EL CURRÍCULO INTEGRADO:
PERSPECTIVAS Y DESAFÍOS PARA SU
IMPLEMENTACIÓN EN LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES EN COLOMBIA
THE INTEGRATED CURRICULUM: PERSPECTIVES
AND CHALLENGES FOR ITS IMPLEMENTATION
IN THE SUPERIOR NORMAL SCHOOLS IN COLOMBIA
Sandra Zulay Jáuregui Mora
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panamá
pág. 9073
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.12063
El Currículo Integrado: Perspectivas y Desafíos para su Implementación
en las Escuelas Normales Superiores en Colombia
Sandra Zulay Jáuregui Mora
1
sandrajauregui@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0001-5095-0432
Universidad Metropolitana de Educación
Ciencia y Tecnología - UMECIT
Panamá
RESUMEN
Este artículo de revisión bibliográfica examina las perspectivas y los desafíos en cuanto a la
implementación del currículo integrado en las Escuelas Normales Superiores (ENS) de Colombia. Se
identifican algunas características y particularidades de este enfoque curricular y su incidencia en la
calidad del proceso formativo de maestros. La revisión destaca las metodologías recurrentes empleadas
en los estudios y las ventajas de una educación integrada holística y contextualizada. Sin embargo, se
reconocen ciertos retos significativos, como la resistencia al cambio respecto a las estructuras
académicas tradicionales. Además, se señala la necesidad de investigaciones futuras debido a la
ausencia de estudios específicos sobre el currículo integrado en las ENS en Colombia. Se proporcionan
fundamentos teóricos y prácticos para la toma de decisiones en la construcción de políticas
institucionales sobre currículo integrado y diseño de estrategias que fortalecen la formación de docentes
en las ENS. Se concluye que los enfoques transversales e interdisciplinarios son importantes en la
integración curricular pues estos permean el currículo en sus tres niveles de concreción: macro, meso y
microcurrículo.
Palabras clave: currículo integrado, formación docente, transversalidad curricular,
interdisciplinariedad, escuelas normales superiores (ENS)
1
Autor principal.
Correspondencia: sandrajauregui@umecit.edu.pa
pág. 9074
The Integrated Curriculum: Perspectives and Challenges for its
Implementation in the Superior Normal Schools in Colombia
ABSTRACT
This bibliographic review article examines perspectives and challenges regarding implementing of the
integrated curriculum in the Superior Normal Schools (ENS) of Colombia. Some characteristics and
particularities of this curricular approach and their impact on the quality of the teacher training process
are identified. The review highlights the recurring methodologies used in the studies and the advantages
of a holistic and contextualized education. However, certain significant challenges are recognized, such
as resistance to change concerning traditional academic structures. Furthermore, the need for future
research is pointed out due to the absence of specific studies on the integrated curriculum in the ENS in
Colombia. Theoretical and practical foundations are provided for decision-making in the construction
of institutional policies on integrated curriculum and the design of strategies that strengthen teacher
training in the ENS. It is concluded that transversal and interdisciplinary approaches are important in
curricular integration since they permeate the curriculum at its three levels of concretion: macro, meso,
and microcurriculum.
Keywords: integrated curriculum, teacher training, curricular transversality, interdisciplinarity, superior
normal schools (ENS)
Artículo recibido 25 mayo 2024
Aceptado para publicación: 30 junio 2024
pág. 9075
INTRODUCCIÓN
El complejo ecosistema en el campo educativo enfrenta retos significativos derivados de la influencia
de la globalización en las prácticas educativas. En consecuencia, son innumerables las preguntas
respecto a las cuestiones de organización curricular desde la perspectiva de la complejidad. Por ende,
es fundamental identificar diversos aspectos en la forma de concebir la educación en el país desde esta
arista. Dentro de este panorama, el currículo integrado pretende establecer interconexiones en el proceso
de aprendizaje entre lo general y lo particular, entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento, la
cultura y la cotidianidad.
En Colombia, las primeras Escuelas Normales Superiores (ENS) se establecieron hace más de 200 años,
mediante la ley 2 de agosto de 1821 y el decreto de enero de 1822, con el propósito de formar maestros
y se fundamentaron en el método lancasteriano. La primera de estas instituciones fue creada en Bogotá
en 1822, bajo la dirección del padre Fraciscano, Fray Sebastián Mora (Herrera-Casilimas, 2021, pp. 116
- 117). Este hecho marcó el inicio de un legado histórico que ha transformado la educación en el país.
A lo largo de su trayectoria, las ENS han conservado su naturaleza en la formación de maestros,
caracterizándose por sus constructos pedagógicos que favorecen la vocación de servicio y la formación
pedagógica. Esto incluye el humanismo, la formación integral, el constructivismo y los modelos o
pedagogías socio-cognitivas y socio-críticas, así como el aprendizaje significativo. (Mesa Jiménez &
Pulido, 2022, p. 111). Si bien, las estructuras específicas de los currículos en las ENS pueden diferir al
reflejar las particularidades de sus realidades contextuales, también existen algunos elementos comunes
que suelen encontrarse en su organización.
Estos componentes no solo buscan la coherencia con su horizonte institucional, que incluye la misión,
visión, los principios pedagógicos de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía, contextos e
interculturalidad, y los procesos de formación, investigación, extensión y evaluación, sino que también
se alinean con los marcos normativos colombianos, en particular con los decretos 3012 de 1997, 4790
de 2008 y el 1236 de 2020. Estos documentos han sido fundamentales en la configuración de las
políticas institucionales y algunos lineamientos específicos que caracterizan los currículos en las ENS,
para delinear su naturaleza, metas, objetivos educativos y diseño curricular.
pág. 9076
Sin embargo, la implementación de un currículo integrado en estas instituciones enfrenta importantes
desafíos. Uno de los más notables es la resistencia al cambio, donde las estructuras académicas
tradicionales pueden constituirse en barreras para la apropiación de este modelo curricular. Según MEN
& ASONEN (2015) “en el proceso de verificación de condiciones de calidad, adelantado en 2010, se
identificaron como causales recurrentes de autorización condicionada, los relacionados con la propuesta
curricular y plan de estudios, la práctica pedagógica y la investigación” (p. 22).
La relevancia de abordar esta temática radica en la oportunidad de establecer características de un
currículo que integre de forma sinérgica las diversas prácticas educativas, además de conectar el
aprendizaje con la enseñanza, la docencia con la investigación, la práctica con la teoría y todas estas
dimensiones con la comunidad. La interrelación entre los elementos de un sistema y la relación entre
los diferentes sistemas es un factor clave en esta perspectiva de la complejidad. Según Torres Santomé
(1998) los modelos de investigación y los marcos teóricos previos no han logrado explicar ni prever
adecuadamente el papel del desorden en la evolución de sistemas complejos (p. 61).
Es preciso mencionar, que la interconexión de las diversas áreas del conocimiento es esencial para una
formación docente que desarrolle habilidades pertinentes para el siglo XXI. La implementación de un
currículo integrado en las ENS tiene el potencial de transformar la formación de maestros,
proporcionándoles una visión más holística y contextualizada del proceso educativo. En palabras de
Zabalza (2007) el currículo no es una acumulación de conocimientos y experiencias sino un proceso de
conocimientos y experiencias, un proceso estructurado y continuo, destinado a fomentar el desarrollo
integral de los estudiantes (p. 24).
En este sentido, este artículo busca examinar las perspectivas y desafíos asociados al currículo integrado
pertinente a las características de las ENS en Colombia, con el objetivo de identificar las diferentes
visiones y enfoques, para establecer algunas consideraciones teóricas que orienten su implementación.
Además, se pretende proporcionar fundamentos en la toma de decisiones informadas en la construcción
de políticas institucionales, respecto a los diseños curriculares, con el fin de desarrollar estrategias
efectivas que fortalezcan la formación de maestros en el país.
Estas divergencias subrayan la urgencia de una comprensión más integral y coherente sobre cómo se
estructura, desarrolla e integra la teoría y la práctica dentro del currículo. De esta manera, la integración
pág. 9077
de contenidos y disciplinas se aborda mediante diversas estrategias que incluyen aprendizajes que giran
alrededor de un eje temático, como la resolución de problemas, la investigación académica y la
ejecución de proyectos prácticos (Pozuelos Estrada & García Prieto, 2020, p. 40). Esta perspectiva
progresista de la educación no separa el conocimiento científico del construido por los estudiantes en
sus relaciones culturales y cotidianas.
Esta revisión bibliográfica configura cuestionamientos fundamentales para analizar la complejidad del
currículo integrado dentro de las ENS en Colombia, un elemento clave en la transformación de la
formación docente. En este sentido, el principal objetivo es identificar las características distintivas que
conforman un currículo integrado en el contexto específico de las ENS y analizar su influencia en la
calidad en el proceso formativo de maestros. Asimismo, este estudio indaga sobre los desafíos y
obstáculos que subyacen en la implementación de este currículo, con el objetivo de establecer
lineamientos que orienten el diseño de estrategias que respondan tanto a las demandas cambiantes de la
sociedad como a las condiciones básicas de calidad estipuladas en la norma.
Además, se considera la correspondencia entre los marcos normativos vigentes actuales de las ENS,
que orientan la implementación del currículo integrado, respecto a esta iniciativa pedagógica. A través
de estas líneas de investigación, se pretende ofrecer una perspectiva sobre las fortalezas del currículo
integrado con los enfoques de la transversalidad y la interdisciplinariedad, con el propósito de
reflexionar sobre los paradigmas educativos en la formación de docentes y fundamentar una
comprensión profunda entre la teoría y la práctica en las Escuelas Normales Superiores colombianas.
