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INCIDENCIA DE LA TEORÍA DE MARÍA
DOLORES RIUS ESTRADA EN EL APRENDIZAJE
DE LA ESCRITURA EN NIÑOS DE GRADO
TRANSICIÓN
THE IMPACT OF MARÍA DOLORES RIUS ESTRADA'S THEORY
ON WRITING LEARNING IN TRANSITION GRADE CHILDREN
Sildre Yuliana Lopesierra Montenegro
Universidad de Pamplona, Colombia
pág. 8369
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.12011
Incidencia de la Teoría de María Dolores Rius Estrada en el
Aprendizaje de la Escritura en Niños de Grado Transición
Sildre Yuliana Lopesierra Montenegro1
sildre.lopesierra@unipamplona.edu.co
https://orcid.org/0009-0003-2126-0186
Universidad de Pamplona
Colombia
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal diseñar estrategias didácticas
basadas en la teoría de María Dolores Rius Estrada para el aprendizaje de la escritura en niños del
grado transición de la Fundación de Formación Integral Roca Fuerte de Riohacha, La Guajira.
Con este fin, se empleó un enfoque cualitativo, y se utilizó el diseño de Investigación-Acción.
Las técnicas de recolección de datos incluyeron la observación directa, tanto participante como
no participante, la recolección de registros y la entrevista semiestructurada. Los instrumentos
implementados fueron la guía de observación, los cuadernos de los estudiantes, la guía de
entrevista semiestructurada, fotografías y videos. Este proceso se aplicó a tres docentes con
amplia experiencia en el aprendizaje de la escritura y a seis niños del grado transición, de entre
cinco y seis años, quienes fueron los informantes clave. Como resultado de este estudio, se
identificaron las dificultades más comunes que enfrentaban los niños del grado transición en el
aprendizaje de la escritura, también se conoció la posición de las maestras sobre el tipo de letra
que favorece dicho aprendizaje, y se comprendió la importancia de la relación entre el desarrollo
motor fino y el aprendizaje de la escritura. Asimismo, mediante la aplicación de una propuesta
didáctica para la eneseñanza de la escritura, basada en la teoría de Rius Estrada, se pudo conocer
la incidencia de esta teoría en el aprendizaje de la escritura.
Palabras clave: Escritura, aspecto figurativo, aprendizaje, didáctica, Rius Estrada
1
Autor principal
Correspondencia: sildre.lopesierra@unipamplona.edu.co
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The Impact of María Dolores Rius Estrada's Theory on Writing
Learning in Transition Grade Children
ABSTRACT
The main objective of this research was to design didactic strategies based on the theory of María
Dolores Rius Estrada for teaching writing to children in the transition grade at the Fundación de
Formación Integral Roca Fuerte in Riohacha, La Guajira. To achieve this, a qualitative approach
was employed, utilizing an Action-Research design. Data collection techniques included direct
observation, both participant and non-participant, record collection, and semi-structured
interviews. The instruments implemented were observation guides, students' notebooks, semi-
structured interview guides, photographs, and videos. This process was applied to three teachers
with extensive experience in teaching writing and to six children in the transition grade, aged
between five and six years, who were the key informants. As a result of this study, the most
common difficulties faced by transition grade children in learning to write were identified, the
teachers' positions on the type of handwriting that best supports learning were understood, and
the importance of the relationship between fine motor development and writing learning was
comprehended. Additionally, by applying a didactic proposal for teaching writing based on Rius
Estrada's theory, the impact of this theory on learning to write was observed.
