IMPACTO DE UN PROGRAMA
DE INTERVENCIÓN LECTORA EN NIÑOS
DE EDUCACIÓN BÁSICA DE
ESCUELAS PÚBLICAS
IMPACT OF A READING INTERVENTION
PROGRAM ON ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN
IN PUBLIC SCHOOLS
Javier Patricio Tixi Sotamba
Universidad del Azuay, Ecuador
Elisa Piedra Martínez
Universidad del Azuay, Ecuador
pág. 8621
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.12028
Impacto de un Programa de Intervención Lectora en Niños de Educación
Básica de Escuelas Públicas
Javier Patricio Tixi Sotamba1
xavitixi@live.com
https://orcid.org/0009-0009-7074-9897
Universidad del Azuay
Ecuador
Elisa Piedra Martinez
epiedra@uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7924-8292
Universidad del Azuay
Ecuador
RESUMEN
La lectura es una habilidad fundamental para el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños. Las
dificultades lectoras pueden tener consecuencias negativas en su trayectoria académica y personal, por
lo que es importante identificarlas y brindar intervención temprana. El objetivo de este estudio es
analizar el rendimiento lector después de la aplicación de un programa de intervención. La muestra
estuvo compuesta por 52 niños de educación básica, que acuden a escuelas fiscales rurales,
pertenecientes a zonas socioeconómicas media baja, sin déficit intelectual, físico, psíquico o sensorial.
El programa constó de 40 sesiones de 60 minutos de duración cada una, con una evaluación pre y post
intervención realizada con el PROLEC-R. Los resultados indican que en los diferentes índices lectores
existieron ganancias significativas pre -post intervención (p < .05) y con tamaños del efecto (d) entre
altos y moderados en la mayoría de las variables. En conclusión, los resultados de este estudio indican
la eficacia de la intervención basada en la instrucción sistemática en conciencia fonológica, el
conocimiento alfabético, el vocabulario, la fluidez y la comprensión lectora
Palabras clave: intervención, procesos de lectura, dificultades lectoras, conciencia fonológica,
conocimiento alfabético
1
Autor principal.
Correspondencia: xavitixi@live.com
pág. 8622
Impact of a Reading Intervention Program on Elementary School Children
in Public Schools
ABSTRACT
Reading is a fundamental skill for children's learning and holistic development. Reading difficulties can
have negative consequences on their academic and personal trajectories, making it important to identify
and address them early on. The aim of this study is to analyze reading performance following the
implementation of an intervention program. The sample consisted of 52 elementary school children
attending rural public schools in lower-middle socioeconomic areas, without intellectual, physical,
psychological, or sensory deficits. The program included 40 sessions, each lasting 60 minutes, with pre-
and post-intervention assessments conducted using the PROLEC-R. The results indicate that there were
significant gains in various reading indices pre- and post-intervention (p < .05) with effect sizes (d)
ranging from moderate to high for most variables. In conclusion, the results of this study indicate the
effectiveness of the intervention based on systematic instruction in phonological awareness, alphabetic
knowledge, vocabulary, fluency, and reading comprehension.
Keywords: intervention, reading processes, reading difficulties, phonological awareness, alphabetic
knowledge
Artículo recibido 20 mayo 2024
Aceptado para publicación: 25 junio 2024
pág. 8623
INTRODUCCIÓN
Enseñar a leer y fomentar el hábito lector constituyen aspectos fundamentales en el proceso educativo,
dada su importancia para abrir las puertas al conocimiento, el pensamiento crítico y la expresión
efectiva. Además, la lectura enriquece las relaciones interpersonales y fomenta el intercambio cultural.
Sin embargo, estudios realizados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 2021 revelan que los niños de América Latina presentan un bajo
nivel de lectura, a nivel ecuatoriano, se evaluó a 13,434 niños de educación básica, obteniendo un
puntaje promedio de 684 sobre 1000, cifra inferior al promedio regional de 699 puntos. De manera
similar, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval, 2023) destacó en su evaluación "Ser
Estudiante" que siete de cada diez alumnos no alcanzan el nivel mínimo de competencia en lengua y
literatura. Esta evaluación, que se realizó a estudiantes de básica elemental, midió habilidades
relacionadas con la decodificación de palabras y la comprensión de textos.
