Gesti�n curricular en el desarrollo
de las competencias transversales de los estudiantes en una universidad p�blica
Alan Alain Huaman Auccapuri
https://orcid.org/0000-0001-9386-9618
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco
Zoraida Loaiza Ortiz
https://orcid.org/0000-0002-8034-1993
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco
Herminia Callo S�nchez
https://orcid.org/0000-0002-0306-3803
Universidad Andina del Cusco
Teresa Inca Roca Concha
https://orcid.org/0000-0002-7489-070X
Universidad Nacional Diego Quispe Tito del Cusco
Elizabeth Loayza Ortiz
https://orcid.org/0000-0002-3850-2802
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco
Luz Ana Carri�n Salinas
https://orcid.org/0000-0001-9425-3188
Universidad Andina del Cusco
RESUMEN
Las universidades del Siglo XXI deben incorporar e impulsar el desarrollo de las competencias transversales en su curr�culo, a trav�s de una adecuada articulaci�n en la gesti�n curricular, orientado a la utilizaci�n del conocimiento adquirido en el ejercicio profesional. El prop�sito del estudio fue evaluar la articulaci�n de la gesti�n curricular universitaria con el desarrollo de competencias transversales en estudiantes universitarios. En tal circunstancia el m�todo se fundament� en el enfoque cuantitativo, de tipo explicativo, no experimental y transversal, la poblaci�n estuvo conformado por 16 951 estudiantes de pregrado, donde sus edades en su mayor�a son de 19 a 27 a�os, distribuidos en 33 escuelas profesionales de la provincia del Cusco; la muestra representativa de la poblaci�n fue de 243 obtenidos a trav�s de un muestreo probabil�stico estratificado. Los instrumentos correspondieron al cuestionario de percepci�n en escala de Likert, ambos instrumentos son confiables. Para la presentaci�n de los resultados se utiliz� los baremos con la finalidad de hacer m�s comprensible el an�lisis estad�stico. Los resultados evidencian un nivel poco adecuado del 53,9% del despliegue de la gesti�n curricular universitaria, por otra parte, el desarrollo de las competencias transversales alcanza un nivel mejorable del 60,9%, demostr�ndose la existencia de problemas o dificultades que perjudican la debida articulaci�n entre ambas variables, interpretaci�n corroborada por el estad�grafo H de Kruskal-Wallis con un valor P inferior al margen de error del 5%. En conclusi�n, la necesidad de lograr una mejor articulaci�n entre la gesti�n curricular universitaria y las competencias transversales es necesario propiciar una adecuada composici�n, cohesi�n, coherencia y proyecci�n de la gesti�n curricular, considerando en su estructura el desarrollo de las competencias instrumentales, personal y sist�micas del estudiante universitario.
Palabras clave: gesti�n curricular; curr�culo universitario; competencias gen�ricas; plan de estudios universitarios.
Curriculum management in the development of transversal competences of students in a public university
ABSTRACT
The universities of the XXI century must incorporate and promote the development of transversal competences in their curriculum, through an adequate articulation in the curricular management, oriented to the use of the knowledge acquired in professional practice. The purpose of the study was to evaluate the articulation of university curricular management with the development of transversal competences in university students. In this circumstance, the method was based on the quantitative approach, explanatory, non-experimental and transversal, the population was made up of 16,951 undergraduate students, where their ages are mostly from 19 to 27 years, distributed in thirty-three professional schools from the province of Cusco; the representative sample of the population was 243 obtained through a stratified probability sampling. The instruments corresponded to the Likert scale perception questionnaire, both instruments are dependable. For the presentation of the results, the scales were used to make the statistical analysis more understandable. The results show an inadequate level of 53.9% of the deployment of university curricular management, on the other hand, the development of transversal competences reaches an improvement level of 60.9%, demonstrating the existence of problems or difficulties that harm the due articulation between both variables, interpretation corroborated by the Kruskal-Wallis H statistic with a P value lower than the 5% margin of error. In conclusion, the need to achieve a better articulation between the university curricular management and the transversal competences is necessary to promote an adequate composition, cohesion, coherence, and projection of the curricular management, considering in its structure the development of the instrumental, personal, and systemic competences. of the university student.
Keywords: Curriculum management, university curriculum, generic competences.
Art�culo recibido:� 05 octubre. 2021
Aceptado para publicaci�n: 02 noviembre 2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCI�N
Las universidades aproximadamente hace 20 a�os han comenzado a incorporar a las competencias en sus planes curriculares, dejando de lado la producci�n de conocimientos, el cual se fundamenta por la investigaci�n, aspecto tradicional. Actualmente en las universidades de Latinoam�rica aun le est� costando cambiar a un enfoque por competencias.
La ense�anza universitaria fue considerada como un proceso de divulgaci�n del conocimiento, formando al estudiante para un contexto predecible y no cambiante, enfoc�ndose en el aprendizaje conceptual (acumulaci�n de conocimientos), de esta forma el futuro profesional deb�a adquirir un experiencia real cuando se desempe�e en un determinado puesto de trabajo, esto genero un gran problema, pues se ten�a un divorcio entre la �universidad y el mercado laboral�, debido a que las organizaciones demandan profesionales con experiencia, la cual pod�a ser adquirida mediante el ejercicio profesional (Villard�n, 2016).
En la sociedad del conocimiento, aspecto caracter�stico del Siglo XXI, es necesario que las personas se encuentren en la capacidad de utilizar el conocimiento adquirido, actualizarlo y seleccionar aquellos que sean propios para un contexto espec�fico, comprender la necesidad de aprender constantemente y concebir el potencial de lo aprendido, con la finalidad de adaptar el conocimiento aprendido a diversas situaciones reales (Y�niz & Villard�n, 2006).
Las universidades procuran enfocarse en la tarea de formar estudiantes, para contribuir en el desarrollo sostenible de la sociedad, a trav�s del ejercicio profesional competente, permiti�ndoles afrontar las demandas del �mbito laboral. Es en este contexto donde la universidad debe responder a las demandas del mercado laboral, teniendo en cuenta su entorno cultural e hist�rico, en ese entender debe atender a las necesidades sociales mediante una adecuada articulaci�n del perfil del egreso universitario, promoviendo el cambio social, propiciando la formaci�n de profesionales capaces de promover y anticipar los cambios de la sociedad del conocimiento.
La pandemia del COVID � 19, ha desnudado la capacidad de repuesta o resiliencia a un contexto distinto de llevar a cabo la formaci�n de profesionales universitarios, caracterizada principalmente por la educaci�n virtual o remota, con situaciones y necesidades diferentes, debiendo tomar en cuenta las competencias que los estudiantes deben alcanzar en las diferentes profesiones, con el fin de responder a los intereses y necesidades de este nuevo milenio, fundament�ndose en el logro de las competencias profesionales, proceso que viene definido en dise�o curricular o plan de estudios.
La gesti�n curricular es un proceso arraigado por distintos procesos, conformado por etapas interrelacionadas de planeaci�n, organizaci�n, ejecuci�n y control. En estos diferentes procesos se requiere gestionar el curr�culo, teniendo en cuenta el proceso de planificar, organizar, ejecutar y verificar el cumplimiento de los objetivos establecidos, teniendo en cuenta los fundamentos did�cticos. En estas etapas el curr�culo debe enfocarse en asegurar un mejoramiento continuo de la calidad en la educaci�n superior universitaria, para tal hecho es necesario implementar y dise�ar un seguimiento continuo, considerando obligatoriamente el desarrollo de las competencias (Concepci�n & Rodr�guez, 2016).
