pág. 10066
EL DIFÍCIL LUGAR DE LA CREATIVIDAD EN
EL SISTEMA ESCOLAR ACTUAL
THE DIFFICULT PLACE OF CREATIVITY IN THE CURRENT
SCHOOL SYSTEM
Pablo Fuentes Retamal
Universidad de Concepción, Chile
pág. 10067
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.12140
El Difícil Lugar de la Creatividad en el Sistema Escolar Actual
Pablo Fuentes Retamal1
pfuentesr@udec.cl
https://orcid.org/0000-0002-0398-7045
Escuela de Educación, Departamento de
Didáctica Currículo y Evaluación
Universidad de Concepción, Chile
RESUMEN
El objetivo prioritario de este artículo es identificar cuáles son las principales dificultades que
impiden al alumnado escolar (primario y secundario) desarrollar el pensamiento creativo.
Respecto de los objetivos específicos se pretende determinar cómo y en qué medida estas
contrariedades perjudican la emergencia, el desarrollo y la consolidación de otras habilidades de
orden superior. En este marco exploratorio, se discute las implicancias de las siguientes limitantes:
a) la vigencia de algunas metodologías de aula que promueven dinámicas de pasividad en los
estilos de aprendizaje; b) algunas dificultades curriculares del plan de estudio actual que le restan
mérito pedagógico a las asignaturas artísticas; c) la ausencia de instancias formales que faciliten
la valoración y la divulgación de los productos artísticos que elabora el estudiantado; d) la
ausencia de metodologías de enseñanza que valoren el yerro y la exploración en el proceso de
enseñanza y aprendizaje; e) el excesivo interés de los docentes por la calificar cuantitativamente
a sus estudiantes; f) la débil formación de los profesores noveles en materia creativa; entre otros
asuntos. A partir de la exploración de estas limitantes, se concluye que las habilidades creativas
son fundamentales en la consolidación de nuevos aprendizajes, sin embargo, este conjunto de
destrezas superiores permanece bastante descuidado por las metodologías de trabajo pedagógico
actual. Respecto de las proyecciones investigativas, se sugiere indagar en los perfiles de egreso
de las nuevas generaciones de maestros, pues pareciera que las escuelas de educación han
desatendido el desarrollo de las habilidades creativas en el proceso de formación inicial docente.
Palabras clave: Educación, sistema escolar, pensamiento creativo, creatividad, limitantes
1
Autor principal
Correspondencia: pfuentesr@udec.cl
pág. 10068
The Difficult Place of Creativity in the Current School System
ABSTRACT
The priority objective of this article is to identify the main difficulties that prevent school students
(primary and secondary) from developing creative thinking. Regarding the specific objectives,
the aim is to determine how and to what extent these setbacks harm the emergence, development
and consolidation of other higher-order skills. In this exploratory framework, the implications of
the following limitations are discussed: a) the validity of some classroom methodologies that
promote dynamics of passivity in learning styles; b) some curricular difficulties of the current
study plan that detract from the pedagogical merit of artistic subjects; c) the absence of formal
instances that facilitate the assessment and dissemination of the artistic products produced by the
students; d) the absence of teaching methodologies that value error and exploration in the teaching
and learning process; e) the excessive interest of teachers in quantitatively grading their students;
f) the weak training of new teachers in creative matters; among other matters. From the
exploration of these limitations, it is concluded that creative skills are fundamental in the
consolidation of new learning, however, this set of superior skills remains quite neglected by
current pedagogical work methodologies. Regarding the research projections, it is suggested to
investigate the graduation profiles of the new generations of teachers, since it seems that current
education schools neglect the development of creative skills in the process of initial teacher
training.
Keywords: Education, school system, creative thinking, creativity, limitations
Artículo recibido 18 mayo 2024
Aceptado para publicación: 22 junio 2024
pág. 10069
INTRODUCCIÓN
Creatividad no significa hacer suceder las cosas
partiendo de la nada (…) significa abrirse a la belleza
del mundo en lugar de esconderse de él.
Danny Gregory.