Los constructos teóricos contemporáneos defienden un concepto de currículum integrado que
comprende la interrelación de las partes con el todo, así como la unidad dentro de la diversidad. Este
enfoque está centrado en superar la fragmentación que a menudo caracteriza los currículos tradicionales.
Así, la organización y desarrollo de los procesos de aprendizaje en el currículo integrado suceden como
sistemas dialécticos de una totalidad concreta. Amadio et al. (2015) refieren que la fragmentación de
temas, enfoques, ambientes de aprendizaje y propuestas educativas, principalmente entre primaria y
media impide que los sistemas educativos adopten una perspectiva holística del educar y del aprender,
y no facilita una transición fluida de los estudiantes entre niveles o modalidades (p. 14).
pág. 9078
UNESCO (2017) declara que promueve un enfoque integrado en el proceso de desarrollo y aprendizaje
que aborde las diversas dimensiones individuales y sociales del ser humano. Este enfoque holístico
busca lograr un equilibrio e integrar los múltiples propósitos de la educación, ya sean de índole social,
económica, cultural, ética, medioambiental, espiritual, política u otros (p. 2). Es decir, se busca formar
individuos no sólo en el ámbito académico, sino conscientes que son agentes de cambio en su entorno,
que promuevan un aprendizaje significativo que trascienda las fronteras disciplinarias y tenga un
impacto positivo en diversas áreas de la vida.
El pensamiento complejo, también conocido como teoría de la complejidad, plantea la forma de
interconectar diferentes dimensiones de la realidad. Morín (1999) argumenta que no se pueden entender
completamente los fenómenos al analizar sus componentes por separado, sino que debemos abordar la
totalidad y la dinámica de las interacciones, pues el todo es más importante que la suma de sus partes.
Sin embargo, debe existir un equilibrio, ya que hay momentos en que el todo es importante, pero hay
momentos en que la parte es más fundamental (p. 17). Morín sugiere que, para comprender de manera
más efectiva el mundo que nos rodea, es esencial reflexionar sobre la naturaleza de nuestro propio
conocimiento, incluidos sus contextos, limitaciones y perspectivas.
Edgar Morín introduce el concepto de pensamiento complejo como un enfoque que busca entender la
realidad en su totalidad, reconociendo su naturaleza multifacética, interconectada y dinámica, pues "la
complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico" (Morín, 2009, p. 32). En el contexto educativo, este enfoque
promueve la integración de saberes, en un currículo que no sólo interconecta diversas áreas del
conocimiento, sino que también considera las interacciones entre el conocimiento, el aprendiz, el
entorno y la sociedad.
De esta manera, el pensamiento complejo se establece como el sustituto del pensamiento lineal y
fragmentado. En el ámbito educativo, Morín defiende una enseñanza donde el conocimiento esta
interconectado, en lugar de estar simplificado. Dado que el ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico, los aprendizajes pueden comprenderse desde diversas realidades
contextuales. Este constructo teórico se complementa con el enfoque de transdisciplinariedad e
pág. 9079
interdisciplinariedad, para consolidar una visión más integrada del conocimiento desde diferentes
campos en el proceso educativo.
El papel del pensamiento complejo en el ámbito pedagógico es reconectar los conocimientos, ya que la
complejidad integra los diferentes tipos de pensamiento. Elizondo Carmona (2020) argumenta que, en
el contexto educativo, los ámbitos significa estructurar el currículo de manera integrada e
interdisciplinar, estableciendo conexiones entre diversas disciplinas, de tal manera que, el ámbito
trascienda significativamente la simple suma de las asignaturas o áreas que lo conforman (p. 19). Esto
implica no solo contenidos, sino también ideas que favorecen la enseñanza, las cuales pueden haber
quedado relegadas durante el proceso de fragmentación de la ciencia.
El concepto tradicional de currículum se asocia con una secuencia predefinida de materias en orden de
importancia y con contenidos seleccionados por el docente. Sin embargo, esta visión estática y
unidireccional puede limitar la riqueza de la experiencia educativa y subestimar la capacidad de los
estudiantes para influir en su propio proceso de aprendizaje. Gonçalves Fochesato (2022) señala que el
currículo abarca diversas perspectivas al considerar las interrelaciones entre la sociedad, la escuela, las
asignaturas y la cultura. Además, incluye métodos de enseñanza y aprendizaje para formalizar la
ideología, los valores y las prácticas que reflejan los objetivos educativos de la escuela ( p. 1120).
Por su parte, Sacristan (2007) plantea la necesidad de adaptar el currículo a las realidades cambiantes
de la sociedad y del conocimiento. Un currículo integrado debe ser flexible y capaz de incorporar
diferentes perspectivas y disciplinas para responder a las complejidades del mundo actual (p. 87). En
lugar de dividir el conocimiento en compartimentos, el proceso educativo debe reflejar la interconexión
con la vida real. Este enfoque resalta la importancia de un currículo que trascienda los límites
disciplinares, promoviendo una educación más significativa.
Desde esta perspectiva, la escuela debería adoptar una visión más holística que supere la fragmentación
del conocimiento, ya que solo de esta manera se puede fomentar una cultura interdisciplinaria. La
transversalidad y la interdisciplinariedad son enfoques que pretenden reintegrar prácticas académicas
que quedaron aisladas debido al enfoque disciplinario. Suasnabas-Pacheco y Fernández (2020) plantean
que la interdisciplinariedad fortalece los ejes transversales, a través de la colaboración entre diversas
pág. 9080
disciplinas. Además, estos enfoques dinamizan el currículo desde una perspectiva crítica social para
comprender los retos globales y superar los métodos tradicionales de enseñanza (p. 176).
En el contexto de las ENS, es necesario reflexionar sobre el papel que juega el currículo integrado ante
los cambios introducidos por la última normativa; el decreto 4790 de 2008 y el decreto 1236 de 2020.
Estas reflexiones deben ser analizadas y discutidas, de tal manera que el diseño del currículo sea
repensado desde diferentes perspectivas.
Para el diseño de sus currículos, las Escuelas Normales Superiores deberán garantizar la
integralidad de los niveles educativos y el programa de formación complementaria, con
observancia de los fines y objetivos de la educación, los principios de educabilidad,
enseñabilidad, pedagogía, contextos e interculturalidad, y los procesos de formación,
investigación, evaluación y extensión durante todo el proceso formativo (Decreto 1236, 2020, p.
6).
Según lo anterior, la integralidad implica que los diferentes niveles educativos en una ENS deben
experimentar una progresión lógica y coherente, donde los conocimientos, habilidades y competencias
adquiridas en etapas anteriores se integren y desarrollen de manera continua y gradual. Igualmente, los
aprendizajes y metodologías de enseñanza se adapten a las necesidades y capacidades de los estudiantes
en cada etapa de su formación.
Sumado a lo anterior, el currículo debe configurarse de forma coherente y articulada, pues no se trata
de disciplinas aisladas, sino de ejes temáticos y proyectos pedagógicos que se integran con la realidad
social del estudiante y se desarrollen a través de enfoques como la interdisciplinariedad y la
transversalidad. La Ley General de Educación 115 (1994); Decreto 1860 (1994) plantean que el
proyecto pedagógico es una actividad del plan de estudios que cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.
El currículo transversal se constituye como un enfoque educativo que trasciende las fronteras
disciplinarias tradicionales, que integra temáticas relevantes y significativas para la formación integral
de los estudiantes. Esta perspectiva busca no solo construir conocimientos específicos, sino también
comprender la interconexión entre distintos campos del saber y su aplicación en la vida cotidiana.
pág. 9081
Jauregui-Mora (2018) plantea que la transversalidad se considera como un enfoque endógeno que
atraviesa y conecta todos los componentes curriculares, para facilitar el aprendizaje significativo y
favorecer la formación en valores (p. 78).
La transversalidad curricular permea el currículo desde el desarrollo de competencias globales que
fortalecen las habilidades y conocimientos que son relevantes en diversos contextos, hasta la promoción
de habilidades para la vida. Estas últimas incluyen el desarrollo de competencias como el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la creatividad, las cuales son fundamentales en tanto los procesos
de investigación e innovación como en el desarrollo profesional. En palabras de Correa-Mosquera &
Pérez Piñón (2021) las prácticas educativas deben basarse en el principio de la razón transversal, que
implica el análisis crítico y transitorio de problemas. Esto rescata el pensamiento, el análisis y el debate
como medios para formar una crítica razonada y no impuesta (42).
Magendzo (2003) refiere que la transversalidad es el resultado de un proceso de convergencia social
que se instala con fuerza en las políticas públicas de educación (p. 39). Este enfoque fomenta una visión
holística del conocimiento, permitiendo que los estudiantes coloquen en práctica lo aprendido en
distintas situaciones y contextos. Así, la integración de disciplinas y la aplicación práctica del
conocimiento facilitan una comprensión profunda y amplia de los contenidos, promoviendo así una
educación significativa y pertinente.
El currículo transversal también reconoce la importancia de abordar temas sociales y contemporáneos
que inciden en la realidad de los estudiantes, fomentando así una educación más contextualizada y
relevante. Dentro de este marco curricular, se concibe al ser humano como un “un actor en sociedad,
un haz de actividades, es un hacedor”. Por lo tanto, los propósitos educativos son bifurcados: por
un lado, se busca asegurar la construcción de ciudadanía y, por el otro, encaminar al individuo hacia
una etapa adulta con sentido de propósito y contribución (Magendzo, 1998, p. 200).