El estudiante universitario pasa por un proceso formativo desde el momento de su ingreso hasta su egreso, al termino deber� poner en pr�ctica todo lo aprendido, capaces de asimilar los cambios vertiginosos de la tecnolog�a de forma innovadora y creativa, para lograrlo requiere de transformaciones con las exigencias formativas en el proceso de ense�anza y aprendizaje, con el fin de responder a la demanda de la sociedad, lo cual debe estar debidamente definido en el proceso de la gesti�n curricular universitaria, debidamente articulado con las competencias que se desarrollaran para que el futuro egresado logre un �ptimo desempe�o profesional y social.
En presente estudio, teniendo en cuenta lo mencionado, desde la experticia de los investigadores, con relaci�n a la gesti�n curricular en la Universidad Nacional de San Antonio Abad, durante los �ltimos 5 a�os la universidad se encontraba en proceso de licenciamiento institucional, requisito para continuar operando y otorgando grados acad�micos y t�tulos profesionales. Durante este proceso se evidenci� en referencia al aspecto de la gesti�n curricular que no se encontraba orientado a la innovaci�n, transformaci�n y exigencias de formaci�n que demanda la sociedad, evidenciando planes de estudio con m�s de 20 a�os de antig�edad, objetivos y perfiles poco ajustados a contexto actual, mismos que exige la sociedad del conocimiento.
Las principales falencias que se han evidenciado en la gesti�n curricular, es el componente curricular, donde se observa, asignaturas con sumillas que responden a un contexto educativo del Siglo XX, basado en la difusi�n y adquisici�n del conocimiento, lo cual no responde a las exigencias de la demanda laboral, actual. Otros aspectos problem�ticos est�n enfocados en la articulaci�n que debe proponer con el fin de alcanzar las ansiadas competencias profesionales de los futuros egresados, lo cual evidencia deficiencias en la coherencia y cohesi�n curricular, y tambi�n deber�a responder a pol�ticas de mejora continua. Estas falencias son reflejadas durante el proceso formativo de los estudiantes universitarios, que abarca desde el proceso de matr�cula, desarrollo del semestre acad�mico, evaluaciones, y finalizaci�n, transcurriendo hasta la culminaci�n del proceso formativo, y esto no acaba ah� porque luego se enfrentan a un proceso administrativo para obtener el t�tulo profesional, donde los procedimientos de homologaciones reflejan que no se ha tenido el debido cuidado en la elaboraci�n de los cuadros de equivalencias entre planes de estudios y el mismo plan de estudios vigente; donde la gesti�n curricular, debe orientar y encaminar al logro de las competencias de los estudiantes, principalmente en las competencias transversales o gen�ricas, porque estas est�n directamente orientas en dotar de las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para un �ptimo desempe�o profesional.
De acuerdo con los argumentos mencionados, el estudio recae en el prop�sito de evidenciar la necesidad de una gesti�n curricular, que responda a las necesidades y exigencias del proceso formativo de los estudiantes, previamente debe haber considerado las competencias que se pretende lograr, asimismo respondan a las demandas laborales del contexto actual. Para tal hecho la investigaci�n ha seleccionado a los estudiantes de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, como parte de la poblaci�n de estudio, universidad ubicada en Latinoam�rica, espec�ficamente en la Rep�blica del Per�, departamento y provincia del Cusco; de esta manera se plante� el siguiente problema:
� �Est� debidamente articulado la gesti�n curricular universitaria con el desarrollo de competencias transversales en estudiantes de pregrado?
Con la finalidad de responder a esta interrogante, se ha recurrido a estudios previamente realizados, tales como �Redise�o curricular de la carrera gesti�n social y desarrollo de la Universidad de Otavalo para su proceso de acreditaci�n�, escrito por Hern�ndez (2017), enfoc�ndose en la realizaci�n de talleres multidisciplinarios, con la finalidad de permitir realizar un an�lisis integral de los componentes del redise�o curricular.
El estudio �Gesti�n curricular hol�stica en el modelo por competencias: un estudio exploratorio�, estudio escrito por Crespo et al. (2021), donde el prop�sito del estudio fue identificar el grado de aplicaci�n de la gesti�n curricular hol�stica en el proceso de dise�o curricular en los distintos programas de pregrado en 52 universidades de 9 pa�ses de Latinoam�rica.
En ese entender, en respuesta al problema formulado en el estudio, se tuvo por objetivo:
� Evaluar la articulaci�n de la gesti�n curricular universitaria con el desarrollo de competencias transversales en estudiantes de pregrado
Igualmente, se ha considerado la revisi�n de fundamentos te�ricos de la gesti�n curricular en el �mbito de la educaci�n superior universitaria y las competencias transversales o gen�ricas, como se muestran en los siguientes p�rrafos.
1.1 Gesti�n curricular universitaria
La gesti�n curricular en el �mbito universitario es una herramienta fundamental para la toma de decisiones en el proceso formativo de los futuros profesionales, el cual debe responder a las expectativas del mercado laboral, a trav�s de la actualizaci�n curricular.
1.1.1 Curr�culo
En la educaci�n b�sica de los pa�ses Latinoamericanos como es el caso del Per�, responde a diferentes procesos educativos, donde se desenvuelven intereses, necesidades, condiciones, evaluaciones y an�lisis posteriores, con la finalidad de atender a las razones y los objetivos de la escolarizaci�n, permitiendo responder a la problem�tica curricular, tiendo en cuenta los procesos de aprendizaje de los estudiantes para profundizar en un �rea curricular determinada (Benavidez & V�squez, 2019, p. 17).
El curr�culo de acuerdo con Osorio (2017) hace referencia a un constructo hist�rico, que engloba su teor�a como su praxis, esta adem�s es establecida por cada sociedad educativa en base a su entendimiento respecto a la relaci�n teor�a-Practica, Escuela-Sociedad, adem�s del papel de cada uno de los integrantes inmersos en las entidades educativas. Por tanto, desde la perspectiva de la praxis educativa el curr�culo es un planteamiento que detalla expl�citamente conjunto de m�todos y contenidos, dispone adem�s una apertura para recomendaciones con relaci�n a aspectos que pueden inferirse relevantes y factibles en el proceso de ense�anza-aprendizaje en el sal�n de clases. Con todo lo mencionado el curr�culo se compone en un planteamiento hipot�tico de la labor educativa (pp. 150-151).
1.1.2 Educaci�n y gesti�n curricular
La gesti�n curricular es definida por Osorio (2017) como un conglomerado de procedimientos mismos que se hallan direccionados a un prop�sito de formaci�n, de viabilizar un determinado aprendizaje. La educaci�n es un proceso que implica ense�ar y preparar a una persona, de manera que pueda desenvolverse sensatamente en contextos nuevos, apoy�ndose en la experiencia, la aprehensi�n de informaci�n, cultura y su adaptaci�n e inclusi�n en la sociedad; siendo estos aspectos los que la hacen a la educaci�n m�s compleja frente a la instrucci�n ya que esta se limita a transferir criterios prescriptivos y normativos, teor�as o destrezas t�cnicas. El proceso educativo enmarca niveles los cuales buscan englobar las distintas dimensiones del Acto Educativo.