Paolo Guidoni generó todo un revuelo en materia educativa cuando publicó los resultados de On
natural thinking (1985), una investigación pionera cuyos postulados fundamentales se sintetizan
en las siguientes palabras: “hemos descubierto que los niños piensan” (p. 133). Esta conclusión,
aparentemente sencilla y breve, provocó todo un alboroto en los cuerpos docentes de aquel
entonces, pues cuestionaba los métodos tradicionales de enseñanza y, en su lugar, otorgaba
relevancia a las metodologías constructivistas.
Probablemente, un educador actual estimaría que esta polémica corresponde a discusiones de
épocas pasadas, una controversia anacrónica cuyas implicancias se encuentran totalmente
resueltas y que, a estas alturas, sólo podrían interesar a quienes se ocupan de estudiar la Historia
de la Pedagogía, ya que ningún maestro actual se atrevería a poner en entredicho la capacidad
crítica de sus alumnos ni tampoco cuestionaría la relevancia de los principios constructivistas que
orientan el trabajo metodológico de aula. A pesar de esta declaración de intereses, asombran los
ambientes de pasividad que se promueven en nuestro sistema escolar actual, espacios que resultan
totalmente incompatibles con el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. A modo de
ejemplo, pensemos en algunas prácticas pedagógicas aún vigentes en nuestras aulas que
contribuyen escasamente al desarrollo intelectual del estudiantado: la lectura en silencio, la
memorización de definiciones, la transcripción de datos, entre otras muchas actividades poco
provechosas.
A estas cuestionables prácticas escolares debemos añadir que los fundamentos pedagógicos que
regulan la productividad en nuestro sistema escolar actual siguen los criterios que formularon los
maestros del siglo diecisiete; pues hoy, al igual que hace cuatro siglos atrás, se considera que un
buen estudiante es aquel que “aprovecha bien el tiempo” sin importar qué tan productiva sea la
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tarea que ejecuta, más bien, interesa que dicho alumno se mantenga ocupado y, a la vez, cuide la
limpieza y el orden del espacio de trabajo.
Si prestamos atención a estas prácticas escolares, es posible rastrear su origen en las categorías
productivas que impulsaron las comunidades monásticas medievales, estos hábitos de trabajo
serán los que, algunos siglos más tarde se implementarán en escuelas, fábricas, talleres, hospitales
y regimientos. Siguiendo la reflexión de Michel Foucault en Vigilar y castigar (2002), estas
rutinas de trabajo escolar se fundamentan en tres principios productivos: primero, establecer
ritmos de trabajo; segundo, obligar a la realización de ocupaciones específicas, y; tercero, regular
los ciclos y tiempos de ejecución (p. 137). En este marco reflexivo, es correcto indicar que las
metodologías de trabajo escolar actual se sustentan en los mismos fundamentos productivos que
se pensaron hace varios siglos. A fin de cuentas, este antecedente viene a cuestionar toda la
evolución que declara nuestro sistema educativo actual, pues pareciera que muchas de nuestras
metodologías de enseñanza siguen ancladas a épocas anteriores.
Entonces, parece correcto consignar que una parte importante de los principios metodológicos
que rigen el trabajo escolar actual, principalmente aquellos referentes a los aspectos disciplinantes
y productivos, no muestran ningún grado de evolución con el transcurrir del tiempo, más bien
estos fundamentos pedagógicos permanecen incólumes, pues repiten los mismos procedimientos
de aula que se ejecutan desde hace siglos. Para demostrar este conflicto del sistema escolar actual
es prudente remitir, siguiendo la reflexión de Foucault, un fragmento de un código de
ordenamiento de una Escuela Mutua de comienzos del siglo diecinueve. En esta cita es importante
atender cómo esta normativa enfatiza en la regulación del tiempo en el trabajo escolar:
Se propondrá para la escuela […] empleos del tiempo como el siguiente: 8 h
45 entrada del instructor, 8 h 52 llamada del instructor, 8 h 56 entrada de los
niños y oración, 9 h entrada en los bancos, 9 h 04 primera pizarra, 9 h 08 fin
del dictado, 9 h 12 segunda pizarra, etcétera. (Foucault, p. 138)
Este código evidencia que cada tarea debe ejecutarse en un lapso determinado, de manera que los
estudiantes internalicen esta dinámica de comportamiento mediante la implementación de una
misma mecánica de trabajo. En resumidas cuentas, esta metodología productiva asegura la
pág. 10071
“automatización” de los comportamientos, pero, en ningún caso, el desarrollo del intelecto ni de
las habilidades de orden superior de pensamiento.