Keywords: Writing, figurative aspect, learning, didactics, Rius Estrada
Artículo recibido 17 mayo 2024
Aceptado para publicación: 20 junio 2024
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INTRODUCCIÓN
El ser humano, como individuo social, siempre ha tenido la necesidad de comunicarse,
desarrollando sus habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir; siendo, las dos
primeras los actos comunicativos más utilizados en la cotidianidad, en comparación con las otras
dos. En este orden de ideas, muchas personas restan importancia al desarrollo de las
competencias de lectura y escritura. No obstante, estas dos habilidades también ejercen un papel
muy importante en la función comunicativa social del individuo. En lo que respecta al foco de
esta investigación, cabe destacar que la adquisición del código escrito, es decir, el aprendizaje
de la escritura, va más allá de aprender a graficar los sistemas de signos que representan un
fonema. Según Casany (1987), la escritura
…constituye un código completo e independiente, un verdadero medio de comunicación.
Esta afirmación tiene importantes consecuencias para la enseñanza de la lengua: adquirir
el código escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la
grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral. (p.17)
Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional, en adelante MEN, también afirma que
…No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez
está determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de
escribir: escribir es producir el mundo. (MEN, 1998, p. 27)
En otras palabras, más que aprender a codificar un mensaje, aprender a identificar y a realizar
los trazos de los códigos, es el primer paso para lograr “producir el mundo”, expresión retórica
utilizada por el MEN para definir la habilidad de la escritura. Éste es un proceso progresivo,
constituido por etapas sucesivas que se relacionan secuencialmente. Según E. Ferreiro (2006), en
su teoría sobre la psicogénesis de la lengua escrita, en dicho proceso se vinculan dos aspectos:
uno figurativo, pone atención en todos los rasgos gráficos del proceso evolutivo de la escritura,
tales como, la calidad del trazo, las orientaciones de la grafía, las formas convencionales, tipos de
letra, entre otro; y otro constructivo, cuyo objeto de estudio es la interpretación de las
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representaciones del niño y cómo las produce.
En consonancia con el aprendizaje de la escritura, algunos colegios de educación preescolar y
básica primaria en la ciudad de Riohacha – La Guajira, establecen políticas internas en sus planes
de estudio para la enseñanza aprendizaje de la escritura. Sin embargo, estas políticas a menudo
carecen de fundamentos sólidos que justifiquen la preferencia por un tipo de letra específico, ya
sea script o cursiva, y no presentan una secuencia didáctica acorde a las etapas del desarrollo
evolutivo de los niños de 3 a 5 años. Esta falta de claridad puede introducir errores en la didáctica
utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje del código escrito. Respecto a lo anterior, el
MEN (1998) en su publicación Series De Lineamientos Curriculares, expone que:
…El dominio del código escrito es responsabilidad de la escuela. Podría pensarse desde
esta perspectiva, que comprender la complejidad del proceso permite generar ambientes
de comunicación y significación en los que la escritura resulte importante. Es decir, que
el problema de la lengua escrita, más que un problema de métodos es un problema de
claridad teórica. Si no se cuenta con una teoría muchas cosas no se ven, y otras evidentes,
que parecen importantes, puede que sean irrelevantes. (p. 35)
Partiendo de la cita anterior, se destaca que la ausencia de una claridad teórica tiene como
consecuencia una práctica pedagógica en la que se pueden ignorar factores significativos en el
aprendizaje de la escritura en los primeros años escolares. Como señalan, Ferreiro & Teberosky
(1979), “enseñar a escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares. Un
número muy importante (demasiado importante) de niños fracasan al ser introducidos a la
alfabetización inicial”. Según se ha citado, la problemática se basa en la falta de un fundamento
teórico que oriente a los maestros en el desarrollo de una didáctica acorde a los intereses y
necesidades de los niños en edad preescolar.
En este contexto, el colegio Fundación de Formación Integral Roca Fuerte (FFIRF) de la ciudad
de Riohacha, establece en su política interna que, al terminar el nivel de la básica primaria, los
estudiantes deben ser competentes en el dominio tanto de la letra script como de la cursiva. Esto
busca preparar a los alumnos para cualquier situación educativa que requiera un tipo de letra
específico. No obstante, se han observado falencias caligráficas en niños que, tras culminar su
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etapa preescolar aprendiendo a escribir cursiva, enfrentan dificultades al tener que aprender la
letra script en primaria, por otro lado, también se observan algunas falencias en la escritura
cursiva que pueden convertirse en riesgos disgráficos. Estas dificultades surgen porque en sus
primeros años escolares no adquirieron las bases motrices y estimulaciones neuromotoras
necesarias para la adquisición integral de la competencia de escritura, es decir no solo en lo
constructivo, sino también en lo figurativo.