� La dimensi�n te�rica: Plantea a la educaci�n en base a los conocimientos brindados en la ense�anza.
� La dimensi�n de la praxis: Por su naturaleza practica sugiere a la educaci�n, buscar generar ciertos cambios y efectos respecto a la realidad.
� La dimensi�n normativa: Plantea a la educaci�n que propicie y favorezca la reflexi�n respecto de lo que la persona deba ser.
La educaci�n arraiga dos conceptos paralelos y complementarios, mismos que deben distinguirse: la ense�anza y el aprendizaje. En tanto la ense�anza busca mostrar algo a los dem�s, el aprendizaje vendr�a a ser su proceso complementario, su efecto (p. 259).
La gesti�n curricular comprende el accionar educativo que se enfoca en la elaboraci�n de escenarios adecuados para la comprensi�n y la argumentaci�n, posibilitando la comunicaci�n y generaci�n de saberes (Osorio, 2017). De acuerdo con Swain & Grasa (2010) el Instituto Tecnol�gico de Monterrey, lo define como una t�cnica educativa sustentada en el proceso l�gico y con un sustento psicol�gico direccionado a guiar el aprendizaje del educando.
1.1.3 Curr�culo universitario peruano
Villalaz y Medina (2020) consideran que, en las universidades del Per�, la problem�tica del curr�culo engloba diversos aspectos, mismos que por su complejidad, necesitan ser examinados con base al contexto y la actualidad de la educaci�n, y de esta manera perseguir la calidad universitaria. Por tanto, al tratar los componentes del curr�culo, se vuelve en una oportunidad para motivar respuestas, adem�s de alternativas factibles para una transformaci�n educativa, lo que conllevar�a a una mejora de la sociedad.
En la pretensi�n de promover el ejercicio reflexivo, se consideran aspectos culturales, econ�micos y sociales de los educandos como parte de la realidad situacional actual; como lo fue la reciente repercusi�n de la Ley N�30220, �Ley Universitaria�, en el �mbito de regulaci�n y funcionamiento de las entidades de educaci�n superior universitaria en el Per�.
En esa misma l�nea se considera el modelo de licenciamiento dispuesta por la Superintendencia Nacional de Educaci�n Superior Universitaria (SUNEDU), la cual compone una exigencia de orden primera en el reconocimiento de la calidad educativa.
Adem�s, ser� parte del an�lisis el examinar la manera de articulaci�n del curr�culo con respecto a las �reas y �mbitos estrat�gicos que necesiten de atenci�n y la indagaci�n de tendencias en relaci�n con �modelos de acreditaci�n� que influyan en su definici�n y composici�n (p. 122).
1.1.4 Modelos de gesti�n curricular
La relevancia de la educaci�n surge de un peculiar valor al examinar sus distintas estructuras y niveles, como las particularidades y medios con los que cuentan las instituciones que la imparten.
Morantes y Acu�a (2013) desarrollaron una investigaci�n en la cual denotan que las materias de estudio han ido modific�ndose, pasando de los estudios enfocados en tecnolog�as hacia los centrados en el cambio y la gerencia, por tanto, son de relevancia todos los puntos vinculados con la gerencia de la educaci�n (liderazgo, estrategia, la calidad educativa, etc.); por su parte Pardasani (2018) manifiesta que es factible operar con innovadores modelos curriculares, los cuales no solo se limitan a lo acad�mico sino que abarcan en alguna medida a todos las partes integrantes de la gesti�n curricular.
Un modelo de gesti�n de acuerdo con Duque (2009) hace referencia a la manera de organizar, manejar y combinar los recursos para alcanzar con los prop�sitos planteados. Engloba adem�s a las procedimientos, pautas y pol�ticas para optimizar el desempe�o de una organizaci�n. En base a lo mencionado, la gesti�n curricular se orienta por procesos fijados por la instituci�n en s�, congeniada por la organizaci�n, el uso de los recursos con los que se cuenta y primordialmente persiguiendo la continua optimizaci�n de los programas acad�micos. Por tanto, es factible reconocer que existen diversos modelos de gesti�n que muestran estructuras distintas, como tambi�n propician procesos diferentes que posibilitan a la entidad de educaci�n superior a ahondar en la gesti�n del curr�culo. Producto de lo mencionado se muestra el modelo elaborado por �lamo (2015).
Figura 1
Dise�o curricular de los programas nacionales de formaci�n
Nota: Seleccionado por �lamo (2015) del documento de la Universidad Polit�cnica.
1.2 Competencias transversales o gen�ricas en universitarios
En la actualidad el potencial de las competencias transversales no es objetadas, aun cuando su desarrollo en el �mbito educativo muestra cierta endeblez, raz�n por la cual se incentiva a impeler respuestas adecuadas que conduzcan a las entidades rumbo al afianzamiento de sus nuevos enfoques pedag�gicos y funciones. P�rez et al. (2013) afirma que los �planes de estudio� se elaboraron con ciertas deficiencias referidas a la integraci�n de las competencias transversales en los curr�culos universitarios, lo cual es imputado a la evoluci�n continua por las que atraviesan las competencias, y a la complejidad ocasionada por el proceso de delimitaci�n, de cuales implantar y transmitir durante el desarrollo de la carrera universitaria y en relaci�n a su importancia profesional, sumando a lo ya mencionado otros inconvenientes did�cticos vinculadas a las estrategias metodol�gicas para su ense�anza o evaluaci�n. Por su parte S�nchez et al. (2010) hacen notar en las universidades la importancia de ejecutar estudios que muestren la realidad de estas entidades, para de esta forma realizar un monitoreo y brindar el respaldo que se requiere para la implantaci�n definitiva de estas competencias en las casas de estudio superior universitaria.
1.2.1 Competencias en la educaci�n b�sica
Las competencias de acuerdo con el Ministerio de Educaci�n del Per� (2017) hacen referencia a la virtud que posee un individuo para emplear un grupo de capacidades con la intenci�n de alcanzar un objetivo concreto, en un determinado contexto, procediendo de forma adecuada y con un sentido �tico. Ser competente involucra entender las circunstancias que se afrontara y analizar las alternativas con las que se cuenta para solucionarla. Por tanto, esto nos encamina a distinguir las capacidades y conocimientos que se poseen o que estas se hallen aptas a ser empleadas en el entorno, evaluar las combinaciones m�s apropiadas a las circunstancias y al objetivo, para posteriormente tomar una decisi�n; y llevar a cabo o ejecutar la combinaci�n que se escoja.
Ser competente adem�s involucra concertar ciertas particularidades personales, con virtudes socioemocionales que propicien con los dem�s una efectiva interacci�n. Esto mantendr� alerta en una persona con relaci�n a sus estados emocionales, disposiciones subjetivas o valoraciones personales y la de los dem�s, debido a que estas dimensiones incidir�n en la evaluaci�n y elecci�n de alternativas, como en su desenvolvimiento al momento de obrar o proceder. Actualmente la educaci�n no se encuentra articulada con la educaci�n universitaria, de tal forma que el desarrollo de las competencias transversales, no se articulan con las necesidades de la formaci�n profesional de los estudiantes universitarios.