Los temas transversales como la educación para la paz, la igualdad de género y la sostenibilidad,
promueven valores fundamentales para la convivencia y el desarrollo sostenible. Estos temas, al ser
articulados al currículo, buscan la reflexión crítica y responsable de los educandos sobre su entorno y
su papel en la sociedad con el propósito de formar ciudadanos agentes de cambio que generen impacto
en la construcción de contextos para una convivencia armoniosa, justa y equitativa. Asimismo, actúan
pág. 9082
como puente para el fortalecimiento de la interdisciplinariedad debido a su impacto en la sociedad,
incluyendo comunidades, familias, estudiantes y educadores.
Por consiguiente, los temas transversales trascienden la noción de contenidos aislados, se posicionan
como vectores que permean todas las disciplinas del conocimiento. Estos tienen la capacidad de
articular diferentes disciplinas para establecer diálogo entre ellas y construir colaborativamente
aprendizajes arraigados en la realidad para comprenderla y transformarla de acuerdo a las necesidades
a nivel local y global. Así, la transversalidad curricular va más allá de incluir temas en un currículo por
asignaturas, sino que constituye identidades y formas de conciencia. Su estructura es clave en un
pensamiento integrado y sistémica para interactuar con el mundo de manera diferente (Correa Mosquera
et al., 2022, p. 352).
La transversalidad en el currículo permite la interacción académica y social en la adquisición de
competencias y en la formación integral del ser humano. Esto se debe a su capacidad para gestionar el
conocimiento y destacar las demandas sociales que se enfrentan los estudiantes (Rodelo Molina et al.,
2020, p. 131). La educación, vista a través del prisma de la transversalidad, se convierte en una
estrategia de transformación social, donde el aprendizaje desdibuja los linderos del aula para convertirse
en una experiencia vital, por lo tanto, la enseñanza no se limita a la teoría, sino que es aplicable y
relevante a las realidades y desafíos contemporáneos.
La transversalidad y la interdisciplinariedad se complementan como propuesta didáctica que posibilita
el estudio de los aprendizajes de manera integrada en todas las áreas del conocimiento. Estas estrategias
tienen como propósito el fortalecimiento de una educación comprometida con la ciudadanía. Cevallos
Mejía (2017) menciona que el abordaje interdisciplinario se conecta con el enfoque transversal en el
análisis plural de un problema de la sociedad en la que se desenvuelve el estudiante (p. 503). De esta
manera, en educación, la transversalidad significa que los ejes temáticos deben integrarse en todas las
áreas de conocimiento a lo largo del proceso formativo.
En este contexto, el enfoque interdisciplinario propone ampliar el escenario disciplinar para trascender
y alcanzar conexión con otra disciplinas. Según Thiesen (2008), este movimiento contemporáneo surge
desde la perspectiva de la dialogicidad y la integración de las ciencias y los conocimientos, con el
objetivo de romper con el carácter de hiperespecialización y fragmentación del conocimiento (p. 546).
pág. 9083
Cabe mencionar que este enfoque no está en contra de la especialización y profundización en un campo
particular del conocimiento, sino que busca la comprensión y resolución de problemas desde una
perspectiva más compleja e integrada.
La interdisciplinariedad cuestiona la segmentación existente entre diferentes campos del conocimiento,
una división producida en prácticas educativas que no consideran la interrelación e influencia recíproca
entre ellos. Esta aproximación crítica cuestiona la visión disciplinaria compartimentada de la realidad
al fomentar la colaboración entre diferentes disciplinas y romper las barreras entre los campos del
conocimiento. Morín (2002) manifiesta que debe "ecologizar" las disciplinas, es decir, tener en cuenta
todo lo que forma sus contextos, incluidas las condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qué medio
nacen, plantean problemas, se esclerosan, se metamorfosean (p. 127).
La interdisciplinariedad fortalece el proceso educativo al permitir la amplitud, la profundidad,
integración y apropiación del conocimiento. Thiesen (2008) refiere que en esta época de complejidad e
inteligencia interdisciplinaria, es integrar lo dicotomizado, reconectar lo desconectado, problematizar
lo dogmatizado y cuestionar lo impuesto como verdad absoluta. Estas tareas son posiblemente las más
importantes de la escuela en este movimiento (p. 551). Debido a esto, al integrar diversas disciplinas,
se promueve la innovación y creación pedagógica que facilita la generación de nuevas ideas y
soluciones creativas a problemas contemporáneos, aprovechando la diversidad de enfoques y
metodologías.
Por otra parte, la sociedad del conocimiento se percibe frecuentemente como moderna debido a las
comodidades que trae la evolución tecnológica, la cual, según varios analistas, podría mejorar el
bienestar y la calidad de vida (Gonçalves Doro et al., 2021, p. 361). Sin embargo, esta ha generado un
gran cúmulo de información, producto del avance científico, tecnológico y la interconexión global. Este
fenómeno ha transformado la manera en que se produce, distribuye y utiliza eficientemente el
conocimiento, lo que proporciona el acceso a datos y recursos a una escala sin precedentes.
El proceso de planificación educativa debe considerar las dimensiones política, jurídica, administrativa
y humana, pues el contexto educativo está conformado por ellas. Aunque son sistemas complejos, su
objetivo principal es asegurar el derecho a una educación eficaz y eficiente (Carriazo Díaz Cindy et al.,
2020, p. 89). Por lo tanto, es imperativo estructurar y planificar la enseñanza para que tenga sentido y
pág. 9084
trascendencia. Así, la práctica pedagógica como proceso significativo, debe considerar tanto la realidad
como el sujeto inmerso en ella.
En este sentido, se busca caracterizar un currículo en la formación docente que integre la amplitud e
hiperespecialización del conocimiento con diversas ciencias y contextos, sin caer en el reduccionismo.
Este currículo en constante cambio y transformación, que sufre rupturas y discontinuidades, requiere
acciones pedagógicas para repensarlo, reflexionar y replantearse en correspondencia con su realidad
social, económica, política y cultural. Campos & Carrillo (2021) mencionan que la integración
reduccionista entre teoría y práctica ignora la necesidad de una formación teórica e interdisciplinaria
fundamentada. Esta visión del conocimiento se limita al "saber hacer" y carece de procesos reflexivos
en la formación docente (p. 59).
Según lo anterior, el currículo debe ser un instrumento pedagógico que se transforma según el proceso
histórico-social de su realidad. Considera que es tanto una cuestión de conocimiento, como también de
identidad pedagógica institucional. En este sentido, es imprescindible construir enfoques identitarios
como la transversalidad y la interdisciplinariedad, que sean apropiados por sus actores principales:
docentes y estudiantes. Por ello, es importante aplicar estos enfoques, ya sea en la relación teoría-
práctica, contenido-realidad o en la integración entre componentes curriculares, permitiendo así una
visión holística.
La interdisciplinariedad está surgiendo gradualmente en instituciones educativas, para experimentar
nuevas prácticas pedagógicas, abandonar paulatinamente el aislamiento de las áreas o asignaturas e
implementar una reestructuración que promueva la solidaridad científica. Este enfoque busca conectar
el aprendizaje con el entorno. Medeiros & Duso (2022) exponen que trabajar con proyectos
interdisciplinarios desafía a los docentes a asumir roles de investigadores y mediadores, en lugar de ser
solo transmisores de conocimientos, para formar estudiantes autónomos y capaces de interactuar en su
entorno (128).
METODOLOGÍA
El desarrollo de la presente revisión de la literatura siguió una metodología cualitativa basada en la
recolección, análisis y síntesis de la literatura existente sobre el currículo integrado y su implementación
pág. 9085
en la ENS de Colombia. El procedimiento se estructuró en tres fases: revisión de la literatura, criterios
de inclusión y ampliación de la búsqueda.
La primera se enfocó en dos aspectos: en primer lugar, se realizó la búsqueda con el objetivo de
identificar y seleccionar las fuentes de los artículos investigativos, libros y normativa relacionadas con
el currículo integrado en la formación docente de las ENS en Colombia. En segundo lugar, esta
búsqueda se llevó a cabo en las bases de datos académicas de Scopus, SciELO, Latindex y Google
Scholar, para encontrar la literatura científica relevante relacionada con el tema.
En la segunda fase se establecieron criterios de inclusión. Como parte de estos criterios, se consideraron
estudios desde una perspectiva teórica y práctica sobre el currículo integrado en la formación inicial de
docentes en las Escuelas Normales Superiores (ENS) de Colombia. El objetivo pretendió encontrar
investigaciones y documentos que aborden específicamente cómo se organiza e implementa un
currículo integrado en estas instituciones educativas. Sin embargo, se encontró un vacío teórico en la
literatura relacionada con este tema.
En consecuencia, se creó una tercera etapa que incluyó en la búsqueda el currículo integrado en las ENS
de Colombia. En esta se observó una vez más la carencia de literatura sobre el tema. Esto resaltó la
necesidad de ampliar el alcance de la revisión para obtener una visión más completa y contextualizada.
Por ende, se seleccionaron 65 textos entre artículos, conferencias, estudios investigativos, capítulos de
libro y libros, agrupados en tres temáticas: currículo integrado en la formación docente, transversalidad
curricular y currículo integrado e interdisciplinariedad.