Esta situación subraya la complejidad del proceso lector y su impacto en el desarrollo cognitivo,
emocional y social de los niños. En este sentido, se ha evidenciado que aquellos que no logran una
lectura adecuada al finalizar el tercer grado enfrentan obstáculos educativos que pueden conducir a la
deserción escolar (Fiester, 2010). Por ello, es crucial implementar intervenciones basadas en la
investigación científica para apoyar a estos estudiantes, como se detallará más adelante.
Por otro lado, la lectura implica procesos neurológicos y cognitivos complejos, y su dificultad puede
surgir tanto de lesiones cerebrales, como la dislexia adquirida, como de un desarrollo insuficiente,
manifestado en dislexia evolutiva y retraso lector. Según Cuetos et al. (2014), este proceso abarca la
decodificación, que incluye la identificación de letras, la conversión de estas en sonidos y el
reconocimiento visual de palabras, y la comprensión, que engloba la asignación de roles sintácticos y
semánticos, la extracción del mensaje del texto y su integración en la memoria.
Existen dos rutas principales para el acceso a la lectura: la vía léxica y la vía subléxica. La primera
permite el reconocimiento global de palabras y su almacenamiento en la memoria con su forma
ortográfica y significado, mientras que la segunda se centra en unidades de sonido más pequeñas, como
fonemas y sílabas, facilitando la decodificación de signos gráficos y el acceso a la pronunciación y
significado.
pág. 8624
La competencia lectora no solo comprende el reconocimiento de palabras escritas, sino también la
comprensión de cómo estas se organizan en oraciones y su integración temática, lo que facilita la
extracción del mensaje y la realización de inferencias para una comprensión lectora completa (Cuetos
et al. 2014),
Enfoques y estrategias de intervención.
En esta sección es pertinente examinar qué intervenciones, respaldadas por evidencia empírica, han
demostrado ser efectivas en el abordaje de estudiantes con dificultades lectoras.
El estudio de Suárez-Coalla (2009) resalta la importancia de estrategias de intervención centradas en la
conciencia fonológica y el aprendizaje del sistema alfabético como pilares fundamentales para fomentar
el desarrollo del vocabulario visual y la fluidez lectora. Los resultados de este estudio muestran que,
tras la intervención, los niños disléxicos de entre 7 y 12 años lograron mejoras significativas en precisión
y velocidad lectora, alcanzando un dominio correcto del 95% de las palabras. Además, la evidencia
sugiere que las intervenciones tempranas en lectura son más beneficiosas, destacando que el progreso
depende más del tipo y el momento de la intervención que del tiempo transcurrido.
Un metaanálisis realizado por Suggate (2010) indica que las intervenciones fonéticas son más efectivas
en estudiantes con dificultades de aprendizaje durante los primeros años escolares y, particularmente,
en grupos reducidos. Las estrategias fonéticas muestran mayor eficacia hasta el primer grado, mientras
que las intervenciones en comprensión lectora son más recomendables a partir de ese momento.
De manera similar, Jiménez et al. (2010) aplicaron el modelo de Respuesta a la Intervención (RTI),
cuyo objetivo es identificar y apoyar tempranamente a estudiantes con dificultades de aprendizaje
mediante intervenciones específicas y escalonadas basadas en la evidencia. En este estudio, se empleó
el Nivel 2 de intervención con estudiantes de primer año de primaria, utilizando el plan de estudios de
Prevención de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (PREDEA) durante seis meses en grupos
pequeños. Los resultados mostraron que los niños que recibieron el plan PREDEA obtuvieron
puntuaciones más altas en la Prueba de Evaluación de Lectura de Grado Temprano (EGRA) en áreas
como identificación de sonidos iniciales, comprensión auditiva, conocimiento de los sonidos de las
letras y fluidez en la lectura oral, en comparación con el grupo de control.
pág. 8625
Un estudio de revisión realizado por Weiser y Mathes (2011) proporciona apoyo empírico para la
instrucción en decodificación y codificación, mejorando el rendimiento de estudiantes con dificultades
lectoras y sus habilidades de lectura y escritura. Se observaron efectos significativos en conciencia
fonémica, ortografía, decodificación, fluidez, comprensión y escritura, favoreciendo a los estudiantes.
