EL PAPEL DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y
HABILIDADES
THE ROLE OF CONSTRUCTIVISM IN THE DEVELOPMENT
OF COMPETENCIES AND SKILLS
Clara Sofía Cardona Olarte
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panamá
pág. 5509
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11754
El papel del Constructivismo en el Desarrollo de Competencias y
Habilidades
Clara Sofía Cardona Olarte
1
claracardona.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0007-5604-3498
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
Panamá
RESUMEN
En el contexto de un mundo en rápida evolución, donde los avances tecnológicos y los cambios
socioculturales reformulan continuamente los contornos de nuestra vida cotidiana, la educación enfrenta
el desafío de preparar a las futuras generaciones no solo con conocimientos académicos, sino también
con habilidades y competencias esenciales para navegar en este complejo panorama global. En las
últimas décadas, ha habido un reconocimiento creciente sobre la necesidad de integrar habilidades para
la vida y competencias clave dentro de los currículos educativos, un movimiento que comenzó en los
países anglosajones y que ha ganado impulso internacionalmente. Organizaciones internacionales como
la OMS, UNICEF, UNESCO, y la OCDE han desempeñado roles determinantes en la definición y
promoción de estos enfoques educativos, que buscan preparar a los estudiantes no solo para el éxito
académico sino también para el personal y profesional en una sociedad interconectada. Este artículo
profundiza en la evolución de estos enfoques educativos, explorando cómo teorías fundamentales del
aprendizaje, como la Teoría Cognitiva Sociocultural de Vygotsky, la teoría del aprendizaje social de
Bandura y la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, proporcionan un marco sólido para entender y
aplicar estas habilidades en contextos educativos.
Palabras clave: educación en competencias, habilidades para la vida, constructivismo, metodologías
activas
1
Autor principal
Correspondencia: claracardona.est@umecit.edu.pa
pág. 5510
The Role of Constructivism in the Development of Competencies and Skills
ABSTRACT
In the context of a rapidly evolving world, where technological advances and sociocultural changes
continually reformulate the contours of our daily life, education faces the challenge of preparing future
generations not only with academic knowledge, but also with essential skills and competencies to
navigate this complex global panorama. In recent decades, there has been a growing recognition of the
need to integrate life skills and key competencies within educational curriculum, a movement that began
in Anglo-Saxon countries and that has gained momentum internationally. Organizations such as WHO,
UNICEF, UNESCO, and the OECD have played decisive roles in the definition and promotion of these
educational approaches, which are seeking to prepare students not only academically but also for their
personal and professional success, in an interconnected society. This article delves deeper into the
evolution of these educational approaches, exploring how fundamental theories of learning, such as
Vygotsky's Sociocultural Cognitive Theory, Bandura's theory of social learning and Piaget's theory of
cognitive development, provide a solid framework for understanding and applying these skills in
educational contexts.
Keywords: education in competencies, life skills, constructivism, active methodologies
Artículo recibido 20 mayo 2024
Aceptado para publicación: 08 junio 2024
pág. 5511
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de habilidades para la vida y competencias clave ha cobrado una importancia crítica en la
educación contemporánea, adaptándose a los vertiginosos cambios tecnológicos y los nuevos desafíos
socioculturales que caracterizan nuestro tiempo. Este artículo titulado “El papel del constructivismo en
el desarrollo de competencias y habilidades” explora cómo las metodologías educativas han
evolucionado durante las últimas décadas y cómo los organismos internacionales han intentado dar
respuesta a las necesidades emergentes de un mundo globalizado.
El artículo se estructura en dos secciones principales. La primera sección, "Competencias y habilidades
del siglo XXI", ofrece una visión detallada de los esfuerzos concertados de organizaciones globales
para definir y establecer las competencias y habilidades necesarias para hacer frente a los desafíos del
nuevo siglo, abordando la evolución de estas concepciones y mostrando su integración progresiva en
los sistemas educativos mediante el enfoque de educación por competencias, que resalta la importancia
de preparar a los estudiantes no solo en el campo laboral, sino también para una adaptabilidad continua
que requiere el desarrollo a su vez de habilidades para la vida.