La primera temática comprendió 40 documentos centrados en el currículo integrado en la formación
docente en general. Esto permitió analizar investigaciones que, aunque no están enfocados
particularmente en las ENS de Colombia, aportan contribuciones importantes y enfoques teóricos sobre
la integración curricular en la formación de maestros o en el ejercicio de la praxis pedagógica de los
docentes.
pág. 9086
Tabla 1. Currículo integrado en la formación docente
No.
Autor/Año
Título
Tipo de Texto
1
Butler & Burgin
(2024)
Co-Teaching from an Interdisciplinary Perspective: A
Self-Study of Negotiating an Integrated Curriculum.
Artículo - Educational Forum
2
Kreijkes &
Greatorex (2024)
Differential effects of subject-based and integrated
curriculum approaches on students' learning outcomes:
A review of reviews.
Artículo - Revista Review of
education
3
Bourke et al. (2022)
Integrated Curriculum Approaches to Teaching in Initial
Teacher Education for Secondary Schooling: A
Systematic Review.
Artículo - Revista Australian
Journal of Teacher Education
4
Gutiérrez-Martín
et al. (2022)
ICT and Media Competencies of Teachers: Convergence
towards an Integrated MIL-ICT Model.
Artículo - Revista Comunicar
5
Iturbe-Sarunić et al.
(2022)
Desarrollo de una propuesta de integración de
Matemática y Ciencias Naturales en la Formación Inicial
Docente.
Artículo - Revista Estudios
Pedagógicos (Valdivia)
6
Shin (2022)
Examining Korean Teachers' Experiences Teaching the
Centrally Developed Integrated Curriculum.
Artículo - Revista The Asia-
Pacific Education Researcher
7
Arguedas-Ramírez
& Camacho-
Oviedo, (2021)
La integración curricular como experiencia de
aprendizaje: Hoja de ruta para su aplicación en dos
cursos de formación docente en el área de educación
primaria.
Artículo - Revista Electrónica
Educare
8
A. Wall & Taylor
(2021)
Teacher Candidates Collaborate to Create Place-Based
Integrated Curriculum.
Artículo - Revista Middle
Grades Review
9
Delahunty et al.
(2021)
Teachers' Perspectives on Achieving an Integrated
Curricular Model of Primary STEM Education in
Ireland: Authentic or Utopian Ideology?
Artículo - Revista Frontiers in
Education
10
Giraldo Arcila &
Rios Quintero
(2021)
Análisis de la percepción de los docentes y estudiantes
sobre el Sistema de Articulación del Currículo Integrado
(SACI) implementado por el programa de Lic. en
lenguas extranjeras con énfasis en inglés de la UCEVA.
Artículo - Revista Boletín
Redipe
11
Gürkan (2021)
Transdisciplinary Integrated Curriculum: An Analysis of
Teacher Experiences Through a Design Model within the
Framework of IB-PY.
Artículo - Revista Participatory
Educational Research
12
Jun-On & Kaya
(2021)
Pre-service Teachers' Integrated Curriculum Approaches
to STEM Education in Classrooms.
Artículo - Revista Journal of
Physics: Conference Series
13
da Silva Caldas
et al. (2020)
Currículo integrado para formação docentes no curso de
pedagogía.
Conferencia Encontro de
Iniciação Científica CNPq
Revista Prespectivas Online
14
Makumane (2020)
Secondary School Educators' Enactment Strategies of
the French Integrated Curriculum Content.
Artículo - Revista European
Journal of Foreign Language
Teaching
15
Swanson et al.
(2020)
A Basis for Talent Development: The Integrated
Curriculum Model and Evidence-based Strategies.
Artículo - Revista Roeper
Review
pág. 9087
16
Wei (2020)
An Exploratory Study of Teacher Development in the
Implementation of Integrated Science Curriculum.
Artículo - Revista Research in
Science Education
17
Farias & Ramos
(2019)
Currículo integrado no chão da escola:
concepções em disputa na sua materialidade.
Artículo - Revista Trabalho,
Política E Sociedade
18
Hill & Seitz (2019)
An Integrative Learning Project in Teacher Education.
Artículo - Revista Teacher
Learning and Professional
Development
19
Moss & Godinho
(2019)
Enacting the Australian Curriculum: Primary and
Secondary Teachers’ Approaches to Integrating the
Curriculum.
Artículo - Revista Australian
Journal of Teacher Education
20
Ferguson-Patrick
et al. (2018)
Integrating Curriculum: A Case Study of Teaching
Global Education.
Artículo - Revista European
Journal of Teacher Education
21
Mpofu & Maphalala
(2018)
A Comprehensive Model for Assessing Student
Teachers’ Professional Competence through an
Integrated Curriculum Approach.
Artículo - Revista The Journal
for Transdisciplinary Research
in Southern Africa
22
Dos Santos Felício
& Ribeiro da Silva
(2017)
Currículo e Formação de Professores: uma visão
integrada da construção do conhecimento profissiona.
Artículo - Revista Diálogo
Educacional
23
Abrahams & Silva
Ríos (2016)
Innovating in Initial Teacher Education: A New
Integrated Curriculum for Meaningful English Learning.
Artículo del Ministerio de
Educación de Chile
24
Garzón Guerra &
Acuña Beltrán
(2016)
Integración Curricular: respuesta al reto de educar en y
desde la diversidad.
ArtículoRevista Actualidades
Investigativas En Educación
25
May & Robinson
(2016)
Arts Teachers' Perceptions and Attitudes on Arts
Integration While Participating in a Statewide Arts
Integration Initiative.
Artículo
Revista Journal of Music
Teacher Education
26
DeLuca et al.
(2015)
Reconceptualizing Elementary Preservice Teacher
Education: Examining an Integrated-Curriculum
Approach.
Artículo - Revista New Educator
27
Schleigh et al.
(2011)
Redefining Curriculum Integration and Professional
Development: In-service Teachers as Agents of Change
Artículo - Revista Current Issues
in Education
28
Toren et al. (2008)
Curriculum Integration: Art, Literature and Technology
in Pre-Service Kindergarten Teacher Training.
Artículo
Revista Early Childhood
Education Journal
29
Zhou & Kim (2010)
Impact of an Integrated Methods Course on Preservice
Teachers' Perspectives of Curriculum Integration and
Faculty Instructors' Professional Growth.
Artículo - Revista Canadian
Journal of Science, Mathematics
and Technology Education
30
Andrzejewski
(2009)
Toward a Model of Holistic Dance Teacher Education.
Artículo - Revista Journal of
Dance Education
31
Hardman (2009)
Redesigning the preparation of all teachers within the
framework of an integrated program model.
Artículo - Revista Teaching and
Teacher Education
32
O’Sullivan (2008)
Using the DEPTH model to facilitate learning in an
integrated Science and Technology pre-service primary
teacher course.
Artículo - Revista International
Journal of Technology and
Design Education
pág. 9088
33
Saud & Johnston
(2006)
Cross‐cultural influences on teacher education reform:
reflections on implementing the integrated curriculum in
Indonesia.
Artículo - Revista Journal of
Education for Teaching
34
Kim et al. (2004)
Traditional versus Integrated Preservice Teacher
Education Curriculum: A Case Study.
Artículo - Revista Journal of
Teacher Education
35
Larkin-Hein et al.
(2001)
Constructing Knowledge Networks in Middle School
Classrooms: An Integrated Approach.
Conferencia 31st Annual
Frontiers in Education
Conference.
36
Shoham, (1998)
From policy to practice: integrated curriculum planning
and teacher professionalism in Israeli elementary
schools.
Artículo - Revista Teacher
Development
37
Decorse (1996)
Teachers and the Integrated Curriculum: An
Intergenerational View.
Artículo - Revista Action in
Teacher Education
38
Fox et al. (1996)
Computers and Curriculum Integration in Teacher
Education.
Artículo - Revista Action in
Teacher Education
39
López Jiménez,
1996
La construcción curricular: algo más que una acción
instrumental.
Artículo - Revista Paideia
Surcolombiana
40
G. O. Wall, (1979)
Curriculum Integration and Teacher Education with
MAGIC (Multidisciplinary Awareness Gathered and
Integrated into the Curriculum).
Artículo - Revista Journal of
Teacher Education
Asimismo, se incluyeron 25 documentos que discuten los enfoques transversales e interdisciplinarios
como estrategias clave para comprender cómo un currículo integrado puede conectar diversas
disciplinas y promover una formación holística y contextualizada en los futuros docentes. La segunda
temática abarcó 13 textos sobre la transversalidad curricular y la tercera incluyó 12 documentos sobre
currículo integrado e interdisciplinariedad.
Estos criterios de inclusión permitieron construir unos fundamentos que respaldan los resultados y
discusión, y las conclusiones, lo que resalta la importancia del currículo integrado en la formación
inicial docente, tanto en Colombia como en otros contextos educativos.
pág. 9089
Tabla 2. Transversalidad curricular
No.
Autor/Año
Título
41
Correa-Mosquera et
al., (2022)
La transversalidad y la transversalidad curricular: una
reflexión necesaria.
42
Blanco-Torres et al.
(2022)
La Transversalidad: Mediación didáctica de la praxis
curricular al contexto social.
43
Mulford Hoyos et
al. (2021)
Transversalidad y currículo: Estrategias de aprendizaje
en Instituciones de Educación Superior colombianas.
44
Suasnabas-Pacheco
& Fernández (2020)
La transversalidad. La interdisciplinariedad. El currículo
global. Las competencias y las tecnologías de la
información y la comunicación: elementos de reflexión
en el diseño curricular.