En resumen, la falta de una claridad teórica que permita a los maestros desarrollar una didáctica
adecuada para orientar el aprendizaje de la escritura durante la etapa inicial provoca diversas
consecuencias a corto o largo plazo en los estudiantes. Estas consecuencias incluyen trazos
descoordinados e irregulares, escritura ilegible, desmotivación, y la privación de un proceso
enriquecedor en aspectos psicolingüísticos y neurolingüísticos.
De esta manera surge la necesidad de llevar a cabo esta investigación, la cual pretende diseñar
estrategias didácticas basadas en la teoría de María Dolores Rius Estrada para el aprendizaje de
la escritura en niños del grado transición de la Fundación de Formación Integral Roca Fuerte de
Riohacha.
Esta investigación desafía los paradigmas sociales que consideran irrelevantes los aspectos
figurativos como los estilos caligráficos cursiva y script y calidad de los trazos en esta era
tecnológica. Al respecto, Etcheverry (2011) señala, “resulta claro que las computadoras son un
apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que
la escritura a mano es rica, diversa, individual, y nos diferencia a unos de otros”, es decir, que
en este tiempo el código manuscrito sigue teniendo un gran valor en cuanto a la identidad y
personalidad del ser humano.
En consecuencia, el hecho que el individuo domine ambas formas caligráficas con bases sólidas
establecidas desde su etapa preescolar, lo prepara para enfrentar eficientemente los retos de los
diferentes niveles educativos e incluso la vida laboral. Por ejemplo, los estudiantes que
continúan sus estudios de básica secundaria en instituciones bilingües, donde les exige la
escritura en letra script. Asimismo, aprender a escribir desde fundamentos teóricos con enfoques
psicolingüísticos y neurolingüísticos, le permitirá al individuo disfrutar la habilidad de
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“producir el mundo”, sirviendo como un vehículo para que el pensamiento fluya con libertad de
la mente a la hoja de papel, al mismo tiempo que actúa como un lenguaje del alma que revela la
personalidad y el estado de ánimo de una persona (Etcheverry, 2011).
Así, los resultados de la investigación contribuyen al enriquecimiento del proceso de aprendizaje
de la escritura. La implementación de estrategias didácticas basadas en la teoría de Rius permite
que los estudiantes desarrollen la competencia escrita de manera integral desde el preescolar.
Además, los docentes se benefician al mejorar sus métodos de enseñanza, gracias a que los
productos de esta investigación les ofrecen herramientas claras para la implementación de un
método didáctico eficaz, eliminando vacíos en el proceso de adquisición de la escritura y
aportando significativamente a la educación, especialmente en el nivel preescolar.
Después de las consideraciones anteriores, es pertinente exponer que este estudio se basa en los
aportes de la teórica María Dolores Rius Estrada, quien en su obra “Enciclopedia del Desarrollo
de los Procesos Grafomotores” (1989), explica el proceso de aprendizaje de la escritura en
diferentes periodos en relación con el desarrollo evolutivo del niño, fundamentándose en
principios neurolingüísticos y psicolingüísticos. Rius (1989) señala un paralelismo entre el
proceso filogenético de la especie humana y la evolución ontogenética del individuo: así como
la escritura ha evolucionado a lo largo de la historia humana, el desarrollo del lenguaje del niño
sigue una progresión, aunque en estadios y no en milenios. De allí que, Rius (1989) desde un
aspecto figurativo, define la escritura como el “resultado final de la actividad grafomotora
codificada en una lengua determinada” (p.205). La autora explica que las representaciones
grafomotoras son expresiones externas de un proceso comunicativo interno del niño que
evoluciona a lo largo de diferentes estadios del desarrollo.