1.2.2 Competencias en la sociedad del conocimiento
Eurostat [Statistics Explained] (2016) afirma que la �sociedad del conocimiento� cierra el ciclo de globalizaci�n con una crisis social y econ�mica, lo que ha ocasionado un aumento en la formaci�n en todos los niveles. Por tanto, se acrecent� la cantidad de titulados en un contexto laboral cada vez m�s complicado e incierto, y que se halla amenazada por la �cuarta revoluci�n industrial�. En nuestros d�as esta realidad es particularmente relevante y notoria en los universitarios, quienes persiguen su integraci�n al mercado laboral. Sin embargo, las altas tasas de desempleo en este segmento truncan el desarrollo profesional de los egresados universitarios.
Por su parte Prising (2017) menciona que al adjuntar el conocimiento a la estructura de las econom�as sofisticadas ocasiona el surgimiento de modelos de producci�n diferentes, y con esto una novedosa noci�n de profesionalismo fundado en los nuevos requerimientos de competencias y cualidades. Las ocupaciones vinculadas al empleado del conocimiento son variables y flexibles en t�rminos de localizaci�n y labores a ejecutar, sus requerimientos prestacionales actualmente se hallan en proceso de descubrimiento, es en este punto donde toma significado el desarrollo de competencias altamente personales y sociales que motiven un constante aprendizaje, el empleo innovador de los conocimientos, as� como tambi�n la valoraci�n del talento requerido para diferenciarse, adaptarse y extender sus opciones laborales.
La controversia entre la ocupaci�n y la adaptaci�n formativa se mantiene y actualmente es de importancia para las pol�ticas educativas y econ�micas de las naciones, con lo cual se genera conexi�n entre el mercado laboral y los j�venes que pretenden insertarse en ella.
1.2.3 Competencias transversales o gen�ricas
En el contexto de la educaci�n superior, acorde a la Uni�n Europea (2015) la competencia es definida como �la capacidad comprobada de emplear conocimientos, virtudes y habilidades personales, metodol�gicas y sociales, en contextos de estudio, de desempe�o laboral, adem�s del desarrollo personal y profesional� (p. 22). Es por ello por lo que al momento de la evaluaci�n de rendimiento estudiantil no solamente importa el conocimiento, sino como este puede ser aplicado y empleado, y que se puede conseguir con el mismo, utilizando valores y est�ndares metodol�gicos; son estos aspectos los que lo diferencian de la educaci�n tradicional.
La definici�n de las competencias transversales para Alsina et al. (2011) hace referencia a una competencia instrumental global que engloba dem�s competencias de tipo ling��stico, tecnol�gico y cognitivo: la cualidad para la s�ntesis y an�lisis, la destreza en la comunicaci�n oral y escrita, o capacidades inform�ticas esenciales. Las competencias se llevan a cabo en tres niveles: transferencia de informaci�n, la indagaci�n y gesti�n, y la identificaci�n de requerimientos de informaci�n (p. 27-28).
1.2.4 Empleabilidad y las competencias gen�ricas o transversales
En la escena educativa las universidades deben enfocarse en el desarrollo de las competencias transversales (�soft skills� o competencias blandas) adjudicarse funciones que vayan m�s all� de las tradicionales vinculadas a la educaci�n netamente cognitiva y diciplinar (Andrews & Higson, 2008). Actualmente este asunto es alarmante, siendo tratado en el �mbito formativo y laboral, la Uni�n Europea, por medio de los informes Education and Training 2010 y Education and Training 2020, divulga la gu�a y normativa de Horizonte 2020, adem�s estos informes conceden a las universidades la obligaci�n y compromiso de brindar a sus egresados de todas las competencias necesarias para lograr alcanzar puestos laborales y que puedan desenvolverse de la mejor manera en los mismos; es decir deben tratar de sobrepasar la brecha entre el marco sociolaboral y formativo, y de esta manera lograr un cambio en la empleabilidad por medio del aprendizaje constante e intensional.
la empleabilidad es una noci�n compleja y extensa que no solamente se centra en el fomento y motivaci�n de los egresados para su inserci�n al campo laboral, sino adem�s se vincula a la oportunidad de crecimiento profesional dentro y fuera de una organizaci�n (Rodr�guez et al., 2010). En el contexto actual donde la innovaci�n y la globalizaci�n abarcan cada vez m�s todos los �mbitos, donde la educaci�n no es ajena a esta realidad por tanto cada vez se pretende dejar de lado un enfoque tradicionalista y pasar a uno en donde se transmita todas las competencias gen�ricas, transversales a los estudiantes, con lo cual se les proporcione todas la herramientas para que se puedan insertar al �mbito laboral sin ning�n problema.
Las competencias gen�ricas no se hallan enmarcadas a un �mbito en particular o vinculadas de forma instrumental a las �reas disciplinares. Debido a su naturaleza estas competencias engloban a todas las �reas curriculares y a todos los niveles, su aprendizaje depende en gran porcentaje del desempe�o de los docentes, no solo por el contenido que imparten, sino por la manera en c�mo se realiza este proceso (Rey, 2001). Sin embargo, esta labor no es el rol especifico de alguno de los actores inmersos en la comunidad universitaria, motivo por el cual el fomento y transmisi�n de las competencias pueden quedar en un vac�o, donde no se la traslade a la pr�ctica, ni influya en el aprendizaje del estudiantado. Por tanto, es importante que la entidad educativa asuma la responsabilidad para articularlas, planific�ndola y brindando el soporte a los docentes y estudiantes para la praxis y desarrollo de dichas competencias.
2. MATERIALES Y M�TODOS
La poblaci�n objetivo de investigaci�n, sobre el cual se pretendi� generalizar los resultados de un total de 16 951 estudiantes con registro de matr�cula en el semestre acad�mico 2021-I de la Universidad Nacional de San Antonio Abad, ubicado en el distrito, provincia y departamento del Cusco, donde las edades fluct�an en su mayor�a entre 19 a 27 a�os. Se han seleccionado solamente las 33 escuelas profesionales que se encuentran en la provincia del Cusco, de tal forma, no fueron tomados en cuenta las escuelas profesionales de las filiales.
La t�cnica muestral consisti� en la selecci�n de los estudiantes participantes considerando las �reas agrupadas por escuelas profesionales, elaborado por la Direcci�n General de Admisi�n de la Universidad Nacional de San Antonio Abad, determinando los estratos con las ramas coincidentes del conocimiento. Posteriormente se realiz� el procedimiento muestral estratificado, en este caso fueron las �reas agrupas del conjunto de estudiantes.