45
Rodelo Molina et al.
(2020)
Transversalidad curricular en la gestión del
conocimiento.
46
Paredes Chacín et
al. (2019)
Transversalidad curricular como vía para el desarrollo de
competencias investigativas.
47
Jauregui-Mora
(2018)
La transversalidad curricular: algunas consideraciones
teóricas para su implementación.
48
Cevallos Mejía
(2017)
Transdisciplinariedad y transversalidad.
49
de Alba Ceballos
(2015)
Cultura y contornos sociales: Transversalidad en el
currículum universitario.
50
Torres Chirinos &
Fernández Sánchez
(2015)
Problemas conceptuales del currículum. Hacia la
implementación de la transversalidad curricular.
51
(Cortés & Puga,
2015)
La transversalidad como estrategia curricular en la
formación del estudiante universitario.
52
Gonçalves et al.
(2015)
Integrated Didactics: An Example of a Curriculum
Model Enhancing Knowledge Crossing.
53
(Fernández
Batanero, 2004)
La transversalidad curricular en el contexto
universitario: Un puente entre el aprendizaje académico
y el natural.
pág. 9090
Tabla 3. Currículo Integrado e interdisciplinariedad
No.
Autor/Año
Título
Tipo de Texto
54
Gonçalves
Fochesato (2022)
Currículo integrado: a interdisciplinaridade como eixo
norteador frente à formação Omnilateral do aluno.
Artículo Académico
Revista Studies in Education
Sciences
55
Mutaza et al. (2022)
Formación del docente: mirada interdisciplinaria en la
integración en el accionar pedagógico profesional.
Artículo académico
Revista Transformación
56
Peñuela & Peñuela-
Contreras (2021)
Dinámicas de integración curricular escolar:
Interdisciplinariedad en la producción de
conocimiento.
Artículo académico
Revista Praxis & Sabe
57
Yeşilpınar Uyar
et al. (2018)
Development of Pre-Service Teachers’ Understanding
of the Nature of Science Through an Interdisciplinary
Curriculum: A Case Study.
Artículo académico
58
Villa Soto et al.
(2020)
Criterios para definir el carácter interdisciplinario de
diseños curriculares universitarios.
Artículo académico
Revista Inter Disciplina
59
Pountney &
McPhail (2017)
Researching the Interdisciplinary Curriculum: The
Need for ‘Translation Devices.
Artículo académico
Revista British Educational
Research Journal
60
Pineda Martínez &
Orozco Pineda
(2016)
Currículo, interdisciplinariedad y subjetividades: otros
modos de pensar y hacer educación desde la pedagogía
praxeológica.
Artículo de investigación
Revista de Estudios y
Experiencias en Educación
(REXE)
61
Gallego Betancur
(2015)
La integración curricular y la interdisciplinariedad:
una búsqueda en la innovación educativa
Artículo académico
Revista Didac
62
(Aires, 2011)
Integração Curricular e Interdisciplinaridade:
sinônimos?
Artículo académico
Revista Educação & Realidade
63
Fuentes et al. (2011)
Un currículo interdisciplinario de base teórica
Artículo académico
Revista Colombian Applied
Linguistics Journal
64
Miñana Blasco
(2002)
Interdisciplinariedad y currículo: construcción de
proyectos escuela-universidad
Artículo de libro
65
Thompson Klein
(1990)
Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice
Libro
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión de los 65 documentos sobre la implementación del currículo integrado en la formación
docente, mostraró recurrencia en algunas metodologías. A continuación, se presentan las más comunes:
En primer lugar, autores como Gürkan (2021), Moss & Godinho (2019), Ferguson-Patrick et al. (2018),
Pountney & McPhail (2017) O’Sullivan (2008), Saud & Johnston (2006), Shoham (1998) emplean el
estudio de caso para explorar la implementación del currículo integrado en contextos específicos. Estos
pág. 9091
muestran que la implementración de la integración curricular mejora la interrelación entre los saberes
disciplinares y el aprendizaje situado, lo cual incrementa el compromiso de los estudiantes y hace el
aprendizaje significativo. Además, fomenta la comprensión intercultural y el desarrollo de habilidades
en la resolución de conflictos, lo que resulta útil en diversos entornos, desde la educación primaria hasta
la formación inicial de maestros.
En segundo lugar, se utilizó la Investigación-Acción (IA) en los estudios de Iturbe-Sarunić et al. (2022),
da Silva Caldas et al. (2020), Makumane (2020), Hill & Seitz (2019), Rodelo Molina et al. (2020) con
el propósito de involucrar a los docentes en el proceso de investigación. Esto proporcionó a los maestros
la comprensión su praxis pedagógica, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje e intervenirlos
al mismo tiempo. Además, la IA posibilita la conexión entre las problemáticas contextuales y los
aprendizajes, lo cual fortalece el desarrollo profesional continuo y la mejora de las prácticas educativas.
Por lo tanto, esto permitió identificar algunos retos y dificultades en integración de los ejes transversales
en el currículo.
Otra metodología identificada fue la revisión sistemática de literatura empleada por Kreijkes &
Greatorex (2024), Bourke et al. (2022), Gonçalves Fochesato (2022), Suasnabas-Pacheco & Fernández
(2020), Jauregui-Mora (2018), Mpofu & Maphalala (2018), Cevallos Mejía (2017), Abrahams & Silva
Ríos (2016), Gallego Betancur (2015), Torres Chirinos & Fernández Sánchez (2015), Aires (2011),
Schleigh et al. (2011), Andrzejewski (2009), Fernández Batanero (2004), Miñana Blasco (2002), Fox
et al. (1996), López Jiménez (1996), Thompson Klein (1990).
Las anteriores revisiones recopilaron los hallazgos y conclusiones de estudios previos sobre el currículo
integrado en relación con la formación docente y la práctica pedagógica. Así, se establecieron las
tendencias y brechas en este tema, lo que constituye un fundamento para futuras investigaciones. En
síntesis, se subraya la importancia de implementar un enfoque integrado y flexible en la formación
docente y el apoyo institucional de este. Asimismo, la trascendencia del desarrollo profesional continuo
para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la formación profesoral.
En cuarto lugar, se identificaron los métodos mixtos en trabajos como los de Giraldo Arcila & Rios
Quintero (2021), May & Robinson (2016), Mulford Hoyos et al. (2021). Los estudios que emplean
técnicas de análisis cuantitativos y cualitativos permiten una fotografía más profunda del fenómeno
pág. 9092
estudiado. En resumen, los hallazgos muestran algunos retos que enfrentan los docentes al implementar
un currículo integrado como mejorar la comunicación y el trabajo colaborativo, la falta de tiempo y
apoyo. También es imperativo realizar ajustes metodológicos y diseñar estrategias efectivas. No
obstante, se reflejaron aspectos positivos como el fortalecimiento de la interdisciplinariedad y del
desarrollo académico y social de los estudiantes.
Por último, se emplearon cuestionarios y encuestas en los trabajos de Arguedas-Ramírez & Camacho-
Oviedo (2021), Larkin-Hein et al. (2001), Shoham (1998), DeLuca et al. (2015), los cuales permitió
recopilar datos en un grupo amplio de participantes, principalmente docentes y estudiantes para obtener
una perspectiva general sobre la implementación y percepción del currículo integrado. Los hallazgos
muestran que el uso de estos estudios proporciona una comprensión detallada de las percepciones y
experiencias de los participantes, lo cual destaca la efectividad de diversas estrategias educativas y la
necesidad de apoyo y formación continua en la implementación exitosa de currículos integrados.
Por otra parte, los resultados obtenidos en esta revisión bibliográfica sobre la implementación del
currículo integrado en las ENS de Colombia, en relación con la formación docente son comparables
con los hallazgos de las investigaciones previas y se alinean con las teorías fundantes del currículo
integrado. Se identifican algunas similitudes, contraposiciones, interpretaciones y explicaciones
derivadas de la comparación con la teoría y estudios anteriores.
Los datos muestran algunas similitudes en tres aspectos: Enfoque holístico y contextualizado, enfoques
de transversalidad e interdisciplinariedad y la resistencia al cambio. En cuanto al primer aspecto, los
datos muestran que el currículo integrado favorece una educación más holística y contextualizada. Esto
permite a los estudiantes desarrollar una comprensión, apropiación y práctica de los aprendizajes en
contextos reales, similar a lo que proponen Amadio et al. (2015) y UNESCO (2017). Estos autores
enfatizan la importancia de un enfoque educativo que integre diversas dimensiones del ser humano,
promoviendo un aprendizaje significativo y relevante para la vida real.
Respecto a los enfoques de la transversalidad y la interdisciplinariedad, los hallazgos destacan que
ambos son importantes para la efectividad del currículo integrado, en línea con las perspectivas de
Morín (1999) y Thiesen (2008) . Estos enfoques permiten la integración de diferentes áreas del
pág. 9093
conocimiento, lo cual facilita un aprendizaje más coherente y conectado con el entorno social y cultural
de los estudiantes.
El tercer aspecto identificado es la resistencia al cambio y la rigidez de las estructuras académicas
tradicionales son desafíos recurrentes que inciden en la implementación de un modelo curricular
integrado. Este aspecto ya había sido señalado por estudios anteriores como el de MEN & ASONEN
(2015). Lo que resalta la necesidad de estrategias de formación y sensibilización para los educadores,
así como de una revisión y flexibilización de las políticas y normativas institucionales.