La distribución espacial de las salas escolares es otro aspecto del sistema escolar actual que tiene
su origen en épocas pasadas, específicamente, en el ordenamiento que elaboró Juan Bautista de
la Salle en el siglo dieciocho. Este sacerdote y pedagogo francés trazó el siguiente esquema para
organizar las aulas que tuvo a su cargo: “cada uno de los alumnos tendrá su lugar determinado y
ninguno abandonará ni cambiará el suyo sino por orden y con el consentimiento del inspector de
las escuelas” (ctd. en Foucault, p. 136). Este nos demuestra que este asunto tampoco ha sufrido
modificaciones con el paso del tiempo, pues, una de las mayores preocupaciones de los docentes
actuales es que los estudiantes se mantengan en los lugares que les fueron asignados, evitando la
circulación por los pasillos y que, por ningún motivo, intercambien sus puestos de trabajo. De
modo que hoy, tal como ocurría en las aulas de Bautista de la Salle, cada estudiante habrá de
mantenerse en el sitio que su tutor le asignó al comienzo de la jornada.
Respecto del funcionamiento de los espacios disciplinarios —cárceles, hospitales, regimientos,
talleres, fábricas y, por supuesto escuelas— se ha escrito e investigado bastante. Sin mayores
esfuerzos, sería sencillo establecer un correlato entre el panóptico, aquella estructura carcelaria
que diseñó Jeremy Bentham a fines del siglo dieciocho, y el diseño arquitectónico que presentan
las escuelas actuales. Este es un tema apasionante, pero del que se ha reflexionado y publicado
bastante. En este contexto, estimo que sería más provechoso identificar y precisar cuáles son las
contrariedades de carácter pedagógico que conspiran contra la emergencia y el desarrollo del
pensamiento creativo en nuestras escuelas. En otros términos, identificar y reflexionar respecto
de aquellas dificultades de nuestro sistema escolar que parece haberse internalizado y
normalizado, sin antes advertir que estas contrariedades son verdaderos escollos que impiden al
alumnado desarrollar sus habilidades de orden superior de pensamiento.
METODOLOGÍA
El enfoque de investigación que orienta este artículo es de índole cualitativa, pues, de acuerdo
con el proceso de indagación dispuesto en este trabajo, se pretende explicar las causas e
incidencias de un fenómeno específico mediante una perspectiva analítica. Se privilegió esta
pág. 10072
metodología de investigación, ya que aporta un punto de vista fresco, natural y completo de los
fenómenos estudiados (Hernández, p. 51). Por otra parte, un enfoque cualitativo resulta ser más
apropiado según la naturaleza de la investigación, ya que facilita la comprensión del modo en que
distintas variables del sistema escolar actual inciden en el desarrollo del pensamiento creativo,
permitiendo revelar relaciones significativas mediante un abordaje contextual, un asunto cuyas
implicancias pasarían inadvertidas mediante enfoque cuantitativos, a causa de la rigidez propia
de este método de investigación.
El diseño de esta investigación es fenomenológico, ya que esta categoría otorga al investigador la
libertad suficiente para definir un problema, estudiarlo, reflexionar, y, —en este punto reside el
valor de este artículo— descubrir categorías y temas esenciales del fenómeno, para luego formular
una interpretación (Hernández, p. 494).
En cuanto al informe de resultados, se dará preferencia a una detallada descripción de los
hallazgos más significativos, poniendo especial énfasis en las similitudes y diferencias que se
investigaron durante la realización del estudio. De este modo, el lector podrá obtener una visión
panorámica respecto a las limitaciones del sistema escolar y su impacto en la emergencia,
desarrollo y consolidación del pensamiento creativo. Este enfoque permitirá una comprensión
más profunda y completa de las dinámicas que influyen en el ámbito educativo en relación con la
creatividad.