En el orden de las ideas anteriores, Rius (1989) diseña una propuesta didáctica para el
aprendizaje de la escritura a través de una “Educación Grafomotriz”, basada en su teoría de la
grafomotricidad como un proceso de maduración neurolingüística y desarrollo psicolingüístico.
A continuación, se detallan los postulados de esta teoría:
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La Grafomotricidad como un Proceso de Maduración Neurolingüística. La propuesta de
Rius se basa en la afirmación de que el niño comienza el aprendizaje de la escritura desde la
etapa en la que desarrolla las habilidades motrices de sus dedos, lo que le permite realizar signos
iconográficos. Esta fase es esencial para alcanzar el nivel alfabético, donde el niño traza sus
primeras letras y palabras. En este propósito, Rius destaca la importancia de respetar las etapas
del desarrollo evolutivo del niño, realizando actividades adecuadas en cada estadio. En el
concepto de la grafomotricidad como proceso de maduración neurolingüística, Rius identifica
aspectos clave: los elementos grafomotores, las habilidades grafomotoras, las maduraciones
neuromotoras, la maduración perceptivo-motriz, que culminan en la adquisición del signo
lingüístico. Comprender y analizar la relevancia de estos aspectos, permite a los docentes de
educación preescolar aplicar una didáctica coherente y efectiva para el aprendizaje de la escritura
en niños de grado transición. La figura 1 presenta una síntesis de los puntos principales de cada
aspecto.
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Figura 1. Aspectos que participan en la grafomotricidad como un proceso de maduración neurolingüística
Nota. Adaptado de la Enciclopedia Del Desarrollo De Los Procesos Grafomotores (pp.13-31), por M.D. Rius, 1989, Editorial Seco Olea, Madrid.
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La Grafomotricidad como un Proceso Psicolingüístico. De acuerdo con Rius (1989) las
representaciones gráficas del niño, como garabatos, dibujos y escritura, son manifestaciones
externas de las experiencias internalizadas, definidas como “unidades de gramática generativa
que el sujeto crea y manifiesta” (p. 19). Rius subraya que, así como el lenguaje está
intrínsecamente ligado al pensamiento, la conducta y las relaciones de los individuos, el lenguaje
grafomotor está inmerso en las situaciones comunicativas del niño, con una función reguladora,
expresiva y formal.
En relación con lo anteriormente expuesto, es fundamental mencionar que las situaciones
comunicativas de los niños, creadas en determinados contextos, están condicionadas por
estructuras emocionales que generan un vínculo afectivo que facilitando el desarrollo del
lenguaje oral y escrito. Ambos aspectos evolucionan a través de los siguientes estadios:
• Percepción manipulativo - vivencial: El niño debe tener contacto directo con objetos
reales y fenómenos naturales. Se propician experiencias manipulativas para conocer el
fonema y el grafema de una letra determinada.
• Simbolización: Después de vivir diversas experiencias, los objetos reales se
transforman en objetos mentales, permitiendo al niño representarlo con su cuerpo. En
este estadio, el niño interioriza el fonema y el grafema de la letra mediante la
representación corporal y la dramatización, generando estructuras internas simbólicas
de la letra.
• Perceptivo representacional: El niño realiza sus primeras representaciones, que varían
y no son conservadas, conocido como el periodo de la esquematización. A partir de la
familiaridad con la letra y la internalización de su forma, el niño representa mediante el
modelado de materiales como plastilina o arcilla y a través de la pintura. No se exige
precisión rigurosa en esta etapa, sino que se busca evidenciar la interiorización de la
forma gráfica.