No obstante, se reconoce que la adaptabilidad del currículo surge como una contraposición. Aunque los
resultados confirman la necesidad de un currículo flexible y adaptable a las realidades cambiantes,
algunas de las investigaciones previas no han profundizado suficientemente en cómo superar las
barreras institucionales para lograr esta flexibilidad. Sacristan (2007) plantea la necesidad de un
currículo que responda a las complejidades del mundo actual, pero los estudios revisados no ofrecen
estrategias concretas para enfrentar la resistencia institucional.
Ahora bien, la implementación del currículo integrado en las ENS de Colombia representa una novedad
en el campo educativo para las ENS, dado que destaca el potencial para transformar la formación
docente. En el componente pedagógico, este modelo no solo integra diferentes disciplinas, sino que
también conecta la teoría con la práctica, alineándose con el pensamiento complejo de Morín (1999).
La adopción de un enfoque interdisciplinario y transversal, como sugieren Elizondo Carmona (2020) y
Cevallos Mejía (2017), fortalece la educación comprometida con la ciudadanía y la resolución de
problemas globales, además de favorecer el desarrollo personal y profesional.
Cabe señalar que la formación de docentes orientada desde un currículo integrado mejora su capacidad
para enfrentar los desafíos educativos contemporáneos. Este enfoque prepara a los maestros para
trabajar en contextos diversos y dinámicos, lo que promueve una educación inclusiva y efectiva. Así
mismo, la perspectiva holística del currículo, defendida por Zabalza (2007), se confirma en los
resultados, la cual resalta que la educación no es solo la acumulación de conocimientos, sino un proceso
continuo y estructurado de desarrollo integral.
De esta manera, la adopción del pensamiento complejo en el currículo integrado permite una mejor
comprensión de la realidad multifacética e interconectada de los estudiantes. Esta teoría, propuesta por
pág. 9094
Morín (2009), sugiere que los fenómenos deben abordarse en su totalidad y no de manera fragmentada,
lo que se refleja en la estructura y resultados del currículo integrado. Así, la transversalidad y la
interdisciplinariedad fortalecen la educación comprometida con la ciudadanía y la resolución de
problemas globales, como sugieren Elizondo Carmona (2020) y (Cevallos Mejía, 2017).
En resumen, los resultados del estudio confirman la importancia de un currículo integrado en las ENS
de Colombia, alineado con las teorías contemporáneas de la educación y los hallazgos de
investigaciones previas. Sin embargo, también revelan desafíos significativos que requieren estrategias
en las ENS para superar paradigmas a nivel pedagógico, administrativo, normativo y cultural que
inciden en la implementación efectiva de este modelo integrado.
CONCLUSIONES
La revisión de literatura realizada permitió identificar que el currículo integrado en las Escuelas
Normales Superiores en Colombia, es un tema de reflexión crítico que se constituye en un enfoque para
mejorar la calidad de la formación docente desde una perspectiva integrada y contextualizada. Este
enfoque no solo enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje al conectar los saberes de diversas
disciplinas y vincular la teoría con la práctica, sino que también prepara a los futuros docentes para
abordar de manera efectiva los desafíos educativos contemporáneos a nivel social, cultural y académico.
La adopción de los enfoques transversal e interdisciplinario resulta esencial para lograr una educación
coherente e interrelacionada con el entorno social y cultural de los estudiantes. Estos constructos
teóricos promueven una formación comprometida con la responsabilidad social a nivel glocal y
fortalecen el desarrollo personal y profesional de los futuros docentes. Sin embargo, la implementación
del currículo integrado no está excenta de enfrentar retos, uno de los más notorios es la resistencia al
cambio respeto a las estructuras académicas tradicionales, tal como es el caso de la misma naturaleza e
identidad de las escuelas normales.
La transversalidad se configura como un enfoque metodológico, que busca permear los tres niveles de
concreción del currículo: macro, meso y microcurriculo. Este enfoque busca interconectar los diversos
elementos curriculares y articular tanto los aprendizajes como los proyectos pedagógicos que son un
agregado más debido a la fragmentación de las disciplinas. Esta conección se da a través de unos ejes o
temas transversales orientados a la construcción de ciudadanía, el desarrollo del pensamiento crítico, la
pág. 9095
resolución de problemas y la creatividad, las cuales son fundamentales en tanto los procesos de
investigación e innovación como en el desarrollo personal y profesional.
De la misma manera, la interdisciplinariedad se constituye en un enfoque que se establece en la práctica
educativa una relación entre el conocimiento teórico sistematizado (aprender sobre la realidad) y las
cuestiones de la vida real y su transformación (aprender en la realidad y desde la realidad). Este enfoque
es una forma de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje e integrarlo de manera explícita y
estructural en la organización curricular. De esta manera, se asegura su continuidad y profundización
durante los diferentes niveles de escolarización.
Esta resistencia puede representar una barrera considerable para la adopción de este modelo curricular
integrado, por lo que es imperativo diseñar estrategias de formación y sensibilización en los docentes,
que les permita reflexionar, repensar y rediseñar tanto el mesocurrúculo como el microcurrículo, de tal
manera, que se rompa con la fragmentación disciplinar y los proyectos pedagógicos aislados. Además,
es esencial la revisión y flexibilización del macrocurrículo como las políticas, normativas y estándares
institucionales con el propósito de facilitar la transición.
Otro hallazgo importante en la revisión sobre la implementación del currículo integrado en las ENS de
Colombia, es que no se encuentran investigaciones específicas. Este problema enfatiza la necesidad de
ampliar la investigación en este tema para obtener una visión más completa y situada, de tal modo que
permita diseñar estrategias adaptadas. Además, la implementación de este posible currículo deberá
reflejar una visión holística y flexible, capaz de responder a las realidades y transformaciones del
entorno educativo. Esta perspectiva facilita una mejor comprensión del mundo complejo de los
estudiantes, que se fundamente en el desarrollo de habilidades del siglo XXI.
Finalmente, se plantean interrogantes sobre cómo superar la resistencia institucional y promover la
implementación del currículo integrado en las ENS, dado que es necesario explorar y desarrollar
metodologías y estrategias para lograr este cambio. También se plantea la pregunta de cómo diseñar
currículos flexibles y adaptables que mantengan la coherencia y profundidad necesarias para una
formación integral de los docentes. De hecho, uno de los temas de investigación futura debería enfocarse
en cómo las políticas educativas pueden ser más flexibles, en la construcción de modelos curriculares
integrados y cómo estas políticas pueden ser efectivamente comunicadas y adoptadas por las ENS.
pág. 9096
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abrahams, M. J., & Silva Ríos, P. (2016). Innovating in Initial Teacher Education: A New Integrated
Curriculum for Meaningful English Learning. Ministerio de educación de Chile, 1–13.
https://acortar.link/lYeBLz
Aires, J. A. (2011). Integração Curricular e Interdisciplinaridade: sinônimos? Educação & Realidade,
36(1). https://acortar.link/XA2ly0
Amadio, M., Opertti, R., & Tedesco, J. C. (2015). El Currículo en los debates y en las reformas
educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. UNESCO, 1–34.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000234220
Andrzejewski, C. E. (2009). Toward a Model of Holistic Dance Teacher Education. Journal of Dance
Education, 9(1), 17–26. https://doi.org/10.1080/15290824.2009.10387380
Arguedas-Ramírez, A., & Camacho-Oviedo, M. (2021). La integración curricular como experiencia de
aprendizaje: Hoja de ruta para su aplicación en dos cursos de formación docente en el área de
educación primaria. Revista Electrónica Educare, 25(3), 1–18.
https://doi.org/10.15359/ree.25-3.19
Blanco-Torres, Y., Iguaran-Magdaniel, M. L., & Jaramillo-Peñaloza, Y. E. (2022). Transversalidad:
Mediación didáctica de la praxis curricular al contexto social. CULTURA EDUCACIÓN Y
SOCIEDAD, 13(1), 97–110. https://doi.org/10.17981/cultedusoc.13.1.2022.06
Bourke, T., L’Estrange, L., Willis, J., Alford, J., Davis, J., Henderson, D., Tambyah, M., Henderson, S.,
& Clark-Fookes, T. (2022). Integrated Curriculum Approaches to Teaching in Initial Teacher
Education for Secondary Schooling: A Systematic Review. Australian Journal of Teacher
Education, 47(3), 36–56. https://doi.org/10.14221/ajte.2022v47n3.3
Butler, B. M., & Burgin, S. R. (2024). Co-Teaching from an Interdisciplinary Perspective: A Self-Study
of Negotiating an Integrated Curriculum. Educational Forum, 88(2), 170–185.
https://doi.org/10.1080/00131725.2023.2234426
Campos Cusati, I., & Carrillo Avelar, A. (2021). Formación de profesores de matemáticas: los caminos
del profesionalismo docente en la historia de la educación brasileña. Revista Diálogo Educacional,
21(68), 49–74. https://doi.org/10.7213/1981-416X.21.068.DS03
pág. 9097
Carriazo Díaz Cindy, Pérez Reyes, M., & Gaviria Bustamante, K. (2020). Planificación educativa como
herramienta fundamental para una educación con calidad. Utopía y Praxis Latinoamericana,
25(Esp. 3), 87–95.