Para calcular la muestra representativa de la
poblaci�n, previamente se realiz� una prueba piloto, obteni�ndose en el caso de
la probabilidad de ocurrencia del evento �p = 0,8� y la probabilidad
desfavorable de ocurrencia del evento �q = 0,2�; con un margen de error del
0,05 y una desviaci�n normal est�ndar Z = 1,96. Realizado el c�lculo de la muestra
para poblaci�n finita, se obtuvo 
,
de esta forma el n�mero de estudiantes seleccionados fueron 243, distribuidos por
estratos, conforme se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Distribuci�n de los estudiantes por �rea de conocimiento, escuelas profesionales y estratos de la muestra
|
�rea |
Escuelas profesionales |
# de estudiantes |
Participantes por �rea |
Porcentaje por �rea |
# participantes por % de muestra estratificada |
|
Ingenier�a y Ciencias B�sicas |
Arquitectura |
423 |
5958 |
35% |
85 |
|
Ingenier�a El�ctrica |
586 |
||||
|
Ingenier�a Geol�gica |
487 |
||||
|
Ingenier�a Metal�rgica |
506 |
||||
|
Ingenier�a de Minas |
592 |
||||
|
Ingenier�a Mec�nica |
481 |
||||
|
Ingenier�a Qu�mica |
509 |
||||
|
Ingenier�a Civil |
680 |
||||
|
Qu�mica |
155 |
||||
|
F�sica |
148 |
||||
|
Matem�tica |
193 |
||||
|
Ingenier�a Inform�tica y de Sistemas |
568 |
||||
|
Ingenier�a Electr�nica |
465 |
||||
|
Ingenier�a Petroqu�mica |
165 |
||||
|
Ciencias de la Salud |
Agronom�a |
604 |
3119 |
18% |
45 |
|
Biolog�a |
675 |
||||
|
Enfermer�a |
318 |
||||
|
Farmacia y Bioqu�mica |
465 |
||||
|
Medicina Humana |
542 |
||||
|
Zootecnia |
272 |
||||
|
Odontolog�a |
243 |
|
Ciencias Empresariales |
Ciencias Administrativas |
930 |
3425 |
20% |
49 |
|
Contabilidad |
1048 |
||||
|
Econom�a |
769 |
||||
|
Turismo |
678 |
||||
|
Ciencias Sociales |
Antropolog�a |
346 |
4449 |
26% |
64 |
|
Arqueolog�a |
310 |
||||
|
Derecho |
665 |
||||
|
Historia |
415 |
||||
|
Ciencias de la Comunicaci�n |
667 |
||||
|
Psicolog�a |
478 |
||||
|
Filosof�a |
109 |
||||
|
Educaci�n |
1459 |
||||
|
Total |
33 |
N = 16951 |
100% |
n = 243 |
Nota: Datos seleccionados del Compendio Estad�stico Nro. 35, elaborado por la Unidad de Estad�stica de la Universidad Nacional de San Antonio Abad.
El m�todo de la investigaci�n consider� un enfoque cuantitativo, de tipo explicativo, orientado al estudio de la causalidad de la variable dependiente, en este caso son las competencias transversales en estudiantes universitarios, a trav�s del factor denominado gesti�n curricular universitaria, la cual se viene impulsando en el estado de emergencia sanitaria, provocado por la pandemia del COVID � 19. Hern�ndez y Mendoza (2018), menciona la clasificaci�n de dos dise�os, pero en el caso del estudio se utiliz� el dise�o no experimental, espec�ficamente el �transversal causal�, para tal hecho se realiz� la medici�n de ambas variables, de acuerdo con la operacionalizaci�n de las variables como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2
Operacionalizaci�n de las variables gesti�n curricular universitaria y competencias transversales
|
Variables |
Dimensiones |
Indicadores |
|
Gesti�n curricular universitaria |
Composici�n curricular |
� Organizaci�n del plan de estudios � Semestralizaci�n de asignaturas y prerrequisitos |
|
Cohesi�n curricular |
� Cohesi�n de las asignaturas por �reas curriculares � Cohesi�n de los estudios generales y los espec�ficos |
|
|
Coherencia curricular |
� Articulaci�n con prop�sitos educativos � Articulaci�n con el perfil profesional |
|
|
Proyecci�n del curricular |
� Pol�ticas de mejora continua � Articulaci�n con el mercado laboral |
|
Competencias transversales |
Competencias instrumentales |
� Organizaci�n y planificaci�n � Comunicaci�n verbal y escrita � Empleo de las tecnolog�as de la informaci�n y comunicaci�n � Toma de decisiones � Dise�o y gesti�n de proyectos profesionales y personales � Gesti�n de la informaci�n y comunicaci�n |
|
Competencias personales |
� Interacci�n social � Trabajo en equipo � Control emocional � Compromiso profesional �tico y social |
|
|
Competencias sist�micas |
� Actitud emprendedora � Adaptabilidad � Creatividad e innovaci�n � Motivaci�n � Investigaci�n � Trabajo aut�nomo |
Nota: Revisi�n y adaptaci�n de Benavidez y V�squez (2019) en referencia a la gesti�n curricular universitaria y Gonz�lez y Mart�nez (2020) en relaci�n con las competencias transversales o gen�ricas.
La t�cnica de recolecci�n de la informaci�n utilizada
fue la encuesta, con el fin de cuantificar las variables en estudio, de manera
tambi�n que se us� el cuestionario como instrumento de recolecci�n de la
percepci�n que tienen los estudiantes respecto a la gesti�n curricular y el
desarrollo de las competencias transversales. Los cuestionarios fueron confeccionados
por los investigadores que forman parte del art�culo cient�fico, ambos
instrumentos tuvieron como respuesta una escala de percepci�n de 5 niveles de
tipo Likert, el cuestionario de gesti�n curricular universitaria conformado por
20 �tems y el cuestionario de competencias transversales conformado con 21
�tems. De la revisi�n del �ndice de consistencia interna Alfa de Cronbach, se
obtuvo del cuestionario de gesti�n curricular universitaria 
�y
en el caso del cuestionario de competencias transversales en estudiantes
universitarios 
,
como los valores son mayores al valor de 0,8 qued� demostrado la fiabilidad de
los instrumentos de la investigaci�n.
La presentaci�n de los resultados fue dado a trav�s de los siguientes baremos, cuya principal finalidad fue, porque, posibilit� mostrar los datos de una forma m�s comprensible, asimismo responde a la necesidad de mostrar el grado de desarrollo de las competencias transversales.
Tabla 3
Baremos de la variable gesti�n curricular universitaria
|
Rango |
Categor�a o nivel |
Descripci�n |
|
20 � 46 |
Inadecuado |
Los procedimientos establecidos en la gesti�n curricular no responden adecuadamente a los prop�sitos de formaci�n profesional de los estudiantes. |
|
47 � 73 |
Poco adecuado |
Los procedimientos establecidos en la gesti�n curricular en alguna medida se ajustan a los prop�sitos de formaci�n profesional de los estudiantes. |
|
74 - 100 |
Adecuado |
Los procedimientos establecidos en la gesti�n curricular responden a los prop�sitos de formaci�n profesional de los estudiantes a trav�s de un �ptimo aprendizaje. |
Tabla 4
Baremos de la variable competencias transversales
|
Rango |
Categor�a o nivel |
Descripci�n |
|
21 � 49 |
Insatisfactorio |
El estudiante no est� desarrollando su capacidad cognitiva, aut�noma y reflexiva cr�tica en su cotidianidad. |
|
50 � 77 |
Mejorable |
El estudiante se encuentra en proceso de mejorar su capacidad cognitiva, aut�noma y reflexiva cr�tica. � |
|
78 - 105 |
Satisfactorio |
El estudiante ha desarrollado satisfactoriamente su capacidad cognitiva, aut�noma y reflexiva cr�tica, producto del pensamiento cr�tico, dado por la actitud reflexiva, activa y aut�noma en su cotidianidad. |
El procesamiento fue realizado en el programa estad�stico IBM SPSS en su versi�n 28, para obtener el an�lisis de los datos, presentados mediante barras de error para mostrar el comportamiento comparativo que se tiene en las diferentes �reas del conocimiento (grupo A, B, C y D), se aplic� el estad�grafo H Kruskal-Wallis o ANOVA de Kruskal-Wallis, con fin de alcanzar el objetivo del estudio, debido a la adopci�n de los baremos no fue necesario realizar el an�lisis de la distribuci�n normal de los datos, tampoco es necesario para aplicar el estad�grafo de H Kruskal-Wallis. Adicionalmente se ha realizado el an�lisis comparativo por g�nero (masculino y femenino) del estudiante con el estad�grafo U Mann-Withney. (Elorza, 2008)
3. RESULTADOS Y DISCUSI�N
3.1. Resultados
Los resultados est�n presentados comparativamente por el g�nero del estudiante y posteriormente por el �rea de conocimiento: A. Ingenier�a y Ciencias B�sicas, B. Ciencias de la Salud, C. Ciencias Empresariales y D. Ciencias Sociales.