DISCUSIÓN
La pasividad es una dificultad importante en el desarrollo del pensamiento creativo y las
habilidades de orden superior de nuestros estudiantes, sin embargo, esta actitud suele fomentarse
en el estudiantado y el cuerpo docente, tal como si se tratase de una virtud. De este modo, es
recurrente que se valoren positivamente todas aquellas dinámicas de aula en que el profesor
consigue que sus estudiantes elaboren simultáneamente, a través de estrategias resolutivas
idénticas, una misma respuesta frente a un problema o desafío. Esto constituye un grave error,
pues esta metodología de enseñanza no garantiza que “todo el alumnado aprendió cierto
contenido”, más bien, este formato de enseñanza certifica que el estudiante es capaz de ejecutar
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una repetición mecánica de un procedimiento resolutivo, pero, de ninguna manera, el desarrollo
de habilidades de orden superior ni tampoco la consolidación de aprendizajes.
Dino Segura (2000) indica que los estudiantes se habitúan con rapidez a las dinámicas de
enseñanza que se rigen por la pasividad, pues les resultan menos desafiantes y, además, les
auguran calificaciones predecibles. En este contexto, el investigador advierte a los cuerpos
docentes que no deben extrañarse ante las protestas de sus estudiantes cuando los desafíen a
resolver problemas y tareas que antes no habían ejecutado (p. 5). Aquella expresión de
disconformidad es una triste señal para la emergencia del pensamiento creativo, pues implica que
la pasividad ha conseguido triunfar sobre las individualidades.
Probablemente, el mayor perjuicio que desencadena la pasividad en nuestro sistema escolar actual
es que inhibe, por completo, la expresión de las voluntades. Además, la pasividad implica un
conflicto serio para la emergencia de la creatividad, ya que en los espacios donde se instala la
abulia jamás encontraremos terrenos fecundos para que germine el intelecto creativo. En este
contexto, es prudente atender la etimología de la palabra “creatividad” y recordar que este
término, en su origen latino, creare, significa: “hacer algo nuevo, algo que antes no existía” (Vox,
1982, p. 131); por consiguiente, cuando los estudiantes prefieren ejecutar mecánicamente ciertos
procedimientos resolutivos al momento de resolver un problema, en lugar de explorar nuevas
metodologías resolutivas, se está otorgando prevalencia a la obtención de un indicador numérico
(la calificación) en menoscabo del desarrollo intelectual y creativo.
Por consiguiente, resulta poco factible que el pensamiento creativo se manifieste y consolide en
medio de un sistema escolar que fue diseñado y pensado para favorecer la reproducción de ciertas
conductas y esquemas de aprendizaje. En esta misma línea, tampoco se debe ignorar que la
creatividad es un acto transitivo que exige, para que ocurra su manifestación a plenitud, la
presencia de un objeto o disciplina que contenga la expresión de sus efectos (Romo, pp. 23 y ss.).
En este punto se advierte otra dificultad para la emergencia de la creatividad, esto es, la ausencia
de instancias formales en que el alumnado pueda expresar los productos de su creación.
Como adelantamos, esta dificultad también inhibe la emergencia de la creatividad en el ámbito
escolar, ya que el sistema curricular actual favorece los contenidos conceptuales sobre el
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desarrollo de otras dimensiones intelectuales del individuo, sean éstas: actitudinales, creativas,
emocionales, etcétera (Rodríguez, p. 121). Esta dificultad, en pocas palabras, es la responsable
del relegamiento, a un segundo o incluso un tercer plano de importancia, del desarrollo de las
habilidades creativas. Para evidencia este conflicto, propongo que nos detengamos, brevemente,
a analizar el Plan de Estudios de educación primaria que decreta el Ministerio de Educación de
Chile para las asignaturas de Lengua
2
y Matemáticas.