En la misma línea, Galuschka et al. (2014) señalan que la enseñanza sistemática de las correspondencias
entre letras y sonidos, junto con estrategias de decodificación y la práctica de estas habilidades en la
lectura y escritura, es el método más efectivo para mejorar la alfabetización en niños y adolescentes con
dificultades lectoras.
En un estudio longitudinal, Gonzales-Valenzuela et al. (2017) analizaron los efectos de un programa de
intervención temprana del lenguaje oral y escrito en niños españoles con riesgo de dificultades de
aprendizaje. El programa se centró en el conocimiento fonológico y el desarrollo del lenguaje oral
(fonología, semántica, morfología y sintaxis). La muestra incluyó 56 estudiantes en riesgo, evaluados
desde los 5 hasta los 7 años. Los resultados mostraron que el grupo de instrucción obtuvo puntuaciones
más altas en precisión y comprensión lectora en todos los puntos de evaluación, demostrando que el
programa de intervención temprana es efectivo para mejorar el rendimiento lector en niños con riesgo
de dificultades de aprendizaje.
Un metaanálisis de Wanzek et al. (2018) sobre intervenciones intensivas en la lectura temprana examinó
25 estudios para determinar el impacto general de estas intervenciones. Los resultados indican que las
intervenciones intensivas en lectura temprana ofrecen resultados positivos para lectores principiantes,
desde preescolar hasta tercer grado, logrando mejoras de hasta cuatro décimas de desviación estándar.
Finalmente, Gonzales-Valenzuela y Ruiz (2023) analizaron el rendimiento en lectura y escritura de
estudiantes españoles tras una intervención desde edades tempranas, priorizando la instrucción en
principio alfabético, conciencia fonológica, fluidez lectoescritora, vocabulario y comprensión textual.
La muestra consistió en 126 sujetos, divididos en dos grupos, grupo instruido y no instruido evaluados
desde los 4 hasta los 6 años. Los resultados mostraron mejores puntuaciones en lectura y escritura en el
grupo instruido, con un avance significativamente mayor en comparación con el grupo no instruido.
Neurobiología de la intervención en procesos de lectura y escritura
El conocimiento de las bases biológicas de la lectura guía el desarrollo de intervenciones y tratamientos
pág. 8626
efectivos, descartando aquellos ineficaces, como lo indica el metaanálisis de Padeliadu y Giazitzidou
(2018), que expone cambios en diversas áreas cerebrales después de intervenciones centradas en
habilidades fonológicas y/o fluidez lectora, tanto individual como grupalmente, en niños y adolescentes
de 7 a 17 años
La evidencia muestra que las intervenciones no solo mejoran las habilidades de lectura, sino que
también normalizan la función cerebral. Así, es el estudio de Shaywitz et al. (2004), demostró que una
intervención intensiva respaldada científicamente aumentó la activación de áreas clave del cerebro
relacionadas con la lectura, como la circunvolución frontal inferior y el giro temporal medio, mejora
significativamente las áreas lectoras, por lo tanto, la investigación indica que una instrucción explícita
centrada en la fonología y la fonética durante 50 minutos al día aumenta la actividad cerebral en diversas
áreas. Lo que también es sugerido por Yang (2006) para intervenciones en fluidez lectora, quién en su
metaanálisis reveló efectos positivos para intervenciones de al menos 45 minutos, con un total de 15 a
30 horas de intervención.
Huber et al. (2018) identificaron cambios en tractos de materia blanca tras un programa de intervención
de lectura de ocho semanas, basado en tratamiento fonológico y ortográfico personalizado, con lo cual,
se demuestra la neuroplasticidad tras un aprendizaje intensivo.
La creciente evidencia de la neuroimagen respalda la importancia de la intervención pues sugieren que,
en el futuro, los cambios cerebrales podrían predecir la rehabilitación de dificultades de lectura después
de un entrenamiento guiado (Barquero et al. 2014; Huber et al.2018; Wanzek et al. 2021).
Con estos antecedentes y, dada la limitada investigación en nuestro medio, el objetivo de este estudio
es describir una experiencia áulica, en la que se evalúo la eficacia de un programa de fortalecimiento
de habilidades lectoras de niños de tercero de básica de zonas rurales con déficits iniciales.
