LA INMERSIÓN TECNOLÓGICA EN EL AULA
DESDE LA PERSPECTIVA DE TRES
COHORTES INTERGENERACIONALES DE
DOCENTES UNIVERSITARIOS
TECHNOLOGICAL IMMERSION IN THE CLASSROOM FROM
THE PERSPECTIVE OF THREE INTERGENERATIONAL
COHORTS OF UNIVERSITY TEACHERS
Omar Cabrales Salazar
Universidad Militar Nueva Granada, Colombia
Álvaro Andrés Rivera
Universidad Militar Nueva Granada, Colombia
Diógenes Hernán González
Universidad Militar Nueva Granada, Colombia
pág. 10893
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.12249
La Inmersión Tecnológica en el Aula desde la Perspectiva de Tres Cohortes
Intergeneracionales de Docentes Universitarios
Omar Cabrales Salazar1
omar.cabrales@unimilitar.edi.co
https://orcid.org/0000-0002-5227-3081
Universidad Militar Nueva Granada
Bogotá, Colombia
Álvaro Andrés Rivera
alvaro.rivera@unimilitar.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-7405-7988
Universidad Militar Nueva Granada
Bogotá, Colombia
Diógenes Hernán González
diogenes.h.gonzalez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4343-2607
Universidad Militar Nueva Granada
Bogotá, Colombia
RESUMEN
El artículo presenta los resultados de una investigación sobre las implicaciones del uso y efecto de la
tecnología digital en las prácticas docentes universitarias. Se diseñó un estudio con enfoque cualitativo
y de tipo descriptivo-explicativo, en el que se realizaron grupos focales con docentes universitarios de
la ciudad de Bogotá pertenecientes a tres cohortes generacionales. Los resultados evidencian diversas
percepciones relacionadas con la edad de los maestros sobre la viabilidad, trascendencia y efectos de
permitir o no estas herramientas en el aula, también ponen de manifiesto los cambios en las dinámicas
de enseñanza-aprendizaje (EA) debido a su uso. Los docentes emplean los desarrollos tecnológicos
desde su experiencia inmersiva en este campo, sin obviar cierto grado de resistencia en su
implementación por parte de los de mayor edad. Aunque se destaca la autonomía del estudiante en la
búsqueda de información, la presencia del docente sigue siendo clave, ahora con un enfoque diferente
al transmisionista y más centrado en la construcción colectiva de conocimiento, el intercambio de ideas
y la discusión. Se concluye que es necesario avanzar en la comprensión profunda sobre las percepciones
actuales de los docentes frente a las tecnologías digitales, en cuanto a su experiencia, el rol y la
funcionalidad de estas en el contexto educativo a los fines del mejoramiento, en prospectiva de la
experiencia docente y las prácticas de EA.
Palabras clave: tecnología educativa, práctica docente, ciudadanos digitales, educación superior
1
Autor principal
Correspondencia: omar.cabrales@unimilitar.edi.co
pág. 10894
Technological Immersion in the Classroom from the Perspective of three
Intergenerational Cohorts of University Teachers
ABSTRACT
This article presents the results of an investigation into the use and effect of technological tools on
university teaching practices. A descriptive study with a mixed approach was designed, in which focus
groups were conducted with university teachers from the city of Bogotá belonging to three generational
cohorts. The results show different perceptions related to the age of the teachers on the viability,
importance, and effects of allowing or not allowing these tools in the classroom and reveal the changes
in the teaching-learning dynamics due to their use. Teachers use technological developments based on
their immersive experience in this field, without obviating a certain degree of resistance in their
implementation on the part of those of an older age. Although the autonomy of the student in the search
for information is highlighted, the presence of the teacher is still key, now with a different approach to
the transmissionist and more focused on the collective construction of knowledge, exchange of ideas,
and discussion. The aim is to advance in the deep understanding of teachers' current perceptions of
digital technologies, in terms of their experience, role and functionality in the educational context to
improve, prospectively, the teaching experience and E-A practices.
Keywords: Educational technology, teaching practice, digital citizens, higher education
Artículo recibido 24 mayo 2024
Aceptado para publicación: 27 junio 2024
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Imersão Tecnológica em Sala de Aula na Perspectiva de Três Coortes
Intergeracionais de Professores Universitários
RESUMO
O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sobre as implicações do uso e efeito da tecnologia
digital nas práticas docentes universitárias. Foi desenhado um estudo com abordagem qualitativa e
descritivo-explicativa, no qual foram realizados grupos focais com professores universitários da cidade
de Bogotá pertencentes a três coortes geracionais. Os resultados mostram diversas percepções
relacionadas à idade dos professores sobre a viabilidade, significado e efeitos de permitir ou não essas
ferramentas em sala de aula, também revelam as mudanças na dinâmica de ensino-aprendizagem (LE)
devido ao seu uso. Os professores aproveitam os desenvolvimentos tecnológicos a partir da sua
experiência imersiva nesta área, sem ignorarem um certo grau de resistência na sua implementação por
parte dos alunos mais velhos. Embora seja destacada a autonomia do aluno na procura de informação,
a presença do professor continua a ser fundamental, agora com uma abordagem diferente da transmitista
e mais focada na construção coletiva do conhecimento, na troca de ideias e na discussão. Conclui-se
que é necessário avançar na compreensão profunda das atuais percepções dos professores em relação
às tecnologias digitais, no que diz respeito à sua experiência, ao seu papel e funcionalidade no contexto
educacional para fins de melhoria, na perspectiva da experiência docente e Práticas de EA.