• Conceptualización: El niño realiza representaciones gráficas con un esquema
conservado, definiéndose como la conceptualización de los signos, que incluyen
iconemas y grafemas. Las actividades en esta fase tienen como objetivo la construcción
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del signo alfabético, abordando tanto el aprendizaje de los fonemas y sus combinaciones
para formar palabras como la esquematización detallada del trazo de las letras.
En síntesis, de acuerdo con los planteamientos de Rius (1989), el aprendizaje de la escritura debe
iniciarse a través de experiencias significativas basadas en una educación grafomotriz, que
considera los procesos de maduración neurolingüística y valora el desarrollo psicolingüístico.
Ambos aspectos colaboran óptimamente en el proceso de aprendizaje de la escritura.
Por otro lado, cabe mencionar que la didáctica para el aprendizaje de la escritura a niños de nivel
preescolar es una temática que se ha investigado a nivel internacional y nacional desde hace años.
Sin embargo, en los últimos cinco años son pocos los estudios que se enfocan en los aspectos
figurativos del proceso de adquisición de la escritura, entre los cuales cabe destacar las
investigaciones de León (2019) y Pérez (2019).
En primer lugar, la investigación de León (2019), realizada en España, es un antecedente de nivel
internacional, realizado en España con el título “El proceso de la escritura y el tipo de letra que
se utiliza en la etapa de educación infantil”. Su objetivo fue determinar el método escogido por
las docentes para comenzar la enseñanza de la escritura de acuerdo con sus años de experiencia y
concluir qué tipo de letra es la más adecuada para enseñar la escritura en Educación Infantil según
las docentes. Al final de la investigación León (2019) concluyó que, el mejor método sería aquel
que incluya las fases de la escritura de Ferreiro y Teberosky (1979). Además, sustentó que la letra
script es la más apropiada para implementar al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
escritura, y una vez los niños desarrollen cierto control de motricidad fina, pueden avanzar hacia
la letra cursiva, la cual tiene muchos beneficios.
Asimismo, en consonancia con las conclusiones de León (2019), la presente investigación basada,
en la teoría de Rius, plantea que, una vez que el niño tenga un excelente estímulo grafomotriz en
el que se desarrollen las diferentes habilidades grafomotoras, estará preparado para iniciar el
aprendizaje de la letra cursiva. Según Rius (1989), es más conveniente empezar el aprendizaje
de la escritura con la letra cursiva debido a su cualidad de escritura de palabras en enlace, que
favorece el principio de percepción sincrética.
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Por otra parte, el trabajo de Pérez (2019), realizado en el municipio de Tuluá – Valle, Colombia,
es un antecedente de nivel nacional, con el nombre “Incidencia de la grafomotricidad desde un
enfoque pedagógico y didáctico en el desarrollo de la preescritura en niños de cinco años del
Colegio Nazaret de Tuluá, Valle”. Su objetivo fue describir la incidencia de la grafomotricidad
desde un enfoque pedagógico y didáctico en el desarrollo de la preescritura en niños de cinco
años. Pérez (2019) concluyó que trabajar la grafomotricidad desde posturas pedagógicas y
didácticas le permite al maestro conocer la importancia que tiene el trabajo coordinativo en el
desarrollo de la motricidad. Además, la aplicación de estas posturas da como resultado la
apropiación de la competencia escritora.
En efecto, la presente investigación aporta al estudio de Pérez (2019), la afirmación de que el
trabajo coordinativo es el resultado de las maduraciones neuromotoras, desde la motricidad gruesa
hasta la fina, donde sus músculos se ejercitan en el proceso de desinhibición e inhibición,
garantizando un proceso integral y eficiente en el aprendizaje de la escritura. Esta idea está
también fundamentada en la teoría de Rius (1989).
Es así como todo lo planteado en los párrafos anteriores está enfocado en el propósito de esta
investigación: diseñar estrategias didácticas basadas en la teoría de María Dolores Rius Estrada
para el aprendizaje de la escritura en niños del grado transición de la Fundación de Formación
Integral Roca Fuerte de Riohacha.