A estas disciplinas se les asignan, en conjunto, 532 horas anuales para que desarrollen sus
objetivos de aprendizaje, en términos cuantitativos, este valor representa el 44,5% de todo el Plan
de estudios que se aborda en un año de trabajo escolar. Por su parte, las asignaturas de Educación
artística y musical tienen asignadas, conjuntamente, 152 horas anuales para que desarrollen sus
respectivos objetivos de aprendizaje, vale decir, que la dedicación horaria de estas disciplinas
representa el 12% de las horas totales correspondientes a un período anual de trabajo académico
(MINEDUC, 2018). Esta disparidad curricular implica que el actual Plan de estudios otorga una
prioridad, cuatro veces mayor, a dos asignaturas específicas de la malla de estudios, en desmedro
de aquellas disciplinas que trabajan, por excelencia, el pensamiento creativo.
Sería poco acertado suponer que esta desigualdad curricular se subsana disminuyendo las horas
de trabajo pedagógico que tienen asignadas Lengua y Matemáticas y ofrecer ese espacio a las
disciplinas artísticas. Esta medida sería las más sencilla de ejecutar, pero la menos sensata. El
problema es mucho más serio y complejo de lo que aparenta, pues tras esta desigualdad curricular
subyace otra dificultad, pues se podría suponer que el sistema escolar actual menosprecia los
aportes que realizan las asignaturas artísticas a la formación integral del alumnado, considerando
que estas habilidades son menos relevantes que las trabajadas en las asignaturas con mayor
dedicación horaria. Esta dificultad no sólo atañe a la realidad educativa chilena, sino que también,
tal como advierten Giráldez y Pimentel (2021), este problema existe en todos los sistemas
escolares de latinoamericanos (p. 23). En este contexto, la investigadora Flavia Terigi (2006)
denuncia que, si bien está comprobado que “el aprendizaje artístico tiene un particular significado
2
El nombre que se otorga en el Plan de estudios a esta disciplina es: Lenguaje y Comunicación.
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en la formación de la personalidad de los niños y jóvenes, […] el Arte no acaba de encontrar su
sitio en los currículos escolares” (p. 20).
Ramón Ferreiro (2012) advierte otra dificultad respecto de este mismo asunto. Este investigador
indica que la expresión de la creatividad en los espacios escolares actuales se encuentra totalmente
limitada mediante la ausencia de oportunidades que faciliten el diálogo y el encuentro entre los
estudiantes, dado que las “actividades sociales” son una condición indispensable para el buen
desarrollo del pensamiento creativo (p. 14). A pesar de que algunos teóricos estiman que la
creatividad es una habilidad que facilita la expresión de un “genio” que explora y ejecuta sus
proyectos artísticos en soledad, en el ámbito escolar es imprescindible favorecer la interacción
entre los alumnos para propiciar la exploración artística de manera conjunta. A fin de cuentas,
este es un requisito sine qua non para que emerja el pensamiento creativo, pues, siguiendo la
reflexión teórica Gottfried Heinelt (1976), si logramos satisfacer este requerimiento a nivel
escolar, se favorecerá la motivación social, la comunicación, la aceptación del otro y de sus ideas;
en suma, condiciones necesarias que irán en favor de las actitudes y aptitudes creativas (ctd. de la
Torre, 2007, p. 95).
En seguida, apunto otra dificultad de nuestro sistema escolar actual para la emergencia de la
creatividad, esto es, la valoración negativa del error en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
menosprecio ocurre, a pesar de que este elemento es decisivo en el desarrollo de las habilidades
superiores de pensamiento y en la consolidación de aprendizajes. Por consiguiente, es importante
considerar las palabras de Milagros Briceño (2009) al respecto, quien indica que el error es un
aspecto de suma relevancia en materia educativa, en tanto es un facilitador en la “adquisición de
nuevos conocimientos, puesto que un error debe ser visto más como un gestor de conocimiento u
organizador didáctico reflexivo que como un elemento negativo […] un generador de nuevos
aprendizajes” (p. 22).
Algunos investigadores cuyas líneas de estudio son las implicancias del error en materia educativa
se reunieron en la Tercera versión del Congreso Internacional de Investigación e Innovación
(2019) que organizó la Universidad de Alicante, España. En términos generales, estas indagatorias
estimaron que una práctica docente recurrente es considerar que el “fallo”, el “desacierto” y la
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“equivocación” son condenables; de modo que el docente, probablemente sin siquiera advertirlo,
termina por reprimir cualquier esfuerzo creativo de sus estudiantes, ya que el alumnado, para
evitar una mala calificación, recibir una amonestación o una corrección en público, prefiere
desechar la oportunidad de examinar nuevas estrategias resolutivas y, en su lugar, privilegia la
obtención de resultados mediante los modelos tradicionales de aprendizaje (Álvarez, 2019, p.