La segunda sección, "Fundamentos teóricos para trabajar competencias y habilidades", se centra en el
impacto del constructivismo y otras teorías del aprendizaje en la aparición de nuevas propuestas como
las metodologías activas y el aprendizaje colaborativo, para examinar cómo estos fundamentos se
convierten en la columna vertebral de estrategias efectivas para el desarrollo de competencias y
habilidades.
Este artículo que no solo pretende hacer un aporte a la comprensión teórica de estas propuestas, también
ofrece un enfoque más integral entre teoría y práctica que contribuya significativamente al campo de la
educación y al desarrollo profesional de los educadores en el contexto de una sociedad cada vez más
interconectada y dependiente de habilidades complejas.
Competencias y habilidades del siglo XXI
A inicios de la década de los ochenta, múltiples instituciones de todo el mundo comenzaron a realizar
estudios para identificar las habilidades y competencias necesarias para que las generaciones futuras
hicieran frente a los desafíos de las sociedades contemporáneas. Estos esfuerzos comenzaron en Estados
Unidos y se extendieron a otros países y organizaciones internacionales.
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Durante la transición hacia el siglo XXI, las Organizaciones Mundiales jugaron roles importantes en la
conceptualización de dichas habilidades y competencias. Fue así, como la Organización Mundial Salud
(OMS), propone una primera definición del concepto estableciendo que “Habilidades para la vida son
habilidades para el comportamiento positivo y adaptable, que permiten a los individuos lidiar
eficazmente con las demandas y los retos de la vida cotidiana” (1993, p. 6).
Posteriormente, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(1996), por medio del informe Delors, complementó esta visión al enfocarse no solo en el desarrollo
individual, a través de competencias cognitivas, físicas, afectivas y emprendedoras, sino también en el
desarrollo social mediante competencias comunicativas, cívicas y de respeto al medio ambiente.
Así mismo, a finales de 1997, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
lanzó el proyecto conocido como DeSeCo, que buscaba identificar competencias esenciales a nivel
global. Este proyecto definió las competencias como la capacidad de responder a demandas individuales
o sociales combinando habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos, motivación, valores, actitudes
y emociones de manera efectiva.
Luego la OMS (2016), a través de la iniciativa FRESH, amplió aún más el concepto de HpV,
describiéndolas como un conjunto de “competencias psicosociales” y “destrezas interpersonales” que
también incluían la capacidad de transformar el entorno de una manera que promovieran la salud física
y mental.
Enfoque de la educación en competencias
El enfoque de la educación basado en competencias, es una propuesta que nace en los países
anglosajones durante los años sesenta, el cual se estableció primero en el contexto laboral para analizar
las habilidades necesarias en los puestos de trabajo y para el desarrollo profesional. Este enfoque
incluyó una variedad de competencias como las laborales, profesionales, blandas, duras, genéricas,
específicas, básicas y docentes, adaptándose a diferentes contextos de aplicación (Lozano y Herrera,
2013).
La transición de esta visión al sector educativo comenzó con la educación técnica y la formación
profesional, empleando diferentes herramientas (DACUM, AMOD y SCID), para asegurar que la
formación profesional y técnica estuviese alineada con las necesidades reales del mercado laboral,
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garantizando que los estudiantes adquirieran las competencias prácticas y aplicables requeridas en sus
futuros entornos de trabajo (Portillo, 2017).
Fue así, como a finales del siglo XX, el sector educativo comenzó a enfrentar una serie de desafíos que
lo llevaron a hacer profundas reflexiones sobre la naturaleza y el propósito de la educación de calidad.
Ante la rápida evolución global, se comenzó a reconocer la necesidad de expandir los horizontes
educativos más allá del conocimiento tradicional, enfocándose en habilidades prácticas y competencias
relevantes para la vida que pudiesen ser aplicadas en una variedad de situaciones.