METODOLOGÍA
Participantes
En este estudio participaron 52 niños que corresponden al tercer año de básica, que concurren a dos
escuelas fiscales rurales del cantón Cañar – Ecuador, las dos instituciones participantes pertenecen a
zonas socioeconómicas medio bajas, edad 86,85 meses, edad mínima de 81 meses y máxima 98 meses,
DE: 4,084; 23 hombres (44,2%) y 29 mujeres (55,8%).
pág. 8627
Instrumentos
Matrices progresivas de Raven (Pelorroso et al. 2003). Esta prueba evalúa la inteligencia fluida y el
factor “g” de la inteligencia. Para llevar a cabo esta evaluación, es necesario que el individuo complete
la figura que falta en la matriz a partir de varias opciones proporcionadas. La dificultad de las matrices
aumenta gradualmente a medida que avanza la prueba, lo que implica patrones más complejos y
abstractos. Se utilizó el formato cuadernillo, que contiene 36 láminas; la respuesta correcta vale 1 punto,
por lo que la calificación mínima es 0 y la máxima 36; La puntuación obtenida se compara con las
normas establecidas para la población determinada, lo que proporciona una medida relativa de la
inteligencia no verbal del individuo en relación con su grupo de edad. Tiene una alfa de Cronbach de
a=.80 y su validez convergente y predictiva adecuada para evaluar la inteligencia fluida.
Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) (Cuetos et al. 2014). Consta de
nueve pruebas, nombre de letras e igual diferente examinan los procesos de identificación de letras; la
lectura de palabras y pseudopalabras evalúan los procesos léxicos o visuales; los procesos sintácticos
son evaluados por estructuras gramaticales y signos de puntuación; y por último los procesos semánticos
que se evalúan mediante la comprensión de oraciones, comprensión de textos y la compresión oral.
Tiene una alfa de Cronbach de a=.79 y su validez ha sido demostrada mediante estudios de validez de
criterio, de constructo factorial que determinan ser un instrumento conveniente para evaluar la
competencia lectora en niños.
Procedimiento
El diseño del estudio es cuantitativo, descriptivo, y cuasi experimental, pre-post intervención. El
programa de intervención fue la variable independiente y los procesos lectores la variable dependiente.
Se solicitó la debida autorización a los directores de las instituciones educativas para realizar el estudio,
se solicitó el consentimiento informado a los padres de familia, se siguió los criterios de Helsinki para
la investigación. Luego se realizó un cribado inicial con la aplicación de las matrices progresivas Raven
para determinar la capacidad deductiva y el factor “g” de la inteligencia general. Luego de la aplicación
ningún participante presento dificultades significativas en la ejecución de la prueba. Posteriormente, se
aplicó el PROLEC–R para determinar habilidades lectoras.
pág. 8628
Estas evaluaciones se desarrollaron al inicio del año lectivo, en el mes de septiembre de 2022. Una
vez analizado y determinado las dificultades iniciales de los procesos lectores se inició con la ejecución
del programa de intervención.
Se socializó a los tutores el objetivo, contenidos y procedimiento de la intervención, una vez puesto en
conocimiento el programa se comenzó a implementar en el aula de clases. El programa se ejecutó desde
el mes de octubre de 2022 hasta el mes de marzo de 2023, en horario de la mañana en las respectivas
aulas donde normalmente reciben clases y fue administrado por sus docentes.
Las evaluaciones post intervención se desarrollaron en el mes de abril de 2023.
Para el análisis estadístico, se utilizó la prueba de Kolmogórov-Smirnov para comprobar si las variables
se ajustaban a una distribución normal. Se calculó la media y la desviación estándar para describir las
variables. Tras comprobar la normalidad se utilizó la prueba t de Student para comparar las medias entre
los grupos. Los valores p menores que 0,05 se consideraron estadísticamente significativos. Por último,
se utilizó la d de Cohen para estimar el tamaño del efecto.
Programa de intervención
El programa de intervención se estructuró en 40 sesiones centrada en dimensiones que conforma el
Prolec-R y basadas en los 5 componentes del National Center on Response to Intervention (NICHD):
el vocabulario, conciencia fonológica, conocimiento alfabético, fluidez y comprensión.