166).
Jesús Álvarez ofrece en La exploración en el desarrollo del aprendizaje profundo (2019) una
reflexión bastante lucida respecto de la relevancia del error en el desarrollo de las habilidades
superiores de pensamiento. Este investigador señala que los docentes actuales deben garantizar a
sus estudiantes la posibilidad de explorar y equivocarse sin que exista ningún temor a recibir una
mala calificación o una amonestación verbal, en otras palabras, cada aprendiz debe entender que
errar es una parte importante en el proceso de aprendizaje. Este cambio de perspectiva en el
alumnado supone todo un reto, pues, para que esto ocurra, es necesario que cada docente estimule
a su estudiantado en tres dimensiones fundamentales: primero, favorecer todas las instancias de
aprendizaje en que el alumnado pueda desarrollar la exploración de conocimientos; segundo,
desarrollar actividades e instancias de aprendizaje en que el estudiantado consiga reagrupar sus
nuevos conocimientos con los ya adquiridos; y, tercero, fortalecer la capacidad creativa para, así,
fortalecer la curiosidad por el conocimiento (pp. 7 y ss.).
En resumen, el profesorado debe garantizar al alumnado el derecho a explorar, equivocarse, tomar
decisiones y, de ser necesario, endilgar la ruta que habían trazado; pues, a fin de cuentas, es
indispensable satisfacer estos requisitos para que la creatividad pueda emerger en el sistema
escolar actual. En este marco, también es necesario revisar la pertinencia de aquellas concepciones
pedagógicas que aún consideran que el error es un acto punible, cuando, por el contrario, se ha
demostrado con largueza que es imprescindible ejecutar metodologías de aula que permitan la
exploración, pues estas estrategias de aprendizajes son fundamentales al momento de consolidar
nuevos aprendizajes (Guerrero et al., p. 380).
Otra dificultad que limita la emergencia de la creatividad en nuestras aulas escolares es la
sobrevaloración de la calificación, una dificultad que se incrementa en los niveles secundarios, ya
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estos estudiantes suelen estimar, de manera exagerada, la importancia de los aspectos
cuantitativos en materia evaluativa. Esta preocupación excesiva por las calificaciones, en
términos de Pérez-Gómez (1999), corresponde a un legado de época anteriores, una mirada propia
de la estrechez positivista (p. 426), un conflicto que inhibe e incide, de manera directa, sobre el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes. En este sentido, Víctor López (2005)
advierte que el profesorado es el responsable de la importancia desmesurada que otorgan los
estudiantes a la calificación, ya que muchos docentes privilegian sólo las evaluaciones
cuantificables, olvidando que existen otras posibilidades de medición, por ejemplo, las
mediciones formativas, las que permanecen totalmente invisibilizadas ante la preeminencia y
relevancia de las calificaciones sumativas (p. 2).
A continuación, añadiré otra dificultad que perjudica la emergencia de la creatividad en el sistema
escolar actual, esto es, la débil formación inicial docente en esta materia, pues pareciera que las
Escuelas de Educación se ocupan escasamente por formar profesores creativos que sean capaces
de enseñar el valor de esta herramienta a las futuras generaciones (Romero, 2023, p. 9728). En
palabras directas y sencillas, los profesores noveles no saben cómo enseñar a sus alumnos a ser
creativos, ya que ellos tampoco saben cómo serlo y, muchas veces, tampoco pretenden ser sujetos
creativos.