Tabla 5
Estad�sticos descriptivos de la gesti�n curricular universitaria
|
Categor�as |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Inadecuado |
4 |
1,6 % |
|
Poco adecuado |
131 |
53,9 % |
|
Adecuado |
108 |
44,4 % |
|
Total |
243 |
100,0 % |
Los resultados evidencian una gesti�n curricular universitaria poco adecuado, representado por el 53,9%. Estos porcentajes demuestran un nivel poco adecuado de la gesti�n curricular en la universidad, donde la composici�n curricular, algunas asignaturas no es tan debidamente semestralizadas y organizadas en el plan de estudios, la cohesi�n y coherencia curricular carece de la articulaci�n con los prop�sitos educativos y el perfil profesional del egresado, asimismo no se evidencian pol�ticas realizables de mejora continua y la debida articulaci�n con el mercado laboral. En el nivel adecuado se observa solamente un 44,4% de aciertos respecto a la composici�n curricular, la cohesi�n, coherencia y proyecci�n curricular los cuales si responden a los prop�sitos educativos.
Tabla 6
Rangos promedio de la gesti�n curricular universitaria por el g�nero de los estudiantes
|
|
G�nero |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Gesti�n curricular universitaria |
Femenino |
130 |
119,00 |
15 470,00 |
|
Masculino |
113 |
125,45 |
14 176,00 |
|
|
Total |
243 |
|
|
Los rangos promedio de los g�neros masculino y femenino es similar lo cual denota que ambos casos no presentan diferencias en cuanto a la percepci�n de la gesti�n curricular universitaria. Entonces ambos casos g�neros de estudiantes perciben que la gesti�n curricular que vienen desarrollando en las distintas escuelas profesionales presentan las mismas dificultades, tales como poca organizaci�n del plan de estudios de acuerdo con la semestralizaci�n de las asignaturas y prerrequisitos que ocasionan m�s tiempo de estudios o la no conclusi�n de los estudios de pregrado en el tiempo previsto. En el caso de la cohesi�n y coherencia curricular se observa que no est� respondiendo a los prop�sitos educativos de cada escuela profesional de la universidad.
Figura 2
Barras de error de la gesti�n curricular por g�nero
Nota: Resultados del programa estad�stico IBM SPSS.
El diagrama de barras de error en la figura 2, indican que no es distinto la percepci�n de la gesti�n curricular universitaria entre los estudiantes del g�nero femenino y masculino, aunque las estudiantes, indican que la gesti�n no responde a los prop�sitos educativos de su formaci�n profesional, es decir, la composici�n, cohesi�n, coherencia y proyecci�n curricular es poco adecuado o �los procedimientos establecidos en la gesti�n curricular en alguna medida se ajustan a los prop�sitos de formaci�n profesional de los estudiantes�.
Esto se corrobora por los resultados del estad�grafo U de Mann-Whitney.
Tabla 7
Estad�sticos de la prueba U de Mann-Whitney de la gesti�n curricular universitaria por g�nero
|
|
Gesti�n curricular universitaria |
|
U de Mann-Whitney |
6 955,000 |
|
Z |
-0,821 |
|
Significancia asint�tica (Valor P) |
0,412 |
|
a. Variable de agrupaci�n: G�nero |
|
La significancia asint�tica o valor P es 0,412 (41,2%) cuyo valor es mayor al nivel de significancia del 5%, demostrando que el g�nero de los estudiantes universitarios no afecta en la percepci�n de la gesti�n curricular universitaria, donde ambos g�neros perciben la misma problem�tica.
Figura 3
Barras de error de la gesti�n curricular por �rea de conocimiento
Nota: Resultados del programa estad�stico IBM SPSS.
El diagrama de barras de error de la figura 3, evidencia que no existen diferencias en cuanto a la percepci�n de la gesti�n curricular seg�n el �rea de conocimiento, donde la distribuci�n de las escuelas profesionales por �rea de conocimiento, coindicen en percibir un nivel �poco adecuado� de la organizaci�n del plan de estudios, la semestralizaci�n presenta requisitos de asignaturas poco coherentes para que los estudiantes puedan concluir en el tiempo programado, esta situaci�n ocurre cuando se presentan los cat�logos de asignaturas en cada semestre acad�mico, generando malestar en los estudiantes que aprueban las asignaturas en las que se matricularon, y con mayor raz�n el problema de los requisitos se evidencian en grupos de estudiantes con promedios ponderados, limit�ndoles en el avance, oblig�ndolos a terminar en un semestre m�s de lo previstos o incluso m�s semestres. La figura demuestra la existencia de estos hechos en casi todas las escuelas profesionales de la universidad. Para confirmar esta ocurrencia se analiz� con el estad�grafo H de Kruskal-Wallis.
Tabla 8
Estad�sticos de la prueba H de Kruskal-Wallis de la gesti�n curricular universitaria por �rea de conocimiento
|
|
Gesti�n curricular universitaria |
|
H de Kruskal-Wallis |
2,363 |
|
Grados de libertad |
3 |
|
Significancia asint�tica (valor P) |
0,501 |
|
a. Prueba de Kruskal Wallis |
|
|
b. Variable de agrupaci�n: �rea del conocimiento |
|
Los resultados del estad�grafo H de Kruskal-Wallis, presenta un valor de 2,363 con un valor P de 0,501 (50,1%), este valor es mayor al nivel de significancia del 5% (0,05), demostrando que el �rea de conocimiento (A. Ingenier�a y Ciencias B�sicas, B. Ciencias de la Salud, C. Ciencias Empresariales y D. Ciencias Sociales) no difiere en la percepci�n que se tiene respecto a la gesti�n curricular, donde casi todas las escuelas profesionales demuestran problemas similares en referencia a la composici�n, cohesi�n, coherencia y proyecci�n curricular.
Tabla 9
Estad�sticos descriptivos de las competencias transversales
|
Categor�as |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Insatisfactorio |
17 |
7,0 % |
|
Mejorable |
148 |
60,9 % |
|
Satisfactorio |
78 |
32,1 % |
|
Total |
243 |
100,0 % |
Los resultados evidencian un desarrollo mejorable de las competencias transversales en un 60,9%; entendi�ndose que las competencias instrumentales, personales y sistem�ticas no demuestras un efectivo logro satisfactorio, pues solamente el 32,1% si est�n logrando. Es necesario mencionar que las competencias transversales o gen�ricas posibilitan al egresado o futuro profesional un mejor desempe�o en los escenarios laborales donde se desenvuelvan. Es probable el poco desarrollo de las capacidades de trabajo en equipo, toma de decisiones, trabajo aut�nomo, control emocional, organizaci�n y planificaci�n.