El programa fue elaborado por el equipo investigador. Cada sesión estaba prevista para trabajar en 45
a 60 minutos aproximadamente, cuatro veces a la semana y distribuida de la siguiente manera: una
actividad de inicio (dinámica), actividad de formación lectora y actividad de cierre (juegos recreativos)
como se detalla en la tabla 1.
pág. 8629
Tabla 1. Actividades propuestas en la intervención de lectura
Habilidad lectora
Actividades propuestas
Conocimiento del alfabeto
Repaso inicial de vocales: o, a, i, u, e.
Repaso de sílabas abiertas: m, s, p, t, c (/k/), n, b, l, f, r (inicial), rr,
(/g/), d, v, ch, n, j, ll, r (media), c (/s/), g (/x/), y, q, gu + e o i (/g/),
z, h, gue y gui, k, x.
Repaso de silabas cerradas: l, m, n, r, s, d, z, x.
Repaso de sílabas abiertas que incluyen: cr, pr, tr, br, gr, fr, bl, cl,
fl, pl.
Repaso de hiatos: ae, ea, ee, eo.
Diptongos en silabas abiertas: ia, ie, ua, ue, ui y uy, uy, io, ai y ay,
oy.
Diptongos en sílabas cerradas: ie, ua, ue.
Fluidez lectora
Lectura en voz alta individual y en pareja donde se controle el
tiempo de ejecución.
Seguimiento visual y con el dedo de la lectura que realiza el
compañero o docente, con un buen ritmo y entonación.
Ejecución de baterías de denominación rápida
Comprensión lectora
Lecturas individuales
Formulación de preguntas
Extracción de ideas principales.
Inferencias
Resúmenes
Análisis de personajes principales y secundarios.
Creación de finales alternativos, etc.
Funciones ejecutivas
Juegos de memoria
Repetición de secuencias
Ejercicios de atención focalizada y selectiva
Organizar y planificar secuencias
Juegos de inhibición: Simón dice
pág. 8630
RESULTADOS
Impacto de la intervención de la lectura
En la comparación de muestras emparejadas en los índices principales del PROLEC-R se ha encontrado
resultados estadísticamente significativos entre la pre y post intervención en todos los índices
principales al obtener un p valor <.05; además una d de cohen que se interpreta como un tamaño de
efecto alto en nombre de letras, igual diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y signos
de puntuación. Un tamaño de efecto moderado en comprensión de textos y comprensión oral. Un
tamaño del efecto pequeño en estructuras gramaticales y comprensión de oraciones, como se puede
observar en la tabla 2.
Así mismo, en los índices de precisión se ha encontrado resultados estadísticamente significativos entre
la pre y post intervención en la mayoría de las variables al obtener un p valor <.05, a excepción de
“igual -diferente”. Con tamaño del efecto, d de cohen alto en “nombre de letras”, moderado en “lectura
de palabras y signos de puntuación”, y pequeño en “lectura de pseudopalabras”, ver tabla 2.