METODOLOGÍA
La presente investigación adopta un enfoque cualitativo, debido a que está constituida por
procesos sistemáticos, crísticos y empiricos aplicados al estudio de un fenómeno observado en el
aula. Dado que existen varias formas de abordar este fenómeno (Hernandez, 2014), se optó por
el diseño “Investigación – Acción”, a través del cual se trazó un plan para dar respuesta al
planteamiento de problema.
En el orden de las ideas anteriores, comprendiendo que la finalidad de la Investigación – Acción
es estudiar y resolver problemáticas específicas de un grupo de personas en un mismo entorno
(Quintana, 2006), se tuvo en cuenta el objetivo de la investigación al seleccionar los informantes.
En este sentido, se aplicó la estrategia de muestreo de casos homogéneos, donde los informantes
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clave se seleccionaron por su pertinencia, es decir, por tenr experiencias comunes respecto a la
temática del aprendizaje de la escritura en el grado transición. Este grupo estuvo conformado por
seis estudiantes del colegio Fundación de Formación Integral Roca Fuerte, del grado transición,
con edad entre cinco y seis años, asimismo por la directora de grupo de este grado y dos docentes
con mucho tiempo de experiencia en el aprendizaje de la escritura a niños de grado transición.
En esta misma linea, en una investigación cualitativa la recolección de datos implica también
definir las técnicas e instrumentos adecuados según el planteamiento del estudio y los objetivos
específicos. En este marco, se utilizaron las técnicas de la observación directa y la recolección
de registros con el propósitos de identificar las dificultades que enfrentan los niños del grado
transición en el aprendizaje de la escritura. Los datos se registraron en el instrumento
denominado “guía de observación”.
Además, se aplicó una entrevista semiestructurada a la maestra directora de grupo del grado
transición, como también a dos docentes que tienen años de experiencia en la enseñanza de la
escritura a niños del nivel preescolar. El objetivo fue analizar la relación entre el desarrollo motor
fino y el aprendizaje de la escritura, así como indagar acerca el tipo de letra que favorece este
aprendizaje. Para el registro de la información se utilizó el instrumento “Guía de entrevista
semiestructurada”.
Cabe mencionar que los instrumentos fueron validados por dos expertas en el tema de estudio:
una psicóloga con maestría en trastornos cognoscitivos y del aprendizaje, y una pedagoga infantil
con maestría en educación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Durante la fase diagnóstica de la investigación se identificaron las principales deficencias en el
aprendizaje de la escritura que presentan los niño en el grado transición. De acuerdo con las
informantes, las más comunes son: superposición o separación excesiva de las letras en una
palabra y la inversión de los trazos, especialmente en aquellos que incluyen círculos. Además,
particularmente en los estudiantes de la F.F.I. Roca Fuerte en este mismo grado, se encontraron
otras dificultades adicionales, como collages y/o puntos de unión, letras retocadas, conjunto sucio,
abolladuras, palabras que bailan sobre la línea e irregularidad de dimensión de las letras.
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En este contexto, según expertos en grafología infantil, como Peugeot (1999), estas dificultades
son normales en la etapa inicial del aprendizaje de la escritura,. No obstante, es crucial que los
maestros implementen metodologías adecuadas para superar estos desafíos. En esta misma línea,
Cabrera (2019) en su investigación enfantiza la importancia de enseñar la correcta direccionalidad
de cada letra desde el principio, ya que corregir trazos mal aprendidos es más difícil
posteriormente. Asimismo, Rius (1989) también destaca que, sin una metodología adecuada, un
gran número de niños pueden desarrollar el llamado «síndrome de la letra torturada»,
caracterizado por una grafía sin tono, con falta de control motor y exceso de tensión muscular.