Esta transformación educativa que buscaba superar los límites de los modelos académicos
convencionales, propuso métodos más holísticos e integradores que conectaban el conocimiento teórico
con la práctica, preparando a los estudiantes para enfrentar los retos cotidianos y futuros. En este
contexto, en 1990, organismos internacionales como el fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), el programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la UNESCO y el Banco
Mundial, impulsaron una agenda global conocida como “Educación para Todos” con la Declaración de
Jomtien. Esta iniciativa estableció un marco para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje,
enfatizando en la adquisición de herramientas esenciales como la lectura, escritura, cálculo y
habilidades de resolución de problemas (Ferrer, 2008).
La UNESCO, expandiendo este marco en 1996, propuso una estructura educativa basada en cuatro
pilares fundamentales: aprender a conocer, hacer, vivir juntos y ser. Estos pilares no solos promovieron
el desarrollo cognitivo y técnico, sino también la cooperación, la gestión de la diversidad y el desarrollo
personal integral. En 2002, se añadió un quinto pilar, "Aprender a emprender", fomentando una actitud
proactiva e innovadora.
Este enfoque de la educación en competencias resaltó la importancia de preparar a los individuos para
que aplicaran lo aprendido en contextos reales y cambiantes, permitiendo generar procesos de
adaptabilidad y el desarrollo de habilidades sociales e interpersonales, que promovieran la autonomía,
la creatividad, la responsabilidad y la colaboración; aspectos cruciales para el éxito en el contexto actual.
Habilidades o competencias
De este modo las organizaciones internacionales impulsaron iniciativas para definir y promover
competencias clave del siglo XXI. Por ejemplo el proyecto DeSeCo de la OCDE, iniciado en los años
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90 y culminado en 2005, identificó tres competencias esenciales: el uso interactivo de herramientas
(incluyendo tecnología e información), interacción con grupos heterogéneos (habilidades sociales y
trabajo en equipo), y la acción autónoma (gestión y dirección de la vida personal). Paralelamente, la
OCDE lanzó el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) en el año 2000 para
evaluar estas habilidades y competencias en áreas como lectura, matemáticas y ciencias; ajustando su
propuesta al incluir en el 2015 evaluaciones de resolución colaborativa de problemas, que integraran
aspectos cognitivos y sociales (OCDE, 2017).
De esta forma, el enfoque por competencias inició una serie de reformas educativas globales, que
promovieron altos estándares de aprendizaje y un currículo centrado en habilidades esenciales como la
lectura y escritura. No obstante, como lo plantea Portillo (2017), sobre este tema comienza a darse un
debate sobre si era más adecuado hablar de "habilidades" en lugar de "competencias", ya que algunas
críticas señalaban que el enfoque por competencias tenía una visión demasiado centrada en la economía
y el mercado laboral; lo que llevó a algunas organizaciones a considerar una visión más integral de la
educación que incluyera un espectro más amplio de habilidades, equilibrando las necesidades de
desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
El enfoque de habilidades para la vida
Por otra parte, en el ámbito de la salud, los organismos internacionales a partir de diferentes
investigaciones hechas sobre las condiciones de salud en el mundo, señalaron que los factores
socioeconómicos y ambientales desempeñaban un papel crucial en el bienestar de las poblaciones;
aduciendo que la pobreza, la desigualdad en ingresos y el acceso limitado a la educación se
correlacionaba directamente con peores resultados en salud, incluyendo una mayor prevalencia de
enfermedades crónicas y una menor esperanza de vida (OMS, 2016).
Partiendo de esta evidencia, la OMS redefinió su concepto de salud más allá de la simple ausencia de
enfermedades, considerándola como una condición que está intrínsecamente ligada a factores sociales,
económicos y políticos, y que además constituye un derecho esencial para todos. También señaló que
factores como la desigualdad social, la pobreza, el abuso, la violencia y la falta de justicia eran
determinantes en la salud, incidiendo de manera crucial en aquellos que se encontraban en situaciones
de vulnerabilidad y exclusión social.