Por último, en los índices de velocidad se ha encontrado resultados estadísticamente significativos entre
la pre y post intervención en la mayoría de las variables al obtener un p valor <.05. Además, una d de
cohen con un tamaño del efecto alto en “nombre de letras, igual – diferente, lectura de palabras, lectura
de pseudopalabras y signos de puntuación”, ver tabla 2.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos luego de la intervención en lectura
Índices
Principales
Pre
n=52
Post
n=52
T
p
d
M
DE
M
DE
Nombre de letras
28.60
20.27
64.98
18.45
-10.97
< .001
-1.521
Igual – diferente
9.58
3.87
15.12
4.46
-8,91
< .001
-1.235
Lectura de palabras
25.75
15.12
51.08
19.12
-13.14
< .001
-1.822
Lectura de pseudopalabras
23.42
12.03
37.08
12.63
-9.42
< .001
-1.307
Estructuras gramaticales
13.85
1.92
14.52
1,59
-2.15
.036
-.298
Signos de puntuación
2.52
2.20
8.00
3,40
-13.15
< .001
-1.823
Comprensión de oraciones
14.69
1.74
15.33
0.73
-2.60
.012
-.36
Comprensión de textos
12.52
4.08
14.44
2.00
-3.50
< .001
-.485
Comprensión oral
6.69
1.69
7.50
1.04
-2.93
.005
-.406
pág. 8631
Índices de precisión
Nombre de letras
16.71
2.38
18.88
1.26
-7.42
.001
-1.029
Igual – diferente
18.19
1.93
18.27
2.37
-,20
.841
-.0279
Lectura de palabras
35.85
7.36
38,83
3.27
-3.15
.003
-.4374
Lectura de pseudopalabras
35.15
7.90
37.46
4.31
-2.60
.012
-.3613
Signos de puntuación
5.15
3.08
7.00
2.49
-3.93
<.001
-.5452
Indices de velocidad
Nombre de letras
78.27
42.24
33.58
12.37
8.08
<.001
1,12
Igual – diferente
209.65
72.85
123.67
46,70
7.5
<.001
1,04
Lectura de palabras
190.27
110.03
87,88
45,44
7.93
<.001
1,1
Pseudopalabras
191.40
88.01
111,81
49,82
7.64
<.001
1,06
Signos de puntuación
252.90
141.71
117.40
54,54
7.41
<.001
1,03
Nota: M: Media; DE: Desviación de estándar; t: t student; p: valor; d: d de cohen
Análisis del rendimiento lector pre y post intervención.
En este apartado se agruparon a los estudiantes según el desempeño en cada índice del PROLEC-R. Los
criterios de clasificación de los estudiantes están basados en las puntuaciones dependiendo si es mayor
o menor al punto de cohorte establecido por la prueba, como se puede observar en la tabla 3.
Tabla 3. Baremos utilizados para clasificar a los estudiantes según el rendimiento
Índices principales
Baremos segundo de primaria
DD
D
N
Nombre de letras
0-27
28-60
61 o mas
Igual – diferente
0-5
6-14
15 o mas
Lectura de palabras
0-24
25-50
51 o mas
Lectura de pseudopalabras
0-17
18-32
33 o mas
Estructuras gramaticales
0-8
9-11
12-16
Signos de puntuación
0-5
6-9
10 o mas
Comprensión de oraciones
0-12
13-14
15-16
Comprensión de textos
0-5
6-9
10-16
Comprensión oral
-
0-2
3-8
pág. 8632
Indices de precision
DD
D
N
Nombre de letras
0-14
15-18
19-20
Igual – diferente
0-11
12-16
17-20
Lectura de palabras
0-33
34-37
38-40
Lectura de pseudopalabras
0-28
29-34
35-40
Signos de puntuación
0-4
5-8
9-11
Indices de velocidad
ML
L
N
R
MR
Nombre de letras
42º mas
32-41
14-31
5-13
0-4
Igual – diferente
148 o mas
117-147
57-116
26-56
0-25
Lectura de palabras
92 o mas
74-91
38-73
20-37
0-19
Lectura de pseudopalabras
133 o mas
108-132
59-107
35-58
0-34
Signos de puntuación
120 o mas
97-119
53-96
31-52
0-30
DD: severa dificultad, D; dificultad, N: normal, ML: muy lento, L: lento, N: normal, R: rápido, MR: muy rápido
Antes del proceso de intervención, el pre test evidenció que los estudiantes obtuvieron porcentajes altos
de severas dificultades y dificultades en algunos índices como nombre de letras, igual – diferente,
lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y signos de puntuación.
La intervención redujo significativamente las dificultades de lectura. Los estudiantes que en el pre test
tenían severas dificultades (DD), pasaron a tener dificultades (D), y los estudiantes que antes tenían
dificultades (D) también mejoraron y pasaron a tener un rendimiento normal (N) después de la
intervención (Tabla 4).