En lo que se refiere al rol que juega el desarrollo motriz fino en el proceso de aprendizaje de la
escritura en los niños de transición. Las tres maestras entrevistadas coincidieron en estas
habilidades permite a los niños sostener el lápiz adecuadamente, mejorando la fluidez y facilidad
en los trazos. Al respecto, Rius (1989) sostiene que, es nocivo forzar a un niño a escribir sin haber
desarrollado estas habilidades previamente. Además, la investigación de León (2019) también
destaca la necesidad de estimular las funciones básicas como el esquema corporal, lateralidad y
el espacio antes de comenzar con la escritura.
Asimismo, otro hallazgo importante es la controversia sobre la relevancia que tiene el
aprendizajde de un tipo específico de letra para ser competente en el trazo de las grafías en los
niños de grado transición. En esta temática las maestras entrevistadas tuvieron opiniones
diferentes: una sugirió enseñar script y cursiva simultáneamente; otra recomendó comenzar con
la letra script y luego introducir la cursiva gradualmente en el primer grado; y la tercera, prefería
iniciar con la cursiva en transición y luego pasar a la script en primaria para evitar confusiones.
En apoyo a esto, León (2019) en su investigación respalda el aprendizaje inicial de la letra script
en educación infantil, seguido de la cursiva. Por otro lado, Rius (1989) argumenta que es mejor
empezar con la letra cursiva para que los niños perciban cada palabra como una unidad semántica,
promoviendo una percepción globalizada de la escritura.
De este modo, la autora de la presente investigación concluye que es beneficioso que los niños
sean competentes en ambos estilos de letra, pero que en los primeros años de preescolar,
específicamente entre los dos y tres años, es ideal fortalecer los trazos grafomotores de círculos y
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rayas a través de variedad de actividades implicitas en situaciones comunicativas que favorezcan
el aprendizaje significativo de estos trazos, que son la base para la letra script. No obstante, al
comenzar el aprendizaje de los trazos de las letras, se debería hacerlo en letra cursiva , dado que
uno de sus tantos beneficios es el cumplimiento del principio de “la percepción sincrética” tal
como menciona Rius (1989).
Consecuentemente, basándose en estos resultados se dio lugar a la fase 2 de la investigacióon,
donde se elaboró una propuesta didáctica titulada “Estrategias Didácticas para el Aprendizaje de
la Escritura en Niños del Grado Transición de la F.F.I.R.F.”, basada en la teoría de María Dolores
Rius Estrada. Esta propuesta incluyó 23 actividades diseñadas para fortalecer el desarrollo motor
fino y facilitar el aprendizaje de la escritura, implementadas en ocho sesiones de clase durante el
último trimestre del año escolar.
Posteriormente, en la fase 3, se aplicó esta propuesta, cuando los niños de este grado debían
aprender a leer y escribir palabras y oraciones con la letra G, según el plan de estudios y el PEI
del colegio. Por eso, las actividades se ajustaron a los objetivos de aprendizaje relacionados con
esta letra.
Seguidamente, en la fase 4 se evaluó la propuesta. Los resultados mostraron una reducción
significativa en las deficiencias en el aprendizaje de la escritura, con solo tres de las siete
deficiencias iniciales persistiendo.
De igual manera, las estrategias basadas en el principio de la grafomotricidad como proceso de
maduración neurolingüística, demostraron que los niños necesitan más actividades para
desarrollar agilidad en los dedos y armonización en los movimientos de sus manos y dedos,
destrezas implícitas específicamente en las habilidades grafomotoras de separación digital,
desinhibición de los dedos y coordinación general de manos y dedos.
Es así como las dificultades halladas en las habilidades grafomotoras mencionadas anteriormente
están vinculadas con las deficiencias encontradas en las sesiones finales de transcripción y
dictado, las cuales también se pueden llamar riesgos de disgrafía, puesto que la presencia de
collages y/o puntos de unión, se relaciona con la falta de agilidad en los dedos requerida para
hacer los movimientos que enlazan una letra con otra sin interrupción. Rius (1989) afirma que,
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una buena movilidad digital es esencial para una buena escritura.