Palavras chave: tecnologia educacional, prática docente, cidadãos digitais, ensino superior
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INTRODUCCIÓN
Los hechos sanitarios acontecidos a nivel mundial entre los años 2020 y 2022, aceleraron en los
ecosistemas educativos sendos cambios que se venían produciendo de manera espontánea como
consecuencia del apogeo de la sociedad de la información y el conocimiento (Castells, 1997) y de la IV
Revolución Industrial (Rifkin, 2009; Schwab, 2016). Las herramientas y plataformas tecnológicas
pasaron a ser extensiones de la sociabilidad de las personas, facilitando la continuidad del normal
funcionamiento de las actividades educativas. Se acuñó, así, la expresión de ‘nueva normalidad’,
empleada para hacer referencia a una situación en la que lo habitual u ordinario, en palabras de
Lascuráin (2020), ya no es lo mismo que en la situación previa; es decir, una normalidad diferente a la
anterior.
Se apresuraron entonces importantes transformaciones culturales que ya venían permeando los sistemas
educativos, configurando nuevos modos de enseñar y diversas concepciones de sujeto y sociedad en el
marco de la globalización (Barbero, 2002). Es inexorable, entonces, que bajo estos nuevos arraigos y
en las dinámicas de la ‘postpandemia’, el ámbito educativo se enmarque en un ecosistema de múltiples
fuentes, recursos y posibilidades de acceso al conocimiento, dejando atrás el temor por el ingreso de la
tecnología al aula de clase, que en la pandemia se convirtió en el aula misma, y de alguna forma permitió
que millones de estudiantes no cesaran sus procesos de formación. Recursos como los sistemas de
gestión del aprendizaje (LMS), la Inteligencia Artificial y las plataformas de videoconferencia, se han
propagado en el marco del ingreso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (de ahora en
adelante TAC) en los espacios educativos.
Desde antes del período de pandemia era difícil desempeñarse como docente sin la intermediación de
la gran variedad de dispositivos electrónicos, aplicaciones y medios de comunicación. Este desarrollo
tecnológico ha transformado la forma como el conocimiento se produce y se recrea y, en tal sentido, las
formas de enseñar de los docentes y de aprender de los estudiantes se configuran desde las necesidades
y demandas del entorno, asimilando conceptos y metodologías que están a la vanguardia de la época
digital, en lo que se ha venido llamando aprendizaje multimodal (Cabrales, et al., 2022; Mayer, 2012),
por la diversidad de formatos en los que se produce y consume la información y el conocimiento.
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La universidad (como institución formadora) se ha visto impelida a asumir los retos que demanda la
postpandemia, al Inteligencia Artificial (IA) y la sociedad de la información y el conocimiento, por
ende, a garantizar que los estudiantes cultiven las dimensiones y competencias que se desarrollan al
interactuar con las herramientas tecnológicas. A su vez, los docentes, en cuanto ‘inmigrantes digitales’
(Prensky, 2001) han tenido que adoptar cambios en sus metodologías que integren dichas herramientas
y que, por tanto, mantengan vivo el interés de los estudiantes por sus cátedras: “el autoaprendizaje, los
nuevos contextos educativos y los aprendizajes no formales que las TIC y las TAC facilitan y potencian
son parte de la competencia esencial de la Sociedad del Conocimiento” (Puchmüller y Puebla, 2014,
p.13).
El presente artículo expone los resultados de una investigación que analizó los efectos producidos en la
práctica docente debido al uso de las herramientas tecnológicas en el aula, esto a propósito de las
inquietudes sobre cómo el profesorado universitario debe desempeñarse en este nuevo escenario, qué
competencias pueden y deben desarrollar en los estudiantes y cómo, desde su rol simultaneo de
educadores e ‘inmigrantes digitales’, deben agenciar prácticas de aula conformes con los propósitos
formativos de la universidad antes y después de la pandemia.
Las transformaciones culturales originadas por la tecnología han conllevado un nuevo paradigma en el
que la productividad se encuentra ligada a la generación, procesamiento y trasmisión de la información.
Se trata de “la sociedad de la información en la que las condiciones de creación de conocimiento y
procesamiento de la información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica
centrada en el procesamiento de información con base en la tecnología” (Castells, 2003, p.1). Es así
como la construcción, discusión y transferencia de conocimiento ya no es exclusividad de las
instituciones educativas, por lo que el papel de sus agentes debe revaluarse y ajustarse a las nuevas
demandas del entorno. Algo que Barbero (1996) había ya problematizado hace casi tres décadas al
hablar de la circulación de diferentes saberes por canales diversos y múltiples corriendo
progresivamente a la institución educativa del pedestal de poseedora del monopolio legítimo de
producción del saber en una sociedad.
Ahora bien, la situación de emergencia sanitaria implicó la forzosa adaptación del sistema educativo
que debió continuar el desarrollo de sus actividades de EA en la modalidad remota muchas veces sin
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una acertada planificación, algo que Sánchez (2020) denominó ‘enseñanza remota de emergencia’.
Dicha instancia también precipitó la implementación de cambios que hubiesen tardado hasta diez años
en el mundo prepandémico. Vivimos el momento del rediseño de los modelos de EA, en el que la
innovación debe ser puesta al servicio de un modelo educativo híbrido que deberá echar mano de lo
mejor de ambos mundos: profesores capaces de inspirar a sus estudiantes de manera presencial o remota
y recursos educativos potenciados por la tecnología (Solís, 2021) y por la IA y el ChatGPT (Sigman &
Bilinkis, 2023).