Tabla 4. Porcentajes de estudiantes en el rendimiento lector pre y post intervención
ÍNDICES
PRINCIPALES
CATEGORÍA
Dificultad Severa
Dificultad Leve
Normal
Pre
Post
Pre
Post
Pre
Post
Nombre de letras
59.6%
9.6%
32.7%
11.5%
7.7%
78.8%
Igual- diferente
34.6%
7.7%
61.5%
26.9%
3.8%
65.4%
Lectura de palabras
55.8%
13.5%
40.4%
30.8%
3.8%
55.8%
Lectura de pseudopalabras
28.8%
7.7%
57.7%
17.3%
13.5%
75%
Estructuras gramaticales
3.8%
3.8%
15.4%
3.8%
80.8%
92.3%
Signos de puntuación
78.8%
15.4%
21.2%
50%
0
34.6%
Comprensión de oraciones
15.4%
3.8%
44.2%
11,5%
40.4%
84.6%
Comprensión de textos
9.6%
7.7%
7.7%
0%
80.8%
90.3%
Comprensión oral
3.8%
3.8%
1.9%
0%
94.2%
96.1%
pág. 8633
En el mismo sentido, la tabla 5 muestra que antes de la intervención, la mayoría de los estudiantes
cometían errores al leer, especialmente en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y signos
de puntuación. La intervención redujo el porcentaje de estudiantes con dificultades, lo que demuestra
su impacto positivo en el grupo.
Tabla 5. Porcentajes índices de precisión del PROLEC-R.
Índices de precisión
Categoría
Dificultad
Normal
Pre
Post
Pre
Post
Nombre de letras
37%
4%
64%
96%
Igual- diferente
6%
6%
94%
94%
Lectura de palabras
29%
15%
71%
85%
Lectura de pseudopalabras
15%
8%
85%
92%
Signos de puntuación
27%
4%
73%
96%
Por último, en la tabla 6 muestra que antes de la intervención, la mayoría de los estudiantes eran muy
lentos en lectura. Después de la intervención, un número considerable mejoró a lento, y los que eran
lentos mejoraron a normal. Esto indica que la intervención fue efectiva. Sin embargo, todavía existen
estudiantes con dificultades, posiblemente por dificultades fonológicas.
Tabla 6. Porcentajes índices velocidad
Índices de velocidad
Categoría
Muy lento
Lento
Normal
Pre
Post
Pre
Post
Pre
Post
Nombre de letras
89%
15%
8%
21%
4%
64%
Igual- diferente
92%
15%
4%
17%
4%
67%
Lectura de palabras
90%
19%
6%
21%
4%
60%
Lectura de pseudopalabras
81%
14%
10%
14%
7%
73%
Signos de puntuación
90%
19%
4%
31%
6%
50%
DISCUSIÓN
Este estudio se centró en evaluar la eficacia de un programa de intervención aplicado a 52 niños de
zonas rurales, condiciones socioeconómicas media – bajas, que cursan el tercer año de educación básica
en dos escuelas públicas del distrito de Cañar. En general, el programa demostró ser efectivo, logrando
pág. 8634
mejoras significativas en la mayoría de los índices de habilidades lectoras de los estudiantes desde su
punto de partida, a excepción de los índices de velocidad de lectura. En este aspecto, aunque se
observaron avances, los estudiantes aún presentan dificultades en sus procesos lectores. Estos hallazgos
están en línea con los de Wanzek et al. (2018), quienes señalaron que intervenciones intensivas dirigidas
a estudiantes de primer a tercer año pueden inducir mejoras significativas en la lectura.
Es importante destacar que muchos de los niños participantes, tras la evaluación inicial, se encontraban
por debajo del promedio de lectura esperado para su edad y grado, especialmente en aspectos críticos
como el reconocimiento de letras, la discriminación de sonidos, y la lectura de palabras, pseudopalabras
y puntuación. Estas habilidades son fundamentales para alcanzar un nivel de lectura adecuado. Estos
resultados sugieren que las características de la muestra, compuesta por estudiantes de escuelas públicas
y sectores rurales con condiciones socioeconómicas media-bajas, influyen significativamente en el
rendimiento lector. Crespo y Jiménez (2019) identifican factores curriculares, contextuales e
intraindividuales, incluyendo el entorno socioeconómico y características personales como la atención
y competencia académica, como influencias clave en las dificultades de aprendizaje. Este análisis se ve
reforzado por Taylor et al. (2023), quienes señalan que los factores estructurales de la sociedad
condicionan el acceso a la educación y la infraestructura educativa, limitando las oportunidades de
aprendizaje y afectando el rendimiento académico. El estudio de Canales (2013) añade que el
rendimiento en lectura está fuertemente relacionado con el nivel socioeconómico, indicando que los
niños de niveles socioeconómicos altos tienen una ventaja considerable en términos de rendimiento
lector, mientras que los de niveles más bajos enfrentan más dificultades. Esta conclusión es respaldada
por Tiramonti et al. (2023), quienes revelan una correlación directa entre el bajo rendimiento lector y
el nivel socioeconómico (área de escolarización) destacando una diferencia notable entre las zonas de
estatus socioeconómico alto y bajo.