Por otra parte, las estrategias para el aprendizaje de la escritura basadas en el principio de la
grafomotricidad como proceso de maduración psicolingüística demostraron la efectividad de la
teoría de Rius aplicadas en las seis primeras sesiones de clase. Estas estrategias impactaron
significativamente en la construcción del signo lingüístico “G”, tanto en sus aspectos figurativos
como constructivos. Esto se evidenció en los resultados obtenidos al final de cada sesión, donde
se abordaron los diferentes estadios para el aprendizaje de la escritura según este principio.
En este mismo contexto, durante el estadio de la “Percepción manipulativa-vivencial” a través
del relato del cuento "Agatha la gata", los estudiantes lograron percebir el fonema y el grafema
de la consonante G. Posteriormente, en el estadio de la “Simbolización” o “Interiorización”,
mediante la representación corporal de la consonante y la dramatización, se generaron las
estructuras internas simbólicas del grafema y del fonema de la letra “G”. Luego, en el estadio
“Perceptivo representacional”, actividades como modelar la letra con plastilina y dibujarla con
dactilopintura permitieron la representación perceptiva del grafema de la consonante G,
observándose que las creaciones de los estudiantes se asemejaron a la apariencia original de la
letra. Por último, en el estadio de la “Conceptualización”, desarrollado en tres sesiones, los niños
asociaron el grafema “G” con su respectivo fonema, aprendieron las reglas para combinarla y
formaron palabras. Se observó que todos los informantes lograron realizar correctamente el trazo
de la letra “G” en minúscula cursiva en las palabras que escribieron.
Finalmente, es pertinente mencionar que esta investigación puede servir de referencia para futuros
estudios sobre estrategias didácticas para el aprendizaje de la escritura en niños de grado
transición. Además, abre un camino para investigar la importancia de conservar el aprendizaje de
la escritura tanto en su aspecto constructivo como figurativo, confrontando paradigmas que
consideren irrelevante el estilo caligráfico y la calidad de los trazos en la era tecnológica. Una
investigación en esta área podría demostrar que la letra manuscrita sigue siendo valiosa para la
identidad y personalidad del ser humano.
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CONCLUSIONES
Es de suma importancia desarrollar didácticas para la enseñanza de la escritura en la etapa
preescolar, basadas en sólidos fundamentos teóricos que orienten el proceso de aprendizaje. En
este propósito, la teoría de María Dolores Rius Estrada ha demostrado influir significativamentes
en la capacidad de los niños del grado transición de la Fundación de Formación Integral Roca
Fuerte de Riohacha para aprender y retener habilidades de escritura. La aplicación de estrategias
didácticas basadas en la propuesta de Educación Grafomotriz de Rius implica que, primeramente
se estimulen los procesos de maduración neurolingüísticas, incluyendo elementos y habilidades
grafomotoras, así como las maduraciones neuromotoras y perceptivo-motrices, antes de aprender
a trazar los signos alfabéticos.
En efecto, el aprendizaje de la escritura siguiendo la propuesta de Rius (1989), garantiza que los
niños adquieran la habilidad de escribir con confianza y precisión, dominando el movimiento de
su mano, el uso del lápiz u otro instrumento de escritura, el papel, la conexión entre las ideas.
Además, les permite expresar su personalidad mediante la escritura, logrando el objetivo de
disfrutar comunicando por escrito lo que siente, escucha, observa y experimenta.
Asimismo, el hecho de que el proceso de aprendizaje de la escritura, según la propuesta de Rius,
se desarrolle también en una plataforma de maduración psicolingüística, permite que esta
habilidad se adquiera a través de diferentes etapas, generando experiencias comunicativas
significativas que otorgan sentido al aprendizaje de los signos lingüísticos. Todo esto,capacita al
niño no solo a aprender a escribir, sino también para retener esta habilidad, logrando que cumpla
su función comunicativa dentro de la sociedad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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