sanfelix,2020;
Peinazo,2020; Veljkovi,2021; García-Álvarez,2022; Sanchez,2022) señalan los autores que la
gamificación utiliza elementos de juegos para llevarlo al plano del aprendizaje, que es una herramienta
motivadora para el aprendizaje, en el concluye que la implementación de técnicas de gamificación en el
aula virtual causó efectos en el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Resultados de la investigación de Sánchez (2020), “Gamificación personalizada para fortalecer
aprendizaje significativo de la asignatura Matemática, en estudiantes de bachillerato de la ciudad de
Guayaquil”, en el concluye que la implementación de técnicas de gamificación en el aula virtual causó
efectos en el aprendizaje significativo de las matemáticas en los estudiantes de bachillerato, lo cual se
observa en los puntajes obtenidos. No obstante, nuestro trabajo de investigación se distingue al centrarse
en las competencias TIC en un entorno de educación superior, proporcionado evidencia empírica en el
que la gamificación refuerza esta área.
A partir de los resultados se puede considerar que la gamificación es positiva incluirla en el aprendizaje
de los estudiantes que mejora las competencias TIC de los estudiantes, ofreciendo beneficios, se puede
observar por los niveles alcanzados de los estudiantes logran situarse en las mejores categorías, estos
hallazgos sugieren que los educadores deberían considerar la integración de elementos de gamificación
para fomentar el aprendizaje.
pág. 5281
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