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Wilkinson y Marmot (2003), basándose en diferentes estudios sobre el tema, demostraron que aquellos
con mayores ingresos tendían a disfrutar de una mayor longevidad y experimentaban menos problemas
de salud en comparación con los individuos de estratos económicos más bajos. Con lo cual se estableció
una relación directa entre los estilo de vida, las circunstancias ambientales, la salud y la esperanza de
vida de las personas. Encontrando también que la etapa inicial de la vida era fundamental para el
bienestar general, debido a que en estos primeros años se formaban las habilidades intelectuales,
afectivas y sociales que nos acompañan en la configuración de nuestro proyecto de vida. En vista de la
relevancia de estos primeros años de vida en la salud futura, la OMS comenzó a abogar por la enseñanza
de HpV como una táctica que permitiría desde edades tempranas, adoptar y fortalecer estilos de vida
más saludables, a partir del desarrollo de competencias psicosociales.
En América Latina la iniciativa de promover en las escuelas estilos de vida saludables, nace en 1993,
con el nombre de “Escuelas Promotoras de Salud” (EPS) cuyo objetivo principal era desarrollar y
fortalecer la educación para la salud, a través de la implementación de ambientes saludables y la
provisión de servicios de salud y nutrición en el entorno escolar. Al adoptar esta estrategia, las escuelas,
las comunidades y los servicios de salud locales se comprometieron a fomentar conocimientos, actitudes
y prácticas saludables, así como a prevenir factores de riesgo en las nuevas generaciones.
En tal sentido, como lo menciona Ippolito (2005), la promoción de la salud en el ámbito escolar con
enfoque integral planteó un componente esencial que incluyó la enseñanza de HpV, buscando dotar a
los estudiantes de herramientas críticas en la toma de decisiones, la gestión emocional y el
fortalecimiento de relaciones interpersonales positivas. Esta propuesta que buscaba mitigar factores de
riesgo, se enfocó en preparar a los jóvenes para enfrentar y superar los retos diarios de una manera
asertiva y constructiva, contribuyendo así al bienestar individual y colectivo dentro y fuera del entorno
educativo.
Relación entre competencias y habilidades
Ahora bien, la interacción entre competencias y habilidades es un tema central en los marcos educativos
actuales, que concuerdan en la necesidad de desarrollar un conjunto de conocimientos, actitudes, valores
y comportamientos, esenciales para una vida activa y responsable. La OCDE, por ejemplo, categoriza
las competencias en tres grupos principales: cognitivas y metacognitivas, sociales y emocionales,
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prácticas y físicas. Estas categorías que incluyen habilidades fundamentales como lectura, escritura y
aritmética, además se acompañan de capacidades más complejas como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, las habilidades para la interacción social efectiva y la gestión personal
(CEPAL, 2020).
Así mismo, la UNESCO en su Declaración de Incheon (2017), destaca la importancia de asegurar la
adquisición no solo de habilidades básicas como la lectura y la escritura, sino también de competencias
interpersonales y sociales avanzadas. Según la UNESCO, estas competencias son cruciales para el
desarrollo personal y colectivo, y están estrechamente relacionadas a la idea de ciudadanía activa y
responsable.
No obstante, a pesar de la diversidad de documentos y marcos de referencia, existe un consenso sobre
la importancia de integrar estas habilidades y competencias en los sistemas educativos. Los informes
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y otros estudios internacionales
también reflejan esta tendencia, aunque destacan la confusión y la falta de uniformidad en la
terminología y clasificación de estas habilidades. Sin embargo, se reconoce universalmente que las
competencias cognitivas, socioemocionales y físicas son fundamentales en la formación de individuos
capaces de manejar tanto su desarrollo personal como sus interacciones dentro de la sociedad .