Hace poco más de 20 años, Prensky (2001), en el marco de la era digital y las nuevas competencias
informacionales, describía el nacimiento de una generación denominada ‘nativos digitales’, se refería a
aquellas personas que estaban inmersas en los nuevos avances tecnológicos desde edades tempranas.
Se caracterizaban por querer recibir la información que el medio les proveía de manera ágil y rápida,
realizaban múltiples tareas, trabajaban en red y manejaban aparatos digitales de manera natural
(Piscitelli, 2006). A la sombra de estos cambios en la gestión de la información y apropiación de lo
tecnológico, permanecían los ‘inmigrantes digitales’ (Piscitelli, 2006, 2009), personas que no habían
nacido ni se habían desarrollado en un ambiente en el cual la tecnología hubiera modificado sus modos
de percibir, interpretar y aplicar la información.
Los cambios generados en el cerebro de los nativos digitales, en el marco de su proceso de evolución
en relación con el contexto tecnológico, han sido consecuencia de la manipulación y del contacto
temprano con la tecnología (Small & Vorgan, 2009), pues en la actualidad y desde edades más
tempranas (4 o 5 años) están inmersos en ella. Esto ha dado como resultado mayores posibilidades de
desarrollar nuevos constructos neuronales, la capacidad multitarea y la creatividad (Cabrales y Díaz,
2017; Prensky, 2015) y competencias informacionales, entendidas como la capacidad de “integrar las
competencias digitales y específicamente la información en los espacios curriculares, (…) de acuerdo
con los contextos culturales, sociológicos y económicos que condicionan los procesos comunicativos”
(Marciales, et al., 2013, p.13). Estos nuevos estudiantes forman parte de una generación de ciudadanos
inmersa en una sociedad interconectada, debido a ello su desarrollo se ha dado por medio de todo tipo
de artilugios digitales conectados a internet; elementos que se convierten en parte integral de sus vidas
y de su realidad social y tecnológica. Esto no implica necesariamente que sean más inteligentes o que
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puedan solucionar problemas con mayor presteza y pertinencia que los inmigrantes digitales, por el
contrario, se ha demostrado que el acceso gratuito al conocimiento no ha redundado en la mejora de sus
capacidades cognitivas, capacidad de análisis y pensamiento crítico.
Sin embargo, al considerar la diferenciación entre TIC, TAC y TEP, la polarización determinista de
Prensky entre ‘nativos digitales’ e ‘inmigrantes digitales’ parece quedar bajo cuestionamiento: “Los
jóvenes (nativos digitales) son probablemente muy hábiles en el manejo de herramientas digitales, pero
es la educación formal conducida por los docentes (inmigrantes digitales) la que debe acompañarlos y
orientarlos” (Puchmüller & Puebla, 2014, p.13) con respecto a su uso.
Las TEP son tecnologías que “facilitan espacios para el intercambio, discusión y consenso de las
comunidades dispuestas a trabajar por medio del Internet” (Villafuerte et al, 2018, p.1). Las TIC
permiten dar información y posibilitan múltiples formas de comunicación y de interacción global con
un enfoque más general. Las TAC, por su parte, “se refieren al uso de las tecnologías para aprender e
implican una alfabetización crítica que permite comprender cómo se produce la información, cómo
circula, cómo se consume y cómo llega a tener sentido” (Puchmüller & Puebla, 201, p.13). Las TAC
van más allá de aprender a usar las TIC pues apuntan a la exploración de estas herramientas tecnológicas
al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento (Lozano, 2011). Es decir, implica una
función metatecnológica, reflexiva sobre sus propios procesos.
Como consecuencia de la pandemia y el uso inexorable de la tecnología, la brecha informacional
mencionada por Piscitelli (2006) se ha ido cerrando confluyendo ambas generaciones bajo el concepto
de ‘ciudadanos digitales’: los docentes (inmigrantes digitales), en virtud de su flexibilidad neuronal
inducida al estar entre los jóvenes, han mejorado sus competencias digitales debido a que accedieron a
diferentes recursos tecnológicos (dentro de los que se destaca el smartphone) con variadas funciones y
aplicaciones para estar en contacto con sus estudiantes (nativos digitales), acceder a información y
reinventar nuevos recursos pedagógicos. Dicho fenómeno acentuó la educación ubicua (en todo lugar)
o la denominada ‘aula extendida’, aquella que no se circunscribe únicamente a los espacios físicos
tradicionales, sino que se abre y traslada a los contextos socioambientales y digitales de los
participantes. El concepto abarca desde las posibilidades de conexión que ofrece la red hasta las
prácticas en diferentes contextos sociales y naturales (García, et al., 2020).
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Sin embargo, como se mencionó, si bien podría esperarse que los nativos digitales contaran con las
competencias necesarias para acceder, evaluar y usar de forma pertinente la información, estas
competencias no se convierten necesariamente en aprendizaje significativo (Cabra y Marciales, 2009).
De tal manera que se hace urgente la reflexión sobre la viabilidad de dejar abandonados a su suerte a
los estudiantes sin la mediación del maestro, haciendo alusión a la forma en que la pandemia sentó la
idea de la obsolescencia de los docentes y su reemplazo por la tecnología.