Los investigadores Luengas y Montes (2017) han examinado el papel que desempeña la
creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente, han estudiado el rol de esta
habilidad en las Matemáticas (pp. 77 y ss.). Aunque las conclusiones de este estudio consideran
una asignatura específica del Plan de estudios, es posible extender las conclusiones allí descritas
a todas las disciplinas del currículo escolar. En este contexto, se indica que es importante en el
proceso de formación inicial docente la inclusión de:
una materia, seminario o electiva que aborde la creatividad e innovación […]
para reconocer las características de estas cuando se manifiesten en los
estudiantes, así como en los docentes, y de igual manera desarrollarlas y
potenciarlas en cada uno de ellos. De esta forma la creatividad y la innovación
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serán incubadas en cada uno de los estudiantes, y en un futuro quizás puedan
manifestarse en la sociedad de manera más recurrente. (p. 94)
El Centro Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), dependiente de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, publicó un estudio (2023) cuyo objetivo prioritario fue describir
el desarrollo de las competencias curriculares en la formación inicial docente, a partir de los
planes de estudios que ofrecen diversas casas de estudio. Los resultados de este ejercicio
exploratorio son reveladores, ya que se logró determinar que sólo tres instituciones se ocupan de
desarrollar las habilidades creativas de los estudiantes de Educación General Básica, estamos
hablando, de quienes serán los futuros profesores de Chile. Estos datos son alarmantes, pues sólo
tres instituciones (de un universo conformado por más de treinta Universidades) estiman que el
desarrollo de las habilidades creativas son herramientas fundamentales para los desafíos que
deben resolver los futuros docentes (2023, pp. 39 y ss.).
En suma, a partir de todos los elementos que se discutieron a lo largo de esta reflexión, es posible
señalar la existencia de una serie de limitantes en el sistema escolar actual que impiden la
emergencia, el desarrollo y la consolidación de habilidades creativas en el alumnado. Si bien en
estas páginas sólo se apuntaron los alcances e implicancias de un número limitado de
problemáticas que conspiran contra la creatividad, es necesario adelantar que son muchas otras
las variables que indicen negativamente en la expresión de las individualidades. En este marco
reflexivo, me parece acertado referir la opinión de Rodolfo López (2017) cuando señala que la
creatividad es una habilidad que se estudia y trabaja regularmente con los estudiantes de
marketing y comercio, pero que, increíblemente, cuando se trata de la formación inicial docente
las implicancias del pensamiento creativo resultan difusas y poco evidentes (p. 7). A razón de su
importancia en las habilidades superiores de pensamiento, la creatividad no es una labor que sólo
incumba a las disciplinas artísticas, esta es una tarea transversal que debe extenderse a todas
asignaturas que integran el currículo escolar. Una labor ardua y compleja que no podrá ser resulta
mientras se aborde este asunto de manera parcial y con esfuerzos aislados.
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CONCLUSIONES
La creatividad es una habilidad que todos poseemos, en distintos grados y medida, pero que
paulatinamente —a causa de las elecciones diarias que tomamos, las restricciones sociales, el
ritmo de vida, entre otros asuntos— restringimos y limitamos para tomar “rutas más responsables
y seguras” (Thorne, 2008, p. 48). Estas limitantes no sólo inciden en la cotidianeidad de cada
sujeto, sino que también influyen en las decisiones que escoge cada maestro al momento de
planificar y ejecutar una clase. Remediar esta situación y procurar un ambiente de aula en el que
emerja la creatividad no es una tarea sencilla, pues cultivar esta habilidad requiere de dedicación
y perseverancia, un asunto prioritario para cada docente, pues es imposible que un educador
inspire a sus estudiantes si antes no logró inspirarse a sí mismo (Thorne, p. 52).
A modo de cierre, la creatividad es una habilidad decisiva en la consolidación de los aprendizajes,
por lo tanto, es fundamental que todo el profesorado (tanto el que se encuentra en ejercicio como
aquellos futuros maestros que están en proceso formativo) cuente con las herramientas necesarias
para estimular el desarrollo del pensamiento creativo. Claramente, esta es una tarea compleja si
consideramos que muchas prácticas de nuestro sistema escolar actual no ofrecen instancias
favorables para el desarrollo de las habilidades creatividad, pues, como ya se dijo, la dinámica de
trabajo que hoy se desarrolla en las aulas suele priorizar la uniformidad en los conocimientos y
comportamientos, relegando la exploración y el desarrollo de la expresión creativa a un plano
menor.
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