Fundamentos teóricos para trabajar competencias y habilidades
El desarrollo de habilidades y competencias es un proceso propiamente social, en el que la relación con
otros no solo se complementa sino que es la base para el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje social
y del constructivismo, que incluyen las propuestas de Vygotski, Bandura y Piaget, enfatizan la
importancia de la interacción humana y el contexto en este proceso. Estas teorías sostienen que
actividades como observar, modelar e imitar son la entrada para la adquisición de habilidades y
conocimientos, y que las competencias se desarrollan dentro de entornos prácticos a través de la
participación activa y la socialización.
La teoría cognitiva sociocultural
Vygotsky (2012) en su teoría, plantea que la capacidad de aprender de un individuo está profundamente
conectada con su habilidad para interactuar socialmente, afirmando que el conocimiento y las
costumbres se transmiten de generación en generación. En este proceso Vygotsky distingue entre
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funciones psicológicas básicas, que son innatas y compartidas con otros animales, como la percepción
y la memoria a corto plazo, y funciones superiores que emergen exclusivamente de la interacción social
y cultural, como el pensamiento abstracto y la planificación. Estas últimas, argumenta, son facilitadas
por herramientas culturales como el lenguaje, que no solo permiten la comunicación sino que también
son fundamentales para el desarrollo cognitivo.
Esta teoría sostiene que todas las funciones mentales superiores se manifiestan inicialmente en un plano
social antes de internalizarse a nivel individual. Este proceso de internalización transforma funciones
compartidas en actividades mentales independientes a través de la interacción mediada por el lenguaje
y otras construcciones simbólicas. Por lo tanto, el aprendizaje no solo precede al desarrollo cognitivo,
sino que también lo facilita, haciendo que la educación sea un proceso activo que debe anticipar y guiar
el desarrollo de habilidades avanzadas (Vygotsky, 2021).
Otro de los elementos centrales en su teoría es “ la zona de desarrollo próximo" (ZDP); concepto que
hace referencia a las habilidades que un niño puede desarrollar con la guía adecuada, más allá de lo que
podría lograr independientemente. Esta idea sugiere que el aprendizaje efectivo ocurre cuando las
actividades educativas se sitúan dentro de esta zona, proporcionando así un andamiaje que apoya el
desarrollo hasta que el estudiante puede realizar tareas por sí mismo; lo cual tiene implicaciones directas
para la enseñanza, abriendo paso al concepto de metodologías activas en las que la colaboración, el
diálogo y la mediación cultural son elementos indispensables en la educación .
La teoría cognitivo social del aprendizaje
Bandura, al igual que Vygotsky, piensa que el entorno social es clave en cómo aprendemos. En esta
teoría, los individuos no solo adquieren conocimientos a través de sus propias experiencias, sino
también observando las acciones y comportamientos de otros (modelos), en un proceso conocido como
aprendizaje vicario o por observación. Al respecto Bandura (2002) plantea que aprendemos y decidimos
cómo actuar viendo a otros y recordando las consecuencias de sus acciones. Esta idea sostiene que el
aprendizaje humano no se basa solo en la experiencia directa de intentar algo y ver si funciona o no. En
lugar de eso, una parte crucial de cómo aprendemos es mirando y copiando lo que otras personas hacen.
Si vemos que alguien es recompensado o castigado por su acción, esto influye en si decidimos imitar
esa acción.
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Esta teoría también sugiere que el comportamiento humano es el resultado de una interacción dinámica
entre la cognición personal, el comportamiento y el ambiente. Las personas adquieren nuevas formas
de comportarse al observar a otros, y esta adquisición se ve afectada por su propia percepción de su
capacidad para realizar el comportamiento (autoeficacia), las respuestas que reciben tras sus acciones y
el contexto en el que se encuentran. Por ejemplo, la creencia de una persona en sus habilidades puede
afectar cómo actúa, lo que a su vez puede cambiar su entorno y viceversa. Este enfoque destaca cómo
la mente, la acción y el entorno se influencian mutuamente en la formación de la personalidad y el
aprendizaje (Bandura, 1999).