Cevallos Mejía, Y. A. (2017). Transdisciplinariedad y transversalidad. Revista Publicando, 4(11), 499–
512. https://acortar.link/XXicQM
Correa Mosquera, D., Guzmán Ibarra, I., & Marín Uribe, R. (2022). El concepto de Transversalidad y
su contribución a la educación. Revista IRICE, 40, 335–356.
https://doi.org/10.35305/revistairice.vi40.1282
Correa-Mosquera, D., & Pérez Piñón, F. A. (2021). La transversalidad y la transversalidad curricular:
una reflexión necesaria. Pedagogía y Saberes, 57. https://doi.org/10.17227/pys.num57-13588
Correa-Mosquera, D., Pérez Piñón, F. A., Correa Mosquera, D., & Pérez Piñón, F. A. (2022). La
transversalidad y la transversalidad curricular: una reflexión necesaria. Pedagogía y Saberes, 57,
39–49. https://doi.org/10.17227/pys.num57-13588
Cortés, C., & Puga, J. de J. (2015). La transversalidad como estrategia curricular en la formación del
estudiante universitario. En J. I. Peña - González & M. de J. Moctezuma-Martínez (Eds.), Ciencias
de la Docencia Universitaria Proceedings (pp. 53–58). Universidad Autónoma de Nayarit.
https://acortar.link/cYJPkt
da Silva Caldas, J., da Silva Gomes, L., da Silva Talita, E., & Alves de Carvalho, L. (2020). Currículo
integrado para formação docentes no curso de Pedagogia. Anais do V Seminário de Pesquisa e
Desenvolvimento PROVIC/PIBIC - II Encontro de Iniciação Científica CNPq, 53–54.
https://doi.org/10.25242/8876102820202165
de Alba Ceballos, A. (2015). Cultura y contornos sociales. Transversalidad en el curriculum
universitario. En J. Leyva (Ed.), Diálogos curriculares entre México y Brasil (Primera Edición,
pp. 1–304). Universidad Nacional Autónoma de México.
Decorse, C. B. (1996). Teachers and the Integrated Curriculum: An Intergenerational View. Action in
Teacher Education, 18(1), 85–92. https://doi.org/10.1080/01626620.1996.10462825
Decreto 1236, Función Pública, 1 (2020). https://acortar.link/LuszFF
pág. 9098
Decreto 1236, Pub. L. No. 1236, Decreto de modificación al Decreto 1075 de 2015 - Único
Reglamentario del Sector Educación- y se reglamenta la organización y el funcionamiento de las
Escuelas Normales Superiores como instituciones educativas formadoras de docentes. 1 (2020).
Decreto 1860, Pub. L. No. 1860, Diario Oficial No. 41.473 1 (1994).
Decreto 3012, Pub. L. No. 3012, Función Pública 1 (1997).
Decreto 4790, Ministerio de Educación Nacional 1 (2008). https://acortar.link/3LhLLb
Delahunty, T., Prendergast, M., & Ní Ríordáin, M. (2021). Teachers’ Perspectives on Achieving an
Integrated Curricular Model of Primary STEM Education in Ireland: Authentic or Utopian
Ideology? Frontiers in Education, 6, 1–13. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.666608
DeLuca, C., Ogden, H., & Pero, E. (2015). Reconceptualizing Elementary Preservice Teacher
Education: Examining an Integrated-Curriculum Approach. New Educator, 11(3), 227–250.
https://doi.org/10.1080/1547688X.2014.960986
Dos Santos Felício, H. M., & Ribeiro da Silva, C. M. (2017). Currículo e Formação de Professores:
uma visão integrada da construção do conhecimento profissional. Revista Diálogo Educacional,
17(51), 147. https://doi.org/10.7213/1981-416x.17.051.ao01
Elizondo Carmona, C. (2020). Ámbitos para el aprendizaje. Una propuesta interdisciplinar (Primera).
Octaedro.
Farias, R. D. A., & Ramos, M. N. (2019). Currículo integrado no chão da escola: concepções em disputa
na sua materialidade. Revista Trabalho, Política E Sociedade, 4(6), 21–32.
https://doi.org/10.29404/rtps-v4i6.217
Ferguson-Patrick, K., Reynolds, R., & Macqueen, S. (2018). Integrating curriculum: a case study of
teaching Global Education. European Journal of Teacher Education, 41(2), 187–201.
https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1426565
Fernández Batanero, J. M. (2004). La transversalidad curricular en el contexto universitario: un puente
entre el aprendizaje académico y el natural. Revista Fuentes, 4, 1–12. https://acortar.link/epzbRX
Fox, L., Thompson, D., & Chan, C. (1996). Computers and Curriculum Integration in Teacher
Education. Action in Teacher Education, 17(4), 64–73.
https://doi.org/10.1080/01626620.1996.10463354
pág. 9099
Fuentes, B., Soto Mas, F., Mein, E., & Jacobson, H. E. (2011). Un currículo interdisciplinario de base
teórica para enseñar inglés como segunda lengua. Colombian Applied Linguistics Journal, 13(2),
60. https://doi.org/10.14483/22487085.3768
Gallego Betancur, T. M. (2015). La integración curricular y la interdisciplinariedad, una búsqueda en la
innovación educativa. DIDAC - Revista Electrónica, 65, 19–24. https://acortar.link/43Yevh
Garzón Guerra, E., & Acuña Beltrán, L. F. (2016). Integración de los proyectos transversales al
currículo: una propuesta para enseñar ciudadanía en ciclo inicial. Actualidades Investigativas en
Educación, 16(3). https://doi.org/10.15517/aie.v16i3.26065
Giraldo Arcila, F. N., & Rios Quintero, K. (2021). Análisis de la percepción de los docentes estudiantes
sobre el sistema de articulación del currículo integrado (SACI) implementado por el programa de
Lic. en lenguas extranjeras con énfasis en inglés de la UCEVA. Revista Boletín Redipe, 10(1),
228–247. https://doi.org/10.36260/rbr.v10i1.1176
Gonçalves, C., Almeida, A., Rodrigues, M., & G Dias, A. (2015). Integrated didactics: an example of a
curriculum model enhancing knowledge crossing. In ICERI2015 Proceedings, 8118–8125.
https://acortar.link/VoMiXT
Gonçalves Doro, A. P., Martins Salomão, A. H., Paradela Ferreira, V. C., & Ribeiro de Souza Reis, A.
C. (2021). sequestro da subjetividade nos trabalhadores de um banco público comercial. Revista
de Carreiras e Pessoas, 11(3). https://doi.org/10.23925/recape.v11i3.48441
Gonçalves Fochesato, P. (2022). Currículo integrado: a interdisciplinaridade como eixo norteador frente
à formação Omnilateral do aluno. Studies in Education Sciences, 3(3), 1107–1123.
https://doi.org/10.54019/sesv3n3-007
Gürkan, B. (2021). Transdisciplinary integrated curriculum: An analysis of teacher experiences through
a design model within the framework of IB-PYP. Participatory Educational Research, 8(1), 176–
199. https://doi.org/10.17275/per.21.10.8.1
Gutiérrez-Martín, A., Pinedo-González, R., & Gil-Puente, C. (2022). ICT and Media competencies of
teachers. Convergence towards an integrated MIL-ICT model | Competencias TIC y mediáticas
del profesorado. Convergencia hacia un modelo integrado AMI-TIC. Comunicar, 30(70), 19–30.
https://doi.org/10.3916/C70-2022-02
pág. 9100
Hardman, M. L. (2009). Redesigning the preparation of all teachers within the framework of an
integrated program model. Teaching and Teacher Education, 25(4), 583–587.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.005
Herrera Casilimas, G. E. (2021). escuelas normales colombianas y la pedagogía. Praxis Pedagógica,
21(30), 108–139. https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.21.30.2021.108-139
Hill, L., & Seitz, P. (2019). An integrative learning project in teacher education. Teacher Learning and
Professional Development, 4(1), 16–28. https://journals.sfu.ca/tlpd/index.php/tlpd/article/view/34
Iturbe-Sarunić, C., Silva-Hormazábal, M., Iturbe-Sarunić, C., & Silva-Hormazábal, M. (2022).
Desarrollo de una propuesta de integración de Matemática y Ciencias Naturales en la Formación
Inicial Docente. Estudios pedagógicos (Valdivia), 48(3), 255–279. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052022000300255
Jauregui-Mora, S. Z. (2018). La transversalidad curricular: algunas consideraciones teóricas para su
implementación. Revista Boletín Redipe, 7(11), 65–81.
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/627
Jun-On, N., & Kaya, J. (2021). Pre-service teachers’ integrated curriculum approaches to STEM
education in classrooms. Journal of Physics: Conference Series, 1957(1).
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1957/1/012022
Kim, M. M., Andrews, R. L., & Carr, D. L. (2004). Traditional versus integrated preservice teacher
education curriculum: A case study. Journal of Teacher Education, 55(4), 341–356.
https://doi.org/10.1177/0022487104266778
Kreijkes, P., & Greatorex, J. (2024). Differential effects of subject‐based and integrated curriculum
approaches on students’ learning outcomes: A review of reviews. Review of Education, 12(1).
https://doi.org/10.1002/rev3.3465
Larkin-Hein, T., Irvine, S. E., Prejean, A. I., & Lesiak, M. A. (2001). Constructing knowledge networks
in middle school classrooms: At integrated approach. 31st Annual Frontiers in Education
Conference, 2, T4E4-T4E-8.