Posteriormente, los resultados de la intervención indican una mejora en la fluidez lectora, pero no
significativa. Los estudiantes aún muestran lentitud en la lectura, lo cual es común, especialmente en
niños que están desarrollando sus habilidades lectoras. Esto puede atribuirse a las características de
nuestro sistema ortográfico transparente, donde hay una correspondencia directa entre grafemas y
fonemas. Es decir, se asigna un sonido a cada letra, una vez realizado este proceso, la palabra puede
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leerse en voz alta. No obstante, cuando los niños están comenzando, la lectura tiende a ser fragmentada,
lenta, laboriosa y requiere mucho esfuerzo (Mañez y Cervera, 2021).
Esta característica particular se ha encontrado en niños disléxicos y malos lectores donde la principal
característica no es el elevado número de errores al momento de leer sino la lentitud con la que llevan
a cabo la lectura (Davies et al. 2014). Sin embargo, dentro de los índices de precisión, los puntajes se
consideran normales, indicativo de que los estudiantes están aprendiendo a decodificar con más
precisión a costa de velocidad (Beach et al. 2018).
Para superar las barreras en la fluidez lectora, se recomienda la práctica de lectura rápida y repetitiva,
enfocándose en la decodificación subléxica, complementada con sesiones de lectura guiada. La correcta
pronunciación de las palabras por parte del instructor facilita la conexión entre sonido y escritura en el
estudiante (Ferroni et al., 2019). Según Fumagalli et al. (2017), la competencia lectora requiere un
equilibrio en todos los componentes de la lectura. Aunque la intervención mejoró significativamente
varios índices, un pequeño porcentaje de estudiantes sigue con dificultades lectoras, lo que subraya la
necesidad de intervenciones sistemáticas y adecuadas antes de considerar diagnósticos de déficits
intrínsecos (Ferroni et al., 2019).
Por otra parte, es necesario resaltar que los estudios donde se implementan los cinco componentes que
señala el National Reading Panel (NRP, 2000) y que han sido utilizados en este estudio también arrojan
resultados similares en pro de una mejor lectura en los alumnos intervenidos en estos componentes así
lo corroboran estudios de (González, 2017; González y Martín, 2018; González et al., 2018; Jiménez,
2019; Teale et al., 2020).
CONCLUSIONES
Los resultados iniciales indicaron que muchos de los niños tenían dificultades en varios aspectos de la
lectura, incluyendo la identificación de letras, lectura de palabras y pseudopalabras, así como
comprensión de textos. El programa de intervención tuvo un impacto positivo en la mayoría de los
índices evaluados de los procesos lectores. Sin embargo, en fluidez lectora a pesar de observar mejoras
significativas, un porcentaje de estudiantes aún se considera "lento", concuerda con estudios anteriores
como el de (Suggate, 2014). Se sugiere que se continue implementando estrategias para mejorar la
velocidad o fluidez lectura.
pág. 8636
En definitiva este estudio proporciona evidencia sólida de que una intervención estructurada y centrada
en la lectura puede tener un impacto positivo en las habilidades lectoras de los estudiantes de educación
primaria, pese a ciertos factores estructurales, se reconoce que existen desafíos persistentes, como la
velocidad lectora, que requieren atención continua y adaptación en futuros programas de intervención.
Finalmente, en la investigación se ha recogido datos de los participantes antes y después de la
intervención, que sirve como análisis longitudinal para evaluar los cambios en el tiempo dentro del
mismo grupo, esta metodología puede proporcionar evidencia de la efectividad de la intervención, sin
embargo se sugiere para futuras investigaciones incorporar un grupo control para validar y ampliar los
hallazgos.
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