Según este autor, la autoeficacia afecta a casi todos los aspectos de la vida de una persona, desde su
motivación y la perseverancia hasta la resiliencia frente a las adversidades. Igualmente señala que la
autoeficacia se forma a través de las experiencias previas, del modelado de otras conductas, de la
motivación externa y de cómo se siente una persona física y emocionalmente al enfrentar desafíos.
Sin embargo, Bandura (1987) cree que aunque se aprende modelando otras conductas, esto no quiere
decir que el modelado no pueda llevar a patrones de conducta innovadores. En realidad, ver diferentes
ejemplos de un comportamiento puede inspirar a una persona a combinar elementos de cada uno y crear
algo nuevo y único. Por ejemplo, un niño que ve a sus padres realizar una tarea de maneras ligeramente
diferentes puede mezclar lo que ha aprendido de ambos para hacerlo a su manera. Mientras que imitar
comportamientos exactos puede ser útil para tareas sencillas, la observación de modelos que muestran
innovación puede estimular la creatividad propia, siempre y cuando los modelos no sean tan avanzados
que resulten inalcanzables.
En resumen, la teoría de Bandura se presenta como un apoyo teórico de gran relevancia, ya que a través
de una reflexión juiciosa explica cómo las personas no solo aprenden por medio de experiencias
directas, sino también mediante la observación y la imitación de otros en su entorno social, lo cual nos
brinda la posibilidad de desarrollar competencias y habilidades utilizando como modelos a los padres,
educadores y pares educativos.
Teoría genética y del desarrollo cognitivo
Jean Piaget, en su teoría del desarrollo cognitivo, propone que la inteligencia y el razonamiento en los
niños se desarrollan a través de la interacción continua con su entorno físico y social, no simplemente
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como resultado de la maduración biológica. A través de su observación y estudio de los
comportamientos infantiles, Piaget identificó que los niños construyen activamente su conocimiento,
ajustando y formando ideas en respuesta a las nuevas experiencias que encuentran en su entorno. Este
proceso se manifiesta en dos mecanismos: la asimilación, donde los niños integran nueva información
en sus estructuras de conocimiento existentes, y la acomodación, donde ajustan sus estructuras
cognitivas existentes para incorporar nueva información que no encaja con sus modelos previos (Piaget,
1970).
Piaget (2016) también describió el desarrollo cognitivo como una serie de etapas secuenciales que
representan niveles crecientes de madurez intelectual, comenzando con el período sensomotor y
avanzando a través de las etapas preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
En cada etapa, los niños adquieren habilidades y capacidades que les permiten manejar conceptos cada
vez más complejos. Para este pensador, cada nueva etapa incorpora y se construye sobre los logros de
las etapas anteriores, permitiendo un desarrollo cognitivo continuo y progresivo.
Por lo tanto, según Piaget, el aprendizaje es un proceso dinámico y evolutivo que implica tanto la
asimilación de nuevas experiencias dentro de marcos existentes como la acomodación de estructuras
cognitivas para abarcar nuevas realidades, facilitando así una comprensión más profunda y abstracta
del mundo a medida que los niños crecen y se desarrollan (Piaget, 1979). Esta teoría destaca la
importancia de la interacción con el entorno como un motor esencial para el desarrollo cognitivo en la
infancia y la adolescencia.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo, anclado en el socioconstructivismo, destaca la importancia crucial de la
interacción sociocognitiva y la cooperación entre los aprendices para el desarrollo intelectual. Esta
metodología educativa que se nutren tanto de las perspectivas neo-piagetianas, sobre la interacción en
el aprendizaje, y en las neo-vygotskianas, que enfatizan el papel de la cultura y el lenguaje, convergen
en la idea de que el conflicto y el contraste de opiniones durante el aprendizaje cooperativo entre pares,
promueven la descentralización cognitiva, ayudando a los individuos a superar perspectivas
egocéntricas y a alcanzar una comprensión más amplia y compartida de su entorno (Roselli, 2011).
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El aprendizaje colaborativo y el cooperativo, aunque basados en fundamentos teóricos similares,
difieren significativamente en su implementación. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por una
estructura organizativa que asigna roles específicos a los participantes para alcanzar objetivos comunes.
En contraste, el aprendizaje colaborativo adopta un enfoque más orgánico y holístico, donde el grupo
decide colectivamente sobre las estrategias y la distribución de tareas, fomentando un diálogo y acuerdo
continuos entre los miembros (Gros, 2002).
La implementación del aprendizaje colaborativo no solo enriquece el proceso educativo al promover la
autonomía y la interdependencia positiva entre los alumnos, sino que también fomenta habilidades
sociales y refuerza la inclusión. Este enfoque permite que los alumnos no solo adquieran conocimientos,
sino que también desarrollen una mayor autoestima y habilidades de autocrítica mediante la interacción
y resolución de problemas en un contexto de apoyo mutuo.
Metodologías activas
Díaz y Hernández (2010) destacan que el objetivo principal del constructivismo en la educación es el
crecimiento personal del alumno dentro de su contexto cultural; lo cual se traduce en un apoyo educativo
que fomenta su participación en actividades deliberadas y bien organizadas, diseñadas para estimular la
actividad mental desde una perspectiva dinámica.
Esta perspectiva revitalizada de la educación sugiere una transformación metodológica en la creación
de actividades y contenidos más significativos, que tengan en cuenta las estructuras cognitivas, al igual
que la disposición y motivación de los estudiantes para participar en dichas actividades. Bajo esta lógica
los aprendizajes significativos se vuelven esenciales ya que facilitan la integración de los nuevos
conocimientos con los ya adquiridos, dando paso a la adquisición de competencias y habilidades. En
este marco, el rol del educador es crucial, pues debe facilitar la adaptación de las actividades y presentar
el material didáctico de manera atractiva, promoviendo la sociabilidad, e impulsando la interacción y
el intercambio de ideas.
Es por ello, que entre las metodologías activas más destacadas se encuentran la práctica reflexiva, que
promueve la colaboración en equipo y la reflexión sobre experiencias previas; el aprendizaje mediante
simulación, que ofrece una experiencia práctica activa; el estudio de casos, que introduce situaciones
reales o simuladas para fomentar el análisis crítico y la solución de problemas; y el aprendizaje basado
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en la experiencia, que permite a los estudiantes aprender de sus errores en un proceso activo de reflexión
sobre las acciones ya realizdas (Bernal y Martínez, 2009). Estas metodologías no solo se centran en
impartir información, sino en desarrollar habilidades de pensamiento crítico y fomentar la discusión y
exploración de diversas perspectivas (Verdesoto, 2021), enriqueciendo así el proceso educativo en un
entorno cada vez más diverso y complejo.
CONCLUSIÓN
En conclusión, este trabajo de investigación, que nos ha llevado a hacer este rastreo sobre las diferentes
definiciones y propuestas metodológicas en relación al papel de la educación en los contextos de las
sociedades emergentes nos muestra la importancia de implementar un enfoque de aprendizaje que
trascienda la mera adquisición de conocimientos para fomentar un desarrollo integral, aprovechando la
interacción social y el constructivismo. Las figuras de Vygotsky, Bandura y Piaget nos recuerdan que
el aprendizaje es un proceso activo y profundamente social, que se beneficia enormemente de la
colaboración y el intercambio cultural. Al integrar metodologías activas y el aprendizaje colaborativo
en los sistemas educativos, no solo se prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos prácticos y
profesionales del mañana, sino que también se les forma para ser ciudadanos conscientes y responsables
a través de un concepto de educación que se extiende a lo largo de toda la vida, apuntando tanto al
crecimiento personal como profesional.
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