Tabla 10
Rangos promedio de las competencias transversales por el g�nero de los estudiantes
|
|
G�nero |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Competencias transversales |
Femenino |
130 |
115,98 |
15 077,00 |
|
Masculino |
113 |
128,93 |
14 569,00 |
|
|
Total |
243 |
|
|
Los rangos promedio de los g�neros masculino y femenino es similar, esto muestra de acuerdo con lo mencionado en la tabla 9, el poco desarrollo que vienen evidenciando en las competencias instrumentales, personales y sistem�ticas a�n no alcanzan un nivel satisfactorio, y es muy probable como se ha mencionado tengan mayor dificultad en aquellas habilidades donde se requiere un mayor esfuerzo por parte del estudiante universitario.
Figura 4
Barras de error de las competencias transversales por g�nero
Nota: Resultados del programa estad�stico IBM SPSS.
El diagrama de barras de error en la figura 4, indican un desarrollo similar en el desarrollo de las competencias instrumentales, personales y sist�micas en los estudiantes del g�nero masculino y femenino, pero tambi�n observamos que el grupo de los estudiantes masculinos muestran un mayor desarrollo en la toma de decisiones, trabajo en equipo, creatividad e innovaci�n, adaptabilidad y actitud emprendedora.
Esto se corrobora por los resultados del estad�grafo U de Mann-Whitney.
Tabla 11
Estad�sticos de la prueba U de Mann-Whitney de las competencias transversales por g�nero
|
|
Competencias transversales |
|
U de Mann-Whitney |
6 562,000 |
|
Z |
-1,665 |
|
Significancia asint�tica (Valor P) |
0,096 |
|
a. Variable de agrupaci�n: G�nero |
|
La significancia asint�tica o valor P es 0,096 (9,6%) cuyo valor es mayor al nivel de significancia del 5%, demostrando que el g�nero de los estudiantes universitarios no afecta en la percepci�n del desarrollo de las competencias transversales, donde ambos g�neros demuestran un similar nivel de logro las competencias instrumentales, personales y sist�micas, entonces si hay logro de capacidades o habilidades estas presentan similitudes as� como tambi�n las dificultades se evidencian similarmente, probablemente lo aciertos m�s notorios es el empleo de las tecnolog�as de la informaci�n y comunicaci�n, creatividad e innovaci�n, investigaci�n y actitud emprendedora.
Figura 5
Barras de error de las competencias transversales por �rea de conocimiento
Nota: Resultados del programa estad�stico IBM SPSS.
El diagrama de barras de error de la figura 5, evidencia que no existen diferencias en cuanto al grado de desarrollo de las competencias profesionales de acuerdo al �rea de conocimiento, entonces en casi todas las escuelas profesionales de la universidad es notorio la ocurrencia de un nivel mejorable, donde las capacidades que requieren mayor atenci�n son aquellas donde demandan mayor esfuerzo del estudiante universitario, como no existen diferencias en las �reas y tampoco en el g�nero, demostr�ndose la ocurrencia del mismo grado de dificultad al momento de organizar y planificar sus actividades, universitarias, al momento de tomar decisiones, en el control adecuado de sus emociones, en el trabajo aut�nomo y en el trabajo en equipo, debido a la cultura de aprendizaje adquirido durante la etapa escolar. Para confirmar esta ocurrencia se analiz� con el estad�grafo H de Kruskal-Wallis.
Tabla 12
Estad�sticos de la prueba H de Kruskal-Wallis de las competencias transversales por �rea de conocimiento
|
|
Competencias transversales |
|
H de Kruskal-Wallis |
1,198 |
|
Grados de libertad |
3 |
|
Significancia asint�tica (valor P) |
0,753 |
|
a. Prueba de Kruskal Wallis |
|
|
b. Variable de agrupaci�n: �rea del conocimiento |
|
Los resultados del estad�grafo H de Kruskal-Wallis, presenta un valor de 1,198 con un valor P de 0,753 (75,3%), este valor es mayor al nivel de significancia del 5% (0,05), demostrando que el �rea de conocimiento (A. Ingenier�a y Ciencias B�sicas, B. Ciencias un universitarios presentan similar grado de desarrollo de las competencias profesionales, donde casi todas las escuelas profesionales demuestran similitud en cuanto al grado de desarrollo de las competencias instrumentales, personales y sist�micas.
Tabla 13
Rangos promedio de las competencias transversales seg�n la gesti�n curricular universitaria
|
|
Gesti�n curricular universitaria |
N |
Rango promedio |
|
Competencias transversales |
Inadecuado |
4 |
9,00 |
|
Poco adecuado |
131 |
91,94 |
|
|
Adecuado |
108 |
162,65 |
|
|
Total |
243 |
|
Los rangos promedios del grado de gesti�n curricular universitaria provocan en las competencias transversales, un desarrollo diferenciado en cada uno de sus niveles, de acuerdo con el grado de gesti�n curricular, se alcanza un grado insatisfactorio, mejorable y satisfactorio de las competencias instrumentales, personales y sist�micas. Los rangos en cada caso difieren notoriamente, otorgando a la gesti�n curricular como un factor fundamental para alcanzar un satisfactorio u optimo logro de las competencias transversales, provocando en los futuros egresados un mejor desenvolvimiento y desempe�o laboral.
Figura 6
Barras de error de las competencias transversales seg�n la gesti�n curricular universitaria
Nota: Resultados del programa estad�stico IBM SPSS.
Los diagramas de barras de error muestran diferencias en su comportamiento, debido a la influencia o correspondencia evidente, debido a grado de participaci�n de la gesti�n curricular universitaria, mientras esta se adecue a los procedimientos establecidos, esta condici�n responder� pertinentemente a los prop�sitos de la formaci�n profesional de los estudiantes, propiciando un �ptimo aprendizaje.
Tabla 14
Estad�sticos de la prueba H de Kruskal-Wallis de las competencias transversales seg�n la gesti�n curricular universitaria
|
|
Competencias transversales |
|
H de Kruskal-Wallis |
95,064 |
|
Grados de libertad |
2 |
|
Significancia asint�tica (valor P) |
<0,001 |
|
a. Prueba de Kruskal Wallis |
|
|
b. Variable de agrupaci�n: Gesti�n curricular universitaria |
|
La prueba estad�stica de H de Kruskal-Wallis o ANOVA de Kruskal-Wallis, demuestra diferencias en los diferentes niveles de las competencias transversales, debido a que el valor P es menor al nivel de significancia del 5% (0,05). Cuando la gesti�n curricular muestra un nivel inadecuado propicia el logro insatisfactorio de las competencias transversales (rango promedio=9,00), en el caso de una gesti�n curricular universitaria poco adecuada, se tiene un logro mejorable de las competencias transversales (rango promedio=91,94) y si la gesti�n curricular universitaria es adecuada, es posible alcanzar un logro satisfactorio de las competencias transversales (rango promedio=162,65), demostr�ndose la importancia adecuada de la gesti�n curricular universitaria, donde los procedimientos establecidos deben responder a los prop�sitos de formaci�n profesional de los estudiantes enfocado en el �ptimo aprendizaje, propician el desarrollo o logro satisfactorio de las competencias transversales de los estudiantes, desarrollado convenientemente su capacidad cognitiva, aut�noma y reflexiva cr�tica, producto del pensamiento cr�tico, dado por la actitud reflexiva, activa y aut�noma desplegada en su cotidianidad.
3.2. Discusi�n
Se llev� a cabo adicionalmente el an�lisis de la desviaci�n est�ndar (sin el uso de los baremos), resultado de la sumatoria de las respuestas de los participantes del estudio, esto con el fin de observar comportamiento de los datos con el fin de contribuir en la interpretaci�n de los resultados.
La desviaci�n est�ndar en el caso de la gesti�n curricular universitaria es DE=10,437, a diferencia de las competencias transversales que tiene una DE=12,977, se observa una diferencia notoria en ambas medidas de dispersi�n. Estos estad�sticos demuestran que las competencias transversales en muchas escuelas profesionales no se est�n desarrollando de la misma manera, o as� lo perciben los estudiantes, entonces no existe un acercamiento id�ntico tampoco en las �reas de conocimiento, mientras la gesti�n curricular por ser un aspecto que la universidad gestiona a trav�s del Vicerrectorado Acad�mico, la mayor�a de escuelas profesionales coincide en la forma de implementar los procedimientos de la gesti�n curricular con la finalidad de alcanzar los prop�sitos de la formaci�n profesional de los estudiantes, lo mismo ocurre en las �reas del conocimiento que agrupa la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.
Con el fin de fundamentar la importancia de la gesti�n curricular en el desarrollo de las competencias transversales, se aplic� el estad�grafo correlaci�n de Spearman, resultado el valor del coeficiente de correlaci�n Rho=0,748 y con valor P = 0,001 siendo menor al nivel de significancia del 5%. Esto demuestra la necesidad de un desarrollo curricular enfocado en la necesidad de mejorar la efectividad del proceso de su gesti�n. Al respecto Crespo et al. (2021) menciona la importancia de contar con l�deres que contribuyan en el proceso de revisi�n de los curr�culos de estudio, esto permitir� que se tomen decisiones pertinentes y otorgar un seguimiento pertinente a las fases del proceso curricular, asimismo es necesario contar con la mayor cantidad de docentes en el equipo de revisi�n y dise�o curricular, con el fin de promover una cultura colaborativa, para lo cual es propicio motivar a los docentes y empoderarlos en temas referentes al redise�o curricular, fomentando la reflexi�n de la funci�n del proceso educativo universitario y promover propuestas innovadoras.
Al respecto es considerable el aporte realizado por Crespo et al., partiendo de la selecci�n de l�deres comprometidos con la gesti�n curricular, sobre todo al momento de realizar las actividades de redise�o curricular, y entre otros aspectos antes mencionados. En el caso de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, esta situaci�n se practica, pero no se tiene en cuenta los detalles apropiados de selecci�n de lideres, tambi�n se realizan talleres de sensibilizaci�n y necesidad del trabajo en equipo, pero aun as� no se tiene un compromiso, al principio varios docentes participan, pero conforme pasa el tiempo, van alej�ndose del objetivo. Para evitar esta situaci�n es necesario proponer pol�ticas que favorezcan la comunicaci�n, el compromiso e incentivos que favorezcan a mantenerlos motivados, todo esto paulatinamente debe ser implementado, para as� evitar un rechazo masivo de los docentes.
En el caso de las competencias profesionales como se evidencia en los resultados, la universidad en todas sus escuelas profesionales similarmente mantiene el mismo logro de competencias trasversales, de acuerdo con lo se�alado por Rey (2001), una utilidad importante es fomentar la conformaci�n y despliegue de equipos de trabajo pluridisciplinarios, complementando lo mencionado por Villard�n (2016), las competencias claves o transversales est�n orientadas a perfeccionar los conocimientos t�cnicos especializados, con el fin de prepararlos para un mercado laboral cada vez competitivo y exigente.
En ese entender, no solamente los estudiantes de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco deben comprender la necesidad de alcanzar un �ptimo desarrollo de las competencias transversales, sino debe comprenderse desde los l�deres o quienes est�n encargados de administrar y gestionar el curr�culo de estudios de las diferentes escuelas profesionales, asimismo es necesario la participaci�n de todos los docentes y tambi�n deben entender su valor en el proceso formativo de los estudiantes, para de esta formar lograr un mejor desempe�o profesional, respondiendo a los requerimientos de sus empleadores.
4. CONCLUSIONES
Despu�s de la ejecuci�n de los procedimientos del estudio, se logr� evaluar la articulaci�n de la gesti�n curricular universitaria con el desarrollo de las competencias transversales en estudiantes de pregrado, demostr�ndose a trav�s del estad�grafo H de Kruskal-Wallis, con un valor P significativo, la necesidad de una adecuada composici�n, cohesi�n, coherencia y proyecci�n de la gesti�n curricular con la finalidad de lograr en el estudiante el desarrollo de las competencias instrumentales, personales y sist�micas, evidenciando algunas deficiencias, pues solamente se evidencia en el 44,4% de los datos una adecuada gesti�n curricular universitaria, en el caso de las competencias transversales en el 32,1% se puede observar un logro satisfactorio, esto denota, la necesidad de ponderar, impulsar y consolidar la articulaci�n entre la gesti�n curricular y las competencias transversales, de manera que la gesti�n curricular se ajuste a las necesidades formativas de los estudiantes, involucrando y propiciando el logro de habilidades que resultan para el estudiante m�s exigentes, como es el caso del trabajo equipo, la organizaci�n y planificaci�n de las actividades universitarias y personales, toma de decisiones, control emocional, investigaci�n y la creatividad e innovaci�n.
La gesti�n curricular universitaria no muestra diferencias en cuanto a su composici�n, cohesi�n, coherencia y proyecci�n curricular, porque los resultados demuestran que la mayor�a de escuelas profesionales cuentan con un nivel poco adecuado del 53,9%, manifestando la existencia de problemas al momento de gestionar el curr�culo de estudios, donde solamente se le presta atenci�n cuando llegan periodos de cambios debido a las exigencias de las entidades del Estado, espec�ficamente dado por la Superintendencia Nacional de Educaci�n Superior Universitaria (SUNEDU), cuando deber�a tener periodos de revisi�n y si est� debidamente articulado con la formaci�n por competencias, done es necesario la implementaci�n de pol�ticas y procedimientos de revisi�n, innovaci�n y adaptaci�n a las exigencias de un mercado laboral cada vez m�s exigente.
Las competencias transversales, tampoco muestran diferencias significativas en cuanto su desarrollo en las distintas escuelas profesionales, entendi�ndose que el nivel mejorable del 60,9% caracteriza a la mayor�a de estudiantes con dificultades para logar desarrollar las competencias instrumentales (aun requieren de apoyo para afianzar en la organizaci�n y planificaci�n, gesti�n de la informaci�n y comunicaci�n, toma de decisiones y dise�o de proyectos profesionales y personales), competencias personales (aun presentan dificultades para realizar trabajos en equipo, no hay un buen control emocional) y en las competencias sist�micas (aun no son capaces de propiciar satisfactoriamente la creatividad e innovaci�n, el trabajo aut�nomo y la investigaci�n).
5. LISTA DE REFERENCIAS
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