Los nativos y ahora ciudadanos digitales nos han enseñado que, así como cambia el contexto social,
cambia también el cerebro, en un proceso de adaptación que se ha venido dando desde los últimos 40
mil años y que de acuerdo con Small & Vorgan (2009) ha generado nuevas rutas neuronales. De hecho,
“la eclosión de la tecnología digital no solo está cambiando nuestra forma de vivir y comunicarnos, sino
que está alterando, rápida y profundamente nuestro cerebro” (Small & Vorgan, 2009, p.2). No se puede
comparar la interacción con el medio que tuvo el cerebro durante el transcurrir del mundo analógico
antes del Internet y la forma como en la actualidad, desde la niñez, es sometido a múltiples estímulos,
tanto conscientes como inconscientes, que inducen su adaptación y evolución: los estudiantes
universitarios pasan la mayor parte de sus días en constante interacción con dispositivos y plataformas
digitales, obteniendo experiencias de conocimiento informal que se llevan a cabo fuera de las
instituciones educativas. Este conocimiento informal se ha denominado ‘aprendizaje invisible’ (Cobo y
Moravec, 2011, p.3).
Tipo de aprendizaje que se adquiere a lo largo de la vida y fuera del aula a causa del manejo de la
tecnología; y que se considera invisible en la medida en que todas las potencialidades que se logran con
el uso de los aparatos electrónicos no permean, como tal, las apuestas de la pertinencia del currículo.
Esta perspectiva del aprendizaje debe incentivar la búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas que
permitan esa combinación entre lo formal, lo no formal y lo informal en pro de lograr un saber pertinente
que disminuya las brechas entre la educación formal y lo que se demanda desde el mundo laboral.
El cierre de las brechas generacionales-digitales entre nativos e inmigrantes digitales no equivale a que
piensen en los mismos términos, pues definitivamente la constitución del entramado neuronal de los
nativos se ha dado bajo otras esferas y condiciones. “El cerebro de la generación joven está conectado
de forma digital desde la infancia, muchas veces a expensas del cableado neuronal que controla la
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destreza de las personas de realizar una cosa después de la otra” (Small & Vorgan, 2009, p.18), lo que
implicaría que podrían realizar varias actividades al mismo tiempo, a diferencia de los adultos quienes
deben esperar a terminar una actividad para empezar otra. Sin embargo, las bondades que experimentan
los nativos digitales no son tan omniscientes como el discurso dominante pretende hacerlo creer. De
hecho, si bien se ha podido observar en las aulas que “los nativos digitales hacen varias tareas al mismo
tiempo, afrontan distintos canales de comunicación simultáneos, utilizan el acceso hipertextual en vez
del lineal y funcionan mejor trabajando en red” (García et. al, 2009, p.3), en cuanto a los resultados de
lo que implica centrar la atención en un solo aspecto y resolver problemas complejos, no cumplen con
las expectativas.
Entonces, el estudiante digital parece estar conectado a la red con un universo de saberes disponibles,
los cuales utiliza no solo para acceder a todo tipo de información, sino también para aprender y
desarrollar competencias diversas de manera autónoma y sin la mediación del docente. Esta mirada
idealista de la tecnología en los jóvenes contrasta con quienes cuestionan su autosuficiencia y por tanto
defienden el lugar de los docentes como agentes formadores indispensables.
Con base en lo antes expuesto se establecieron las siguientes categorías de análisis que permitieron la
interpretación de los datos obtenidos de la muestra:
1. Lugar y sentido de las herramientas tecnológicas con relación al aula universitaria: desde la
teoría constructivista del aprendizaje situado se enfatiza en el rol activo que tienen los estudiantes
en los procesos de construcción significativo de su conocimiento en ambientes altamente
mediatizados por la tecnología ya que, siguiendo a Díaz (2003): “el conocimiento es situado, es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (p. 2). Aquí
es menester entender el papel que los docentes le atribuyen a dicha tecnología en los procesos de
enseñanza – aprendizaje en la construcción cognitiva.
2. Experiencias de transición a la era digital en el aula universitaria: se pretende entender cómo
se está llevando a cabo ese proceso de cambio y adaptación, cómo se exploran e integran estas
nuevas herramientas y plataformas en los procesos constructivos de enseñanza – aprendizaje y el
nivel de competencias digitales de los integrantes de la muestra de docentes a partir de los aportes
teóricos precedentes.
pág. 10902
3. El docente como guía en el uso pedagógico de las herramientas tecnológicas en el aula: El rol
docente deviene en facilitador y guía en el proceso de enseñanza – aprendizaje, siendo orientador,
retroalimentando y fomentando un pensamiento crítico y de exploración activa y continua de los
recursos tecnológicos disponibles.
METODOLOGÍA
Se diseñó una investigación descriptiva-explicativa en la que participaron 24 docentes de ciencias
sociales, humanidades e idiomas, de cuatro universidades de la ciudad de Bogotá, doce hombres y doce
mujeres. En específico, se organizaron tres grupos focales de acuerdo con la cohorte intergeneracional
de los participantes, así: generación uno (21 o más años de experiencia docente), generación dos (11 a
20 años de experiencia docente) y generación tres (uno a 10 años de experiencia docente). La población
entrevistada se seleccionó a partir de una muestra estructurada o significativa por conveniencia (Ibáñez,
et al., 2002; Guber, 2005). La discusión en cada uno de los grupos apuntó a reconstruir las percepciones
de sentido sobre los efectos en la práctica docente que ha conllevado el uso de la tecnología para
aprender dentro y fuera del aula de clases por parte de los estudiantes. El análisis de la información se
adelantó mediante un proceso inductivo de codificación y categorización (Gibbs, 2012) como respuesta
a la pregunta de investigación:
¿Cuáles son las percepciones de las diferentes generaciones de docentes sobre el uso y efecto en el
aprendizaje de las herramientas tecnológicas en el aula universitaria?