Ley General de Educación 115, Diario Oficial No. 41.214 1 (1994). https://acortar.link/FLPh2s
pág. 9101
López Jiménez, N. E. (1996). La construcción curricular: algo más que una acción instrumental. Paideia
Surcolombiana, 4, 15–25. https://doi.org/10.25054/01240307.928
Magendzo, A. (2003). Transversalidad y Currículo (J. V. Joven Nuñez, Ed.; Primera Edición).
Cooperativa Editorial Magisterio.
Magendzo, K. A. (1998). El currículum escolar y los objetivos transversales. Pensamiento Educativo,
22, 193–205. https://acortar.link/5IfnqY
Makumane, M. (2020). Secondary School Educators’ Enactment Strategies of the French Integrated
Curriculum Content. European Journal of Foreign Language Teaching, 5(1), 150–164.
https://doi.org/10.46827/ejfl.v5i1.3283
May, B. N., & Robinson, N. R. (2016). Arts Teachers’ Perceptions and Attitudes on Arts Integration
While Participating in a Statewide Arts Integration Initiative. Journal of Music Teacher Education,
25(3), 12–26. https://doi.org/10.1177/1057083714568567
Medeiros da Fonseca, E., & Duso, L. (2022). A interdisciplinaridade no ensino de ciências: perspectivas
para a prática pedagógica. Revista Vitruvian Cogitationes, 2(1), 118–133.
https://doi.org/10.4025/rvc.v2i1.63596
Mesa Jiménez, F. Y., & Pulido, D. C. (2022). Caracterización de las Escuelas Normales Superiores. En
Imaginarios escolares sobre el Bicentenario de la Independencia Americana en Escuelas
Normales cundiboyacenses (2009-2019) (Nueva edición, pp. 1–210). Editorial UPTC.
https://doi.org/doi.org/10.19053/9789586606806
Ministerio de Educación Nacional - MEN, & Asociación de Escuelas Normales Superiores - ASONEN.
(2015). Naturaleza y retos de las Escuelas Normales Superiores.
https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-345485_recurso_1.pdf
Miñana Blasco, C. (2002). Interdisciplinariedad y currículo. Un estado del arte. En C. Miñana Blasco
(Ed.), Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad (Primera
Edición, pp. 1–288). Universidad Nacional de Colombia, Programa RED.
https://acortar.link/TJPASj
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. https://acortar.link/U2905l
pág. 9102
Morín, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento (Ed. 5°).
Ediciones nueva visión.
Morín, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Moss, J., & Godinho, S. (2019). Enacting the Australian Curriculum: Primary and secondary teachers’
approaches to integrating the curriculum. Australian Journal of Teacher Education, 44(3), 24–41.
https://doi.org/10.14221/ajte.2018v44n3.2
Mpofu, N., & Maphalala, M. C. (2018). A comprehensive model for assessing student teachers’
professional competence through an integrated curriculum approach. The Journal for
Transdisciplinary Research in Southern Africa, 14(2). https://doi.org/10.4102/td.v14i2.486
Mulford Hoyos, M., Plata de Plata, D. I., Mestre Gómez, F., & Torres Yarzagaray, O. (2021).
Transversalidad y currículo: Estrategias de aprendizaje en Instituciones de Educación Superior
colombianas. Revista de Ciencias Sociales. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i4.37240
Mutaza, D., Méndez-Rodríguez, D., & Basto-Rizo, M. Á. (2022). Formación del docente: mirada
interdisciplinaria en la integración en el accionar pedagógico profesional. Maestro y sociedad,
19(2), 582–599. https://acortar.link/TqTrMk
O’Sullivan, G. (2008). Using the DEPTH model to facilitate learning in an integrated Science and
Technology pre-service primary teacher course. International Journal of Technology and Design
Education, 18(3), 247–253. https://doi.org/10.1007/s10798-007-9048-y
Paredes Chacín, I. M., Casanova Romero, I. I., & Naranjo Toro, M. E. (2019). Transversalidad curricular
como vía para el desarrollo de competencias investigativas. Revista Opción, 35(89–2), 599–632.
https://acortar.link/aBmAnx
Peñuela, D., & Peñuela-Contreras, D. M. (2021). Dinámicas de integración curricular escolar:
interdisciplinariedad en la producción de conocimiento. Praxis & Saber, 12(30), e11437.
https://doi.org/10.19053/22160159.v12.n30.2021.11437
Pineda Martínez, E., & Orozco Pineda, P. (2016). Currículo, interdisciplinariedad y subjetividades:
otros modos de pensar y hacer educación desde la pedagogía praxeológica. Revista de Estudios y
Experiencias en Educación, 15(29), 125–148. https://doi.org/10.21703/rexe.2016291251488
pág. 9103
Pountney, R., & McPhail, G. (2017). Researching the interdisciplinary curriculum: The need for
‘translation devices’. British Educational Research Journal, 43(6), 1068–1082.
https://doi.org/10.1002/berj.3299
Pozuelos Estrada, F. J., & García Prieto, F. J. (2020). Currículum integrado: estrategias para la práctica.
Revista Investigación en la Escuela, 100, 37–54. https://doi.org/10.12795/IE.2020.i100.04
Rodelo Molina, M. K., Torres Diaz, G. A., Jay Vanegas, W., & Flórez Guzmán, Y. (2020).
Transversalidad curricular en la gestión del conocimiento. Utopía y praxis Latinoamericana,
25(Esp. 11), 124–137. https://doi.org/https://doi.org/10.5281/zenodo.4278338
Sacristan, J. G. (2007). El currículo: Una reflexión sobre la práctica (Novena). Morata.
Saud, U., & Johnston, M. (2006). Cross-cultural influences on teacher education reform: Reflections on
implementing the integrated curriculum in Indonesia. Journal of Education for Teaching, 32(1),
3–20. https://doi.org/10.1080/02607470500510894
Schleigh, S. P., Bossé, M. J., & Lee, T. (2011). Redefining curriculum integration and professional
development: In-service teachers as agents of change. Current Issues in Education, 14(3), 1–14.
Shin, K. (2022). Examining Korean Teachers’ Experiences Teaching the Centrally Developed Integrated
Curriculum. The Asia-Pacific Education Researcher, 31(1), 49–60.
https://doi.org/10.1007/s40299-020-00537-7
Shoham, E. (1998). From policy to practice: Integrated curriculum planning and teacher
professionalism in Israeli elementary schools. Teacher Development, 2(3), 405–417.
https://doi.org/10.1080/13664539800200064
Suasnabas-Pacheco, L. S., & Fernández, B. (2020). La transversalidad. La interdisciplinariedad. El
currículo global. Las competencias y las tecnologías de la información y la comunicación
elementos de reflexión en el diseño curricular. Dominio de las Ciencias, 6(2), 158–180.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7398445
Swanson, J. D., Brock, L., Van Sickle, M., Gutshall, C. A., Russell, L., & Anderson, L. (2020). A Basis
for Talent Development: The Integrated Curriculum Model and Evidence-based Strategies. Roeper
Review, 42(3), 165–178. https://doi.org/10.1080/02783193.2020.1765920
pág. 9104
Thiesen, J. da S. (2008). A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-
aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, 13(39), 545–554.
https://doi.org/10.1590/S1413-24782008000300010
Thompson Klein, J. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Wayne State University
Press.
Toren, Z., Maiselman, D., & Inbar, S. (2008). Curriculum Integration: Art, Literature and Technology
in Pre-Service Kindergarten Teacher Training. Early Childhood Education Journal, 35(4), 327–
333. https://doi.org/10.1007/s10643-007-0197-0
Torres Chirinos, A., & Fernández Sánchez, E. (2015). Problemas conceptuales del curriculum. Hacia la
implementación de la transversalidad curricular. Revista Opción, 31(77), 95–110.
https://acortar.link/3oW3UK
Torres Santomé, J. (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado (Primera).
Ediciones Morata, S. L.
UNESCO. (2017). Evaluación del aprendizaje en la UNESCO: garantía de un aprendizaje efectivo y
relevante para todas las personas (ED.2017/WS/52). https://acortar.link/nRxJ9a
Villa Soto, J. C., Mendoza Rosas, R. M., Villa Soto, J. C., & Mendoza Rosas, R. M. (2020). Criterios
para definir el carácter interdisciplinario de diseños curriculares universitarios. Inter disciplina,
8(20), 169–189. https://doi.org/10.22201/ceiich.24485705e.2019.18.71977
Wall, A., & Taylor, N. (2021). Teacher Candidates Collaborate to Create Place-Based Integrated
Curriculum. Middle Grades Review, 7(3), 1–14.
Wall, G. O. (1979). Curriculum Integration and Teacher Education with M*A*G*I*C. Journal of
Teacher Education, 30(3), 31–33. https://doi.org/10.1177/002248717903000311
Wei, B. (2020). An Exploratory Study of Teacher Development in the Implementation of Integrated
Science Curriculum. Research in Science Education, 50(6), 2189–2206.
https://doi.org/10.1007/s11165-018-9768-x
Yeşilpınar Uyar, M., Demirel, T., & Doğanay, A. (2018). Development of pre-service teachers’
understanding of the nature of science through an interdisciplinary curriculum: A case study.
Journal of Baltic Science Education, 17(4), 728–741. https://doi.org/10.33225/jbse/18.17.728
pág. 9105
Zabalza, M. Á. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo
profesional (Segunda). Narcea, S.A.
Zhou, G., & Kim, J. (2010). Impact of an integrated methods course on preservice teachers’ perspectives
of curriculum integration and faculty instructors’ professional growth. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, 10(2), 123–138.
https://doi.org/10.1080/14926151003778266