Problemas
protot�picos e incidentes cr�ticos: una alternativa did�ctica desde la mirada
de la innovaci�n educativa
Flor Berenice G�mez C�rdoba[1]
Juan Antonio G�mez Aguilar[2]
Luc�a Gpe. Reynosa G�mez[3]
Instituto de Educaci�n Superior Rosario Castellanos
CDMX, M�xico
https://www.rcastellanos.cdmx.gob.mx/
RESUMEN
Frente al enfoque tradicional en educaci�n superior, se presenta una experiencia denominada Metodolog�a de Problemas Protot�picos e Incidentes Cr�ticos como una alternativa desde la mirada de la innovaci�n educativa cr�tica, para activar la movilizaci�n de saberes, habilidades y actitudes en el estudiante, frente a una realidad compleja, con diversos contextos problem�ticos. La metodolog�a implementada en tres Licenciaturas a distancia del Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de M�xico �Rosario Castellanos� est� integrada por un Problema Protot�pico por asignatura, un Incidente Cr�tico por cada Unidad Program�tica, dos actividades aut�nticas de aprendizaje derivadas del Incidente Cr�tico y la evaluaci�n sistem�tica de cada actividad. A manera de ejemplo, se muestra la instrumentaci�n de esta metodolog�a para cuatro Seminarios de Investigaci�n que el estudiante debe cursar como parte de su formaci�n terminal y a trav�s de los cuales selecciona un tema de investigaci�n derivado de un Problema Protot�pico, desarrolla dicha investigaci�n y redacta una Tesina.
Los resultados hasta ahora son alentadores, logrando romper paradigmas tradicionales de formaci�n tanto en los docentes como en los discentes, pero, queda a�n camino por recorrer considerando que esta metodolog�a ha sido poco desarrollada y teniendo en cuenta la necesidad de evaluar cr�ticamente la misma.
Palabras clave: educaci�n superior; problemas protot�picos; incidentes cr�ticos.
Prototipical Problems and Critical Incidents: a didactic alternative from the point of view of critical innovation
ABSTRACT
Versus the traditional approach in higher ducation, its shows named Methodology of Prototype Problems and Critical Incidents, as an alternative from the look of critical educational innovation to act�vate the mobilization of knoledwe, skills and attitudes in the estudent facing a complex reality, with various problematic contexts.
The methodology implemented in three distance degrees of the Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de M�xico "Rosario Castellanos" its integrated for a Prototypical Problem by subject, a Critical Incident for each Program Unit, two authentic learning activities derived from the Critical Incident and the systematic evaluation of each activity.
As an example, the instrumentation of this methodology is shown for four Research Seminars that the student must take as part of their terminal training and through which he select a research topic derived from a Prototypical Problem, develop this research and write a Tesina.
The results so far are encouraging, managing to break traditional training paradigms for both teachers and students, but there is still a long way to go considering that this methodology has been poorly developed and taking into account the need to critically evaluate it.
Keywords: higher education; prototype problems; critical incidents
Art�culo recibido:� 05 octubre. 2021
Aceptado para publicaci�n: 02 noviembre 2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCI�N
1.1 Antecedentes te�ricos
La innovaci�n cr�tica
Desde hace varias d�cadas, y con m�s fuerza a partir del presente milenio, se han venido desarrollando tanto en M�xico como otros pa�ses, diversas alternativas a los modelos tradicionales para la formaci�n universitaria; as� lo afirmaban desde entonces instituciones de gran influencia en este nivel educativo, al se�alar la necesidad de superar las limitaciones de los enfoques de ense�anza-aprendizaje caracterizados por una fuerte tradici�n disciplinaria, profesionalizante y vertical, privilegiando la ense�anza sobre el aprendizaje; lo memor�stico y la c�tedra expositiva (ANUIES, 2000, citado por Didriksson y Herrera, 2004 ).
Una de esas alternativas, basada en la recuperaci�n de los enfoques centrados en el aprendizaje y el estudiante y no en la ense�anza y el docente (�ngeles, 2003), es el enfoque de la Innovaci�n Cr�tica. Antes de abundar sobre dicho enfoque, conviene aunque pareciera obvio, acotar la esencia del acto de �innovar�. ��innovar no es un estado ideal al que hay que llegar; m�s bien innovar es un proceso multidireccional, multicausal, multicultural, multidimensional, con efectos no previsibles en las estructuras, funciones y personas involucradas� (Pe�aloza, Cervantes y Herrera, 2021, p. 28). �As�, la innovaci�n educativa, se sit�a en un escenario global y local caracterizado por la incertidumbre y la disrupci�n, y es en ese escenario, donde se ubica el enfoque de innovaci�n cr�tica que se refiere ��a la construcci�n del curr�culo universitario, para indicar el sentido de impulsar la transici�n hacia un nuevo paradigma de formaci�n, de conocimientos y aprendizajes, sustentado en ejes transversales y programas flexibles que favorezcan una verdadera articulaci�n entre las ciencias y las humanidades� (Didriksson y Herrera, 2004, p. 7). Este enfoque pretende superar el modelo tradicional t�cnico-eficientista al integrar m�ltiples ambientes de aprendizaje para desplegar las diversas potencialidades del estudiante dirigidas al autoaprendizaje. Asimismo, busca redimensionar las disciplinas cient�ficas, tecnol�gicas y human�sticas alrededor de campos de problemas, por lo que la clave de este proceso no es el mero acceso a la informaci�n, sino su uso cr�tico y flexible en el aprendizaje. Por cuanto a la flexibilidad curricular en este enfoque, �sta permite, entre otros aspectos, que el estudiante domine n�cleos de conocimiento que le dan identidad profesional, ofreci�ndole al mismo tiempo la posibilidad de articular su formaci�n con diversas ramas del saber, asegurando una plataforma de comprensi�n de los problemas que deber� resolver en su futuro profesional (Didriksson y Herrera, 2004).
La alternativa filos�fica, curricular y pedag�gica que supone el enfoque de innovaci�n cr�tica, adquiri� una dram�tica importancia sin precedentes, a consecuencia de la emergencia planetaria impuesta por la pandemia SARS-COV2. Ciertamente, este fen�meno puso en tela de juicio la capacidad en todos los sentidos del sistema educativo y coloc� a los docentes frente al mayor desaf�o de sus vidas, �pero tambi�n ha significado una oportunidad hist�rica para la educaci�n, por ello, si la innovaci�n cr�tica� antes de la pandemia ya representaba una alternativa viable y aut�ntica para la formaci�n universitaria, hoy sin duda refrenda su vocaci�n para sumarse a las respuestas efectivas a la crisis educativa que ha impuesto esta emergencia.
Problemas protot�picos e incidentes cr�ticos
Como parte de las metodolog�as de ense�anza-aprendizaje que presentan una alternativa desde la innovaci�n cr�tica, encontramos la que se denomina como Problemas Protot�picos e Incidentes cr�ticos.
Ya desde los 90�s, autores como R. S�nchez (1993) pon�an sobre la mesa de la discusi�n la importancia de la problematizaci�n en el �mbito educativo. Ahora, desde el punto de vista competencial, Monereo y Badia (2012) describen el papel de los problemas protot�picos de la siguiente forma: ��Alguien es competente en una determinada comunidad de pr�cticas (...) si solventa los problemas m�s habituales que se producen en ese dominio, pero, adem�s, si tambi�n soluciona los problemas que empiezan a emerger debido al� constante flujo de cambios� sociales, econ�micos y cient�ficos a los que nos vernos sometidos (�� ) lo ser�n en tanto en cuanto puedan afrontar con �xito dificultades frecuentes, incluso esperables, pero �tambi�n,� y muy especialmente, si son capaces de superar problemas nuevos, inesperados y en algunos casos emocionalmente desestabilizantes� (pp. 76-77).
Los Problemas Protot�picos, por tanto, son una representaci�n de una problem�tica compleja, social o profesional de la realidad, que favorece la movilizaci�n de saberes y recursos cognitivos y no cognitivos para afrontarlos. De esta forma se busca que el problema protot�pico genere experiencias de aprendizaje que promuevan procesos de aprendizaje aut�ntico.� Sus caracter�sticas esenciales son:
� Son problemas relacionados con la vida real, que invitan al estudiante al an�lisis y reflexi�n cr�tica.
� Dentro de �l convergen diversas �reas de conocimiento.
� Motivan al estudiante a identificar qu� sabe sobre el problema y que le falta aprender, identificando las variables involucradas en el mismo.
� Tienen un alto valor formativo tanto para profesores como para estudiantes porque son �tiles para comunicar, discutir y definir ideas, generar estrategias, evaluar situaciones emergentes, clarificar requisitos y recursos y definir alternativas. (Herrera, 2020).
Los incidentes cr�ticos por su parte son, seg�n la definici�n cl�sica de Flanagan (1954, citado por Herrera, 2020), aquellos sucesos de la pr�ctica profesional cotidiana que nos causan perplejidad, crean dudas, producen sorpresa, molestia o inquietud por su falta de coherencia o por producir resultados inesperados y que motivan o provocan el pensamiento reflexivo y una respuesta en general r�pida, acertada y creativa. Cabe se�alar que no necesariamente son situaciones de gravedad extrema o que impliquen alg�n riesgo vital por lo que su car�cter �crítico� se asocia a lo sorprendente, inesperado o inquietante para el profesional que analiza su propia pr�ctica.
Como su nombre lo indica, la metodolog�a de los Incidentes Cr�ticos m�s que en los aciertos, pone el acento en el papel de los errores, no para ignorarlos o silenciarlos sino para describir lo acontecido y encontrar posibles soluciones profesionales y �ticas a los mismos, as� como acciones de mejora o prevenci�n en el futuro (Almendro y Costa, 2018, citados por Herrera, 2020). Las fases del proceso de construcci�n de un incidente cr�tico son:
1) Descripci�n del caso, estructurando el relato en cuanto a su contexto (secuencia temporal, lugar, personas, etc.); narrativa del suceso reproduciendo las palabras utilizadas en la situaci�n real.
2) Descripci�n de las emociones despertadas en el o los profesionales que se supone afrontan el incidente cr�tico.
3) Afrontamiento de la situaci�n por parte de los profesionales implicados, relatando su actuaci�n.
4) Resultado de la actuaci�n describiendo los efectos (problemas o consecuencias), que el incidente tuvo en las diferentes personas involucradas.
5) Dilemas que surgen del incidente cr�tico, contestando preguntas como: �Qué dificultades me ha planteado este incidente? �Podr�a haberse resuelto de otra manera?, entre otras.
6) Ense�anzas que deja el incidente incluyendo la detecci�n de necesidades de aprendizaje y aplicabilidad de lo aprendido en situaciones similares (Herrera, 2020).
1.2 Un modelo educativo basado en la innovaci�n educativa: el caso del Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de M�xico �Rosario Castellanos�
El Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de M�xico �Rosario Castellanos� (IESRC) fue creado por decreto en el a�o 2019, en el marco del actual Programa de Gobierno que tiene como uno de sus ejes fundamentales, hacer de la Ciudad de M�xico un lugar de derechos, un lugar donde se acorten las desigualdades, un lugar de oportunidades y desarrollo para todos y todas (Sheinbaum, 2019, p. 8).
Una de las principales perspectivas que enmarcan la concepci�n de educaci�n superior del Gobierno de la Ciudad de M�xico (GDCDMX), es que el conocimiento es un bien social que no debe estar supeditado a las normas, ni patrones comerciales dictados por la din�mica del mercado. Por lo que, apuesta en concordancia con Tedesco (2000) que las sociedades tienen la capacidad para innovar sus propios procesos de producci�n, distribuci�n y uso cr�tico de la informaci�n.
Entre las directrices institucionales que permean el desarrollo del Instituto, est� la perspectiva de la innovaci�n cr�tica: �El Modelo Educativo responde a un nuevo conjunto de valores donde la innovaci�n educativa constituye la base de los nuevos cambios organizacionales, cuyos rasgos son el est�mulo al coraz�n acad�mico; y la integraci�n de una cultura emprendedora� (Herrera, 2020, p. 9).
Desde dicha perspectiva, el modelo educativo del IESRC ha implicado el dise�o de planes y programas educativos con un enfoque de competencias para el aprendizaje complejo, as� como el desarrollo de diversas habilidades (cognitivas, procedimentales y actitudinales) que permitan enfrentar contextos problem�ticos y dar soluci�n a problem�ticas reales (Herrera, 2019). Por ello, dicho modelo se articula a trav�s de tres componentes:
a) El componente filos�fico que considera fundamental la formaci�n de seres humanos cultos, �ticos y aptos para participar en la vida c�vica en la que tienen que interactuar socialmente y de manera responsable y ser capaces de insertarse cr�ticamente en el momento que les toc� vivir, generar soluciones creativas y proyectos sociales alternativos.
b) El componente curricular, mediante el cual se ofrecen tres modalidades de estudio: presencial, semipresencial y a distancia articuladas por un modelo dual e hibrido que combina diversas estrategias de ense�anza-aprendizaje favoreciendo la transferencia directa de lo aprendido en el aula a la vida productiva y cotidiana desde el primer semestre, todo ello con el apoyo de la variedad de recursos digitales que hoy por hoy est�n disponibles, particularmente para la opci�n a distancia.
c) El componente pedag�gico que busca estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en distintos contextos de aprendizaje, lo que garantiza una formaci�n cr�tica e integral basada en una gran diversidad de h�bitos de pensamiento; del mismo modo, un elemento esencial del componente pedag�gico, es la concepci�n de que el aprendizaje es la capacidad que tiene el individuo para aprender a lo largo de toda la vida (life long learning, The European Inciative on Life Long Learning, 1994, citado por Zabalza, 2007).[4]
Los elementos esenciales del Componente pedag�gico son:
� El estudiante como protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
� El proceso de ense�anza-aprendizaje articulado en cada asignatura por un Problema Protot�pico y un organizador gr�fico a manera de mapa conceptual denominado �Organizador Cognitivo de Aprendizaje� (OCA), que es un recurso did�ctico que ilustra el Problema Protot�pico y que permite que el estudiante comprenda el significado e integraci�n de contenidos nucleares, accesorios y perif�ricos y su relaci�n con conocimientos previos y subsecuentes. El OCA es dise�ado por expertos en contenido y junto con el Problema Protot�pico se presenta antes del desarrollo en s� de la asignatura, para que el estudiante visualice el terreno en el que se adentra, marcando rutas cr�ticas de aprendizaje significativo (Herrera, 2020).
� Experiencias de aprendizaje concebidas como actividades aut�nticas, a partir de Incidentes Cr�ticos derivados del contexto problem�tico planteado en el Problema Protot�pico y que son el recurso did�ctico para abordar los contenidos nucleares, accesorios y perif�ricos de las asignaturas de las diferentes Licenciaturas, generar un producto entregable (ensayo, informe, rese�a, resumen, �organizador gr�fico, cuestionario, etc.) para el logro de los objetivos y competencias establecidos en dichas asignaturas.
� Las tecnolog�as digitales como eje articulador de todo el proceso educativo, en el sentido de propiciar nuevas habilidades de pensamiento para la soluci�n de las problem�ticas de la realidad profesional y cotidiana del sujeto en formaci�n.
� El docente como mediador del aprendizaje, confrontando al estudiante con problem�ticas reales de la pr�ctica profesional, para propiciar el desarrollo de las competencias que no s�lo le servir�n para su pr�ctica profesional, sino para insertarse en la realidad de un mundo complejo, cambiante y caracterizado por la incertidumbre.
La metodolog�a de Problemas Protot�picos e Incidentes Cr�ticos se ha implementado de forma gradual en todas las licenciaturas que conforman la oferta acad�mica de las modalidades educativas del IESRC, procurando permanentemente enfrentar al estudiante en formaci�n a diferentes contextos problem�ticos vinculados con el perfil de egreso de sus carreras.
Particularmente, en las licenciaturas de la modalidad a distancia, el trabajo colaborativo entre autoridades acad�micas, coordinadores de carrera, expertos desarrolladores de contenido y docentes en l�nea ha apuntalado la instrumentaci�n de la metodolog�a y del trayecto formativo de los estudiantes bajo los principios filos�ficos, curriculares y pedag�gicos del modelo educativo.
Dada la peculiaridad que conlleva el dise�o pedag�gico, did�ctico y comunicacional �de un ambiente virtual de aprendizaje, en el que tanto docentes como estudiantes deber�n encontrar disponibles contenidos, actividades, recursos did�cticos y materiales educativos, se dise�� para las licenciatura a distancia una estructura did�ctica en la que el Problema Protot�pico el Incidente Cr�tico conforman un dispositivo pedag�gico que constituye en s� mismo una experiencia de aprendizaje, que va demandando de manera gradual el uso cr�tico del conocimiento y activando en el estudiante diferentes procesos cognitivos para la soluci�n de problem�ticas reales del campo profesional.
En el caso espec�fico de las Licenciaturas Mercadotecnia y Ventas, Administraci�n y Comercio y Tecnolog�as de la Informaci�n y Comunicaci�n, se ha implementado de manera exitosa la siguiente estructura did�ctica:
1) El dise�o de un Problema Protot�pico por asignatura.
2) �Del contexto problem�tico que representa el Problema Protot�pico, la creaci�n de un Incidente Cr�tico por Unidad Tem�tica.
3) �Por cada Incidente Cr�tico, la generaci�n de dos actividades aut�nticas de aprendizaje: una colaborativa denominada �Foro de reforzamiento de aprendizaje�� y una individual definida como �Experiencia de aprendizaje�.
4) La evaluaci�n aut�ntica del aprendizaje por medio del dise�o y aplicaci�n de instrumentos de evaluaci�n pertinentes a las actividades.
Como se puede observar en el siguiente diagrama, cada Unidad Tem�tica en s� misma conforma una experiencia de aprendizaje en la que el problema protot�pico y el incidente critico marcan un trayecto formativo en el que el estudiante se sit�a en una realidad inmediata, para analizar, reflexionar y desarrollar las competencias id�neas para insertarse en el campo laboral.
En este sentido de innovaci�n cr�tica, tambi�n se ha decidido implementar en el �ltimo trayecto formativo de los estudiantes de las licenciaturas antes mencionadas est� estructura did�ctica: en los denominados Seminarios de Investigaci�n. A continuaci�n, se abordar� de manera puntual el proceso metodol�gico que se sigui� para su implementaci�n.
2. UN EJEMPLO DE LA METODOLOG�A DE PROBLEMAS PROTOT�PICOS
Como se ha mencionado, adem�s de las asignaturas de la malla curricular de cada Licenciatura, los estudiantes del IESRC deben cursar en los dos �ltimos semestres, cuatro Seminarios de Investigaci�n, que arrojan como resultado: la elaboraci�n de un Protocolo de Investigaci�n, el desarrollo de dicha investigaci�n y la redacci�n de una Tesina, como una de las opciones de titulaci�n que ofrece la Instituci�n. Dichos Seminarios son parte importante en el proceso terminal del estudiante y se crearon con la intenci�n de que este conozca los procesos de investigaci�n dentro de un contexto problem�tico a partir del an�lisis de un diagn�stico elaborado con una metodolog�a que fue aprendiendo durante todo su trayecto formativo (Problemas protot�picos).
Con la finalidad de apoyar a los estudiantes que cursan los Seminarios en la delimitaci�n de su tema de investigaci�n, se decidi� elaborar un Problema Protot�pico de tipo gen�rico, que adem�s de responder a un contexto problem�tico aut�ntico y vigente, involucrara a las tres Licenciaturas ya mencionadas. Para desarrollar este trabajo colaborativo se form� un equipo integrado por diversos responsables acad�micos de la Instituci�n, por expertos en desarrollo de contenidos y por los docentes a cargo de impartir los Seminarios. Este quipo desarroll� una serie de actividades que se describen a continuaci�n:
Actividad colaborativa No. 1
Para la creaci�n del problema protot�pico, fue importante revisar los perfiles de ingreso y egreso, as� como las competencias, habilidades y actitudes de cada una de las Licenciaturas. Esto sirvi� para identificar los �mbitos sociales donde podr�a involucrarse cada licenciatura y determinar y delimitar los campos de acci�n de los perfiles de egreso de los estudiantes de esas Licenciaturas. Esta primera actividad se realiz� para tener un panorama general y dimensionar los alcances del problema protot�pico que se requer�a crear.
Actividad colaborativa No. 2
Una vez que se revisaron los perfiles de cada licenciatura, se redact� un documento inicial, donde se establecieron los conocimientos,� habilidades y actitudes que se relacionaban entre las tres Licenciaturas. Esto ayud� a identificar los contextos problem�ticos y c�mo converge cada Licenciatura en los mismos.
Actividad colaborativa no. 3
De acuerdo con la metodolog�a de Problemas Protot�picos, se dise�� un formato donde se establecieron los pasos en la elaboraci�n del Problema Protot�pico, este formato favoreci� la creaci�n del contexto complejo y problem�tico y abarc� las �reas de conocimiento que se relacionan con el perfil de egreso de cada Licenciatura. El formato fue el siguiente:
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PASOS |
DESCRIPCI�N |
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1. Identificar el escenario |
En esta secci�n se enumeraron todos los contextos que se relacionan con los perfiles de cada Licenciatura, partiendo del primer an�lisis de los perfiles y se delimit� el campo de acci�n de los elementos de la problem�tica. |
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2. Definir el t�tulo del problema protot�pico y su contexto problem�tico. |
Una vez que se determinaron los �mbitos de la sociedad donde pueden verse involucrados los perfiles de cada Licenciatura, se defini� el t�tulo del Problema Protot�pico; asimismo se indag� en forma particular, el contexto problem�tico que podr�a atender cada Licenciatura.
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3. Delimitar dominios de aprendizaje |
En esta secci�n, las dimensiones del contexto problem�tico identificadas en el punto anterior se relacionaron con los dominios de aprendizaje �cognitivo, afectivo y psicomotriz- contenidos en los perfiles de egreso. (ya sea como conocimientos, habilidades o actitudes), enlistando las relacionadas m�s estrechamente con la tem�tica del Problema Protot�pico.
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4. Identificar ejes tem�ticos comunes |
Una vez que se relacionaron las dimensiones del problema con los perfiles de egreso y con los dominios de aprendizaje, se definieron ejes tem�ticos comunes entre las Licenciaturas involucradas en el Problema Protot�pico. |
Actividad colaborativa No. 4
Como producto final se obtuvo un documento con la redacci�n completa del Problema Protot�pico; el cual desde luego no es la idea que el estudiante lo resuelva, sino que a partir de �l, lleve a cabo un an�lisis cr�tico y reflexivo que le permita:
1. Identificar las �reas de conocimiento que impactan a su Licenciatura y que pueden ser impactadas por la misma.
2. Identificar los temas que pueden relacionarse con el perfil de egreso de su Licenciatura.
3. Derivar del Problema protot�pico, su tema de investigaci�n.�
Cabe se�alar que, con la finalidad de responder a un escenario problem�tico real, el Problema Protot�pico se elabor� considerando situaciones clave de la Ciudad de M�xico, como consecuencia del impacto de la pandemia SARS-COV2. Asimismo, es importante mencionar que en este proceso ya no se requiri� incorporar Incidentes Cr�ticos, ya que los Seminarios de Investigaci�n demandan �nicamente dos grandes entregables: El Protocolo de Investigaci�n y la Tesina, por lo que los entregables que se derivan de los Incidentes Cr�ticos, ya no fueron necesarios.
A
continuaci�n, se presenta la versi�n final del Problema Protot�pico resultante
de este trabajo colaborativo, as� como su correspondiente Organizador Cognitivo
de Aprendizaje (OCA):
Adicionalmente, se decidi� incluir en el Aula Virtual, un repositorio en el que se recopilaron todos los problemas protot�picos creados en su momento en cada asignatura de las tres Licenciaturas en cuesti�n, con la finalidad de ampliar el abanico de posibilidades de elecci�n del tema investigaci�n por parte del estudiante, ya que esos diferentes problemas Protot�picos pueden migrar a un tema de investigaci�n, siguiendo por supuesto, los lineamientos te�rico-metodol�gicos para realizar dicha investigaci�n.
3. CONCLUSI�N Y PROSPECTIVA
La experiencia obtenida hasta ahora en el IESRC sobre la instrumentaci�n de la metodolog�a de Problemas Protot�picos e Incidentes cr�ticos como una forma de activar la innovaci�n cr�tica, ha sido de un gran aprendizaje y ha sentado las bases para afinar diversos procesos y consolidar esta alternativa curricular y pedag�gica.
Sin duda, uno de los principales retos en la instrumentaci�n de esta metodolog�a, ha sido la ruptura de paradigmas tanto en los docentes como en los estudiantes, ya que unos como otros se han formado bajo esquemas educativos caracterizados por la visi�n segmentada de las disciplinas cient�ficas tecnol�gicas y human�sticas, por enfoques centrados en la ense�anza expositiva m�s que en el aprendizaje significativo y una evaluaci�n con �nfasis en los aprendizajes memor�sticos, descontextualizados y escasamente articulados a la compleja realidad actual.
Pero tambi�n, por fortuna, la respuesta de ambos protagonistas del proceso educativo-docentes y discentes- ha sido excelente, aceptando el reto de incorporarse proactivamente a estos nuevos enfoques, y dispuestos a construir colaborativamente el proceso de ense�anza y aprendizaje.
Desde luego, queda mucho camino por recorrer no s�lo porque esta metodolog�a ha sido poco desarrollada, sino porque deben establecerse estrategias de evaluaci�n sistem�ticas, aut�nticas y autocr�ticas que aporten hallazgos sobre los aciertos y los errores, tanto para sumar a las aportaciones epistemol�gicas y te�rico-metodol�gicas en torno a esta metodolog�a, como para contribuir a la mejora continua del actuar acad�mico del IESRC y responder a su vocaci�n inalienable de ser una opci�n de educaci�n superior innovadora, pertinente y de calidad� que busca formar profesionistas competentes, con habilidades� para solucionar problemas, con pensamiento cr�tico y emprendedor� y con un sentido �tico� que est� a la altura de las demandas de los actuales y turbulentos escenarios de la Ciudad de M�xico y de otros entornos locales, nacionales e internacionales.
4.� LISTA DE REFERENCIAS
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