Los resultados de dicho análisis se desarrollan a continuación.
RESULTADOS
Los resultados se muestran de acuerdo con las tres categorías planteadas en el marco teórico (Ver tabla
1). En términos generales, los docentes de los dos primeros grupos focales (los de mayor edad) son
inmigrantes digitales, matizando que los docentes del grupo focal tres, los más jóvenes, son los únicos
que alcanzaron a involucrarse con lo digital en su rol de estudiantes universitarios y que en el marco de
la pandemia lograron los mejores desempeños y adaptabilidad en sus clases.
pág. 10903
Tabla 1. Resumen por Generación de las Categorías de Análisis
Generación/
Categoría
1: Lugar y sentido de las
herramientas
tecnológicas con relación
al aula universitaria
2. Experiencias de
transición a la era digital
en el aula universitaria
Generación uno
21 o más años de
experiencia
docente
▪ Repositorios de
información.
▪ Fuera del aula.
▪ Visión instrumental de
lo tecnológico
▪ La tecnología como
medio de atracción
pedagógica.
▪ Se cuestiona no ser el
único poseedor de
conocimiento en el aula.
▪ Consciente de la
necesidad de trascender
el paradigma
transmisionista.
Generación dos
11 a 20 años de
experiencia
docente
▪ Repositorios de
información.
▪ Fuera del aula.
▪ Pueden favorecer o no
la adquisición de
cocimiento.
▪ Mirada más abierta y
flexible a otros formatos
de conocimiento.
▪ Transición a la era
digital como
experiencia de
formación.
▪ La tecnología favorece
el acceso a unos
contenidos más vívidos
y relacionados con el
contexto.
Generación tres
uno a 10 años de
experiencia
docente
▪ Dentro del aula: se
propicia su uso.
▪ Mecanismo de
intercambio y
participación.
▪ Necesidad de
mantenerse actualizado
en cuanto a dispositivos
tecnológicos.
▪ La interacción
pedagógica puede
producirse en un mundo
multilocalizado y
multitemporal.
Análisis por categorías
Categoría Uno: Lugar y sentido de las herramientas tecnológicas con relación al aula
universitaria: Aquí se analiza tanto el lugar donde las diferentes generaciones de docentes ubican la
tecnología como el sentido epistemológico que se le confiere.
Análisis Generación de docentes Uno: 21 o más años de experiencia docente
pág. 10904
La infancia y adolescencia de este grupo de docentes no se vio influenciada por las TIC y su forma de
aprender se circunscribió al espacio físico del aula, los libros de texto y el discurso del profesor. Su
inserción al mundo laboral tuvo lugar entre los años 80 y 90 del siglo XX. Por pertenecer a un momento
histórico en el que la vida transcurría bajo las circunstancias de un mundo analógico, han sido testigos
de la transición a una era en la cual aumentó la interconexión a través de la red y se propagaron en el
ámbito educativo las herramientas digitales (Cabrales, 2018). A este respecto, una docente de esta
generación comenta:
Los estudiantes que entienden este concepto y que entonces van a las bases de datos y que
realmente usan el material que debe ser buenísimo porque entonces ellos tienen la
posibilidad de desarrollar de una mejor forma el conocimiento porque ya no es solamente
el docente, ya no son solamente los libros, ya no son solamente las experiencias sociales
allá en el medio, sino también a través de los medios tecnológicos, informáticos y de
herramientas de tecnología ellos pueden hoy utilizar. Creo que es un avance, pero ahí hay
una disparidad en los tiempos de los cuales disponemos para poder hacer control de toda
esa información para el estudiante.
Las herramientas tecnológicas se equiparan aquí a los repositorios donde los estudiantes por su cuenta
pueden consultar información. Se observa una visión limitada sobre el rol de la tecnología en los
escenarios educativos. Asimismo, se destaca en el relato la homologación de las bases de datos con la
labor del docente, los libros de texto y las experiencias sociales en cuanto mecanismos para el desarrollo
de conocimiento, mostrando cierta apertura a otros formatos, no solo de acceso a la información sino
de construcción cognitiva, diferentes a la clase magistral. Sobre el final la docente problematiza la
discontinuidad temporal entre el ritmo en como avanza la apropiación de la tecnología por parte de los
jóvenes y el relegamiento en como la escuela y ellos mismos pueden desplegar el acompañamiento
respectivo.
Estos docentes defienden su quehacer en el aula como el aspecto medular de las prácticas de enseñanza,
se refieren a la tecnología como “apoyo de lo que sucede en el aula”, denotando que es un elemento
secundario, instrumental y no sustancial, por lo que siguen siendo ellos los protagonistas del acto
pág. 10905
educativo. Asimismo, ubican el uso de la tecnología “fuera del aula”, lo que refleja cierta reticencia o
falta de preparación para insertarla como parte de la dinámica de clase.
Análisis Generación Dos
La inserción de este grupo de docentes al mundo académico tuvo lugar durante la primera década del
siglo XXI. Evidencian importantes cambios en las metodologías de enseñanza debido a la rápida
incorporación de la tecnología y los aparatos digitales, no solo en el aula de clase, sino en la vida
cotidiana. Así, las voces de estos docentes permitieron conocer que, aunque actualmente se disponen
de múltiples escenarios de enseñanza permeados por TIC, los estudiantes no logran generar procesos
reflexivos autónomos que les permita superar lo instrumental y técnico hacia procesos mentales que
favorezcan un aprendizaje significativo (Gutiérrez, et al., 2010):
Es como una forma dinámica en la cual se han venido haciendo los desarrollos, pero sí
preocupa mucho que haya tanta información basura en la red a la cual los estudiantes de
forma facilista acceden y no tenemos nosotros las herramientas ni el tiempo que es la
mayor preocupación para poder controlar el uso de esa información que realmente no es
información cualificada. Hay mucha información que incluso está hasta mal digitada,
transcripciones con unos errores en donde cambiamos dos palabras y le cambiamos el
sentido completo a algo que es maravilloso en el sentido de conocimiento y entonces eso
entre comillas puede traer algunos prejuicios.
Se evidencia así una postura más crítica frente a la tecnología en los escenarios educativos; también se
la equipara con repositorios de datos y se la sigue ubicando fuera del aula, la docente hace énfasis en el
riesgo que corren los jóvenes al no saber acceder a fuentes confiables de información para la
construcción de un conocimiento legítimo, pero, sobre todo, se refiere a las limitaciones que presentan
los mismos maestros en cuanto a herramientas para acompañar a los jóvenes en este proceso, así como
a las carencias de tiempo con que cuentan para ello.
Análisis Generación Tres
La inserción al mundo laboral de este grupo de docentes se presentó aproximadamente a partir del año
2010. Reconocen que han incorporado en su práctica diferentes herramientas tecnológicas, lo que ha
favorecido el acceso propio y de sus estudiantes a diferentes tipos de información, así como el diseño
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de múltiples recursos pedagógicos. No obstante, si bien sus estudiantes ciudadanos digitales están en
constante interacción con lo digital, consideran indispensable el acompañamiento pedagógico, de tal
manera que contribuya a diferenciar la calidad de los contenidos disponibles en la web y por tanto
favorezca procesos de aprendizaje significativo desde lo crítico y analítico. Así, un docente analiza:
Viva la tecnología en tanto que me permite medianamente saber qué está pasando en el
mundo entero y mis clases son totalmente aplicadas a los contextos reales. No puedo
concebir sesiones de estas materias hablando de solamente libros porque en los libros el
conocimiento y las situaciones van quedándose un poquitico relegadas. La tecnología me
permite en tiempo real y directo hacer acceso a noticias que están sucediendo de manera
mediática y eso es lo que da también las entradas a nuestras sesiones. En la pandemia, al
comienzo de la clase, de fuentes de internet ellos leían las principales noticias de la agenda
global, es decir, el uso del celular era imprescindible.
Los docentes más jóvenes ubican las herramientas tecnológicas dentro del aula y la conciben no como
un complemento, sino como algo indispensable en la dinamización de sus clases. Si bien se mantiene
cierta orientación de la tecnología hacia la búsqueda de información, el hecho de que el docente entienda
el celular como “algo imprescindible” denota que para él esta, como tal vez otras herramientas, son
necesarias en las prácticas de enseñanza. Para él la tecnología permite el acceso a una información más
actualizada, en detrimento de la teoría tradicional.
El sentido de la tecnología en los procesos de EA se reduce a una posición meramente instrumentalista,
facilitadora de información y/o las plataformas necesarias para la construcción del conocimiento
(proceso cuya legitimidad en cuanto a su calidad en resultados es puesta en tela de juicio). No se observa
una apropiación o una discusión metatecnológica.
Análisis categoría Dos: Experiencias de transición a la era digital en el aula universitaria
De acuerdo con el corpus empírico analizado, todos los docentes (cada uno a su manera y de acuerdo
con su generación) han experimentado un proceso de inmersión/transición hacia el diseño de nuevas
metodologías que incorporen las herramientas tecnológicas en el aula de clases, algunos lo viven con
cierta preocupación y múltiples interrogantes; unos lo han asimilado con total apertura y flexibilidad; y
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otros lo experimentan como un proceso natural y espontáneo. Un docente de la generación uno describe
su experiencia en los siguientes términos:
Entonces ahí la subjetividad del maestro, claro, tiene que cuestionarse, primero el uso de
las tecnologías, cómo están siendo usadas por el estudiante y segundo cómo va a ser el
como maestro el uso de esas tecnologías y cómo las va reencausar hacia el conocimiento
que está previsto y que el estudiante optó en su carrera. Entonces el maestro tendrá que
atender a varios frentes ahí. Si no usaba las tecnologías, úselas, entre a usarlas; segundo
¿cómo las va a usar? En cómo las va a usar, cómo adapta un conocimiento que
tradicionalmente venía desarrollándose a nivel verbal, nivel de tablero, y ahora ponerlo a
nivel de nuevas tecnologías y adaptarlo para las circunstancias presentes y cautivar al
estudiante y seducirlo, a través de lo visual fundamentalmente, porque estamos ante una
generación muy visual, muy visual, estamos ante las múltiples pantallas, entonces el joven
y casi que todo el mundo estamos ante la pantalla del televisor, ante la pantalla del
computador.
Como se puede evidenciar, este docente no vivió un proceso de inserción, sino de transición a la era
digital en el aula, sus palabras denotan cierta movilización pedagógica desde un aula sin tecnología a
una que las implica inexorablemente. Los cuestionamientos que se plantea revelan que para él la
tecnología es sencillamente un nuevo formato al que se deben adaptar los contenidos de la asignatura,
indicando con esto un valor meramente instrumental de lo tecnológico que le resta todo su potencial
epistemológico. Cuando expresa “el conocimiento que está previsto y que el estudiante optó en su
carrera”, el docente pone de manifiesto que para él la tecnología no puede desvirtuar el cumplimiento
del programa, sino ceñirse a lo establecido, limitando nuevamente su potencial creador. La tecnología,
en la lógica de lo instrumental, no es más que un medio de seducción pedagógica para una generación
de jóvenes a quienes el conocimiento per se no les interesa.
Concebir la transición a la era digital como un reto denota que para este docente no ha sido fácil asimilar
el uso de las herramientas tecnológicas en el aula. Su análisis tiene al conocimiento como centro; le
preocupa no mantener la soberanía a este respecto y más aún tener que compartirla con el estudiante
quien ahora tiene acceso a la información.
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Por su parte, una docente de la generación dos describe así su experiencia:
Esto me ha cambiado un poco la mentalidad que tenía un tanto limitada de pronto a que
el texto se limita a lo escrito, el texto va más allá de eso, todo el tiempo estamos leyendo
y las generaciones jóvenes lo están haciendo; si los vamos a medir por la cantidad de
libros impresos seguramente vamos a decir que no leen mucho, pero nos hemos detenido
por ejemplo a mirar ¿cuántas páginas leen en internet?, ¿cuántos mensajes al día
escriben?
La experiencia de esta docente pone de relieve una mirada más abierta y flexible a otros formatos de
conocimiento en el aula favorecidos por la implementación de herramientas tecnológicas; juzga como
limitada la visión de que el único formato de acceso a la información sea el libro impreso, en su lugar,
y más allá de los juicios sobre el grado de calidad de la información que circula en la web, deja entrever
que valora los ejercicios de lectura y escritura que hoy en día realizan los jóvenes a través de la internet;
denota esta postura una transición reflexiva y sopesada a la era digital en el aula.
Por último, los docentes de la generación tres comparten su experiencia de transición:
En ocasiones se puede pensar en revaluar ¿cuál es el ejercicio del docente? Es decir, qué
pasó con esa tradición académica de la docencia. Es el reto del docente mantenerse a la
altura de las condiciones y, entre otras cosas, mantener su tablet, tener un buen celular,
tener un muy buen equipo de cómputo, que le permita también estar a la vanguardia pues
podríamos caer en la tentación de ser dinosaurios.
Para este docente es fundamental empezar el proceso de transición a la era digital en el aula
preguntándose por el sentido de la academia y de la docencia en el mundo actual, deja entrever con esto
que no sería justo desconocer una tradición pedagógica en cuyo interior se formaron una cantidad
importante de generaciones profesionales. Por otra parte, y en el marco del proceso de transición, pone
de manifiesto que buena parte del desafío actual pasa por mantenerse actualizados en competencias
digitales, denotando así que el dispositivo conlleva mayor cercanía con las potencialidades de la
tecnología en el aula y que seguir empleando dispositivos obsoletos o no emplearlos puede abrir una
brecha mayor con los estudiantes.
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Una de las principales batallas que libraron los docentes universitarios en tiempos de pandemia fue
lograr que los estudiantes estuvieran conectados a sus clases dentro del tiempo fijado en el horario, y
no realizando actividades simultáneas o rogando por la grabación de la sesión para verla en otro
momento. El anterior testimonio deja entrever que dicha batalla no es más que la crisis natural de la
transición a la era digital en el aula, en ese sentido uno de los principales desafíos que encara el docente
es asimilar que tanto él y, especialmente sus estudiantes, pueden interactuar en un mundo
multilocalizado y multitemporal.
Análisis categoría Tres: El docente como guía en el uso pedagógico de las herramientas
tecnológicas en el aula
En esta categoría se analizan los testimonios de los docentes de manera conjunta, al respecto de la
función del docente como guía y orientador frente al uso de la tecnología. Los estudiantes en la
actualidad y como consecuencia de la pandemia, no pueden desprenderse de su teléfono y tienen más
acceso a la información y uso continuo de internet y redes sociales, lo que ha generado todo tipo de
conocimiento que se incorpora a su vida cotidiana y a sus procesos de aprendizaje autónomo. De este
modo, se analiza la importancia de desarrollar competencias en los estudiantes con el fin de lograr un
aprendizaje significativo, partiendo del hecho de que la educación superior ha enfatizado en el uso
instrumental de la tecnología. En este sentido, una docente de la generación uno explica:
Quien construye el conocimiento es cada persona y esa construcción la haces a partir de
la información que tienes, que recibes a través de diferentes fuentes, sea a través de los
dispositivos electrónicos, sea a través del profesor, sea a través de la experiencia que vives,
pero eres tú como persona quien haces esa construcción. En ese sentido, el papel de
docente se ha complejizado muchísimo, porque lo que era muy fácil era entregar
contenidos, esa era la parte fácil, pero ahora como tienes estudiantes que ya tienen acceso
a la información desde muchas fuentes, tu papel es mucho más complejo: qué hacer con
esa información, cómo interpretarla, cómo procesarla, cómo aporta esa información para
resolver una serie de problemas, de situaciones que son de interés en el campo profesional
en el cual te estás moviendo.
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Es reiterativa la atención que prestan los docentes de la generación uno al asunto de los contenidos, esto
se debe principalmente a que para ellos en esto reside o residía su soberanía pedagógica: el docente es
quien domina unos contenidos para ser transmitidos. El acceso que tienen los estudiantes a los
contenidos ahora ha supuesto un replanteamiento de la labor del docente dentro del aula. En ese sentido,
la docente deja entrever que su función ya no se puede limitar a proveer unos contenidos, sino a orientar
al estudiante respecto a cómo puede procesar e interpretar la información para construir conocimiento
y resolver problemas relacionados con su ámbito profesional. Esto está indicando, por una parte, que,
con el auge de las herramientas informáticas en el aula, se está produciendo una transición más rápida
desde una enseñanza bancaria-transmisionista hacia una más problémica-constructivista.
Por su parte, una docente de la generación dos explica:
Cuando uno se enfrenta a esa ligereza, a esa facilidad con la que ellos acceden ahora a la
información y creen que ya están comprendiendo porque entraron a Wikipedia y vieron
una cosa o porque vieron un video en YouTube y creen que ya saben algo, entonces, claro,
la labor en clase, mi labor como docente tiene que ver con re significarse y orientarse
justamente hacia darles lo que ellos necesitan para que esa información a la que tienen
acceso sea de provecho y no pase como si fuera un colador pues derecho como si fuera,
no un colador, ojala fuera un colador, sino justamente como si fuera un barril sin fondo
en el que echas y echas y todo sigue al otro lado porque realmente nada de eso les está
generando conocimiento del cual ellos se apropien, del cual ellos puedan realmente
utilizar en su vida o en sus procesos de formación.
La docente hace énfasis en la importancia de guiar a los estudiantes sobre el uso de la tecnología en sus
aspectos procedimentales como buscar, analizar, evaluar y comunicar la información; lo anterior se
enmarca en el hecho de que los estudiantes no analizan ni evalúan la información y, por tanto, no
generan aprendizaje significativo. Así, son necesarios dos aspectos: en primer lugar, la aplicación de
una práctica de enseñanza que enmarque al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje y, en
segundo lugar, que el docente se constituya en guía y potenciador del uso adecuado de la tecnología,
reconociendo las necesidades e intereses de los ciudadanos digitales.
En lo que respecta a la generación tres, una docente plantea:
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Hay una desventaja enorme que todos sabemos, la información no toda es buena, hay
muchas cosas de baja calidad y ahí es donde entra mi definición de mí misma o de mi rol
como docente con los estudiantes y es cuando yo me enfrento a esas ventajas y a esas
desventajas del mundo de la sociedad de la información, de los medios electrónicos, de
los medios de comunicación masiva. Yo me doy cuenta de que es un imperativo muy grande
orientar a los estudiantes en ese sentido porque sí me percato y me he dado cuenta de que
hay mucha orfandad de ellos, o sea hay una necesidad muy grande y una avidez de
información, pero una torpeza enorme para manejar esa información y para volverla
aprendizaje significativo.
Del mismo modo aquí se pone de manifiesto que el uso de las herramientas tecnológicas en el ámbito
educativo posee tanto luces como sombras y que poder emplearlas con un sentido pedagógico requiere
inexorablemente la intervención docente. Se describe la situación de los estudiantes ante la tecnología
en términos de “orfandad” y “avidez”, denotando con ello que hay una sed enorme de información y
facilidades de acceso, pero muy poco acompañamiento y orientación. En línea con cuestionar la calidad
de la información, la docente deja entrever que su principal labor consiste ser guía del proceso para
transformar la información en aprendizaje significativo.
DISCUSIÓN
La exposición a una cantidad ingente de datos e imágenes a través de medios de comunicación y redes
sociales por parte de los estudiantes provoca una sobrecarga de información que dificulta la posibilidad
de enfocarse en una tarea específica durante períodos prolongados. El supuesto cambio en el entramado
neuronal que les permite un incremento en las posibilidades de procesar diversos tipos de textos que los
lleva a ser multitareas, presenta objeciones, como lo expresan Gutiérrez et al. (2010) quienes afirman
que los beneficios del uso de las TIC no son tan inmediatos, automáticos o beneficiosos; esto es lo
mismo que han expresado los docentes de la muestra.
No se puede negar que “el cerebro de la generación joven está conectado de forma digital desde la
infancia, muchas veces a expensas del cableado neuronal que controla la destreza de las personas de
realizar una cosa después de la otra” (Small & Vorgan, 2009, p.18), lo que implica que es posible que
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puedan realizar varias actividades al mismo tiempo, pero no con los mismos niveles de concentración
que los adultos, quienes deben esperar a terminar una para comenzar otra.
La preferencia por los formatos visuales es evidente por la premura que les exige la comunicación por
WhatsApp y por la carga semiótica de interpretación inmediata que representa un emoticon o una
imagen frente al discurso escrito que implica la comprensión de las palabras, por esto no da una
respuesta coherente y acertada a cada uno de los estímulos, pues no es lo mismo la atención parcial
continua que la multitarea (Small & Vorgan, 2009). A este respecto el presente estudio puso de
manifiesto la necesidad que reviste para los docentes reconocer el espacio multilocalizado y
multitemporal que se propicia a través de las herramientas tecnológicas, así como la legitimidad de
otros formatos para acceder a la información.
En el ordenamiento de la psicología cognitiva, desarrollada por los psicólogos y filósofos de la mente
Pylyshyn y Norman “se defiende la importancia de las representaciones que configuran y definen
nuestras mentes como una máquina transformadora de símbolos y la relevancia que tiene para la
cognición” (Bedia, 2015, p.100). De ahí que cada uno de los formatos en los que se recibe la información
(videos, textos, emoticones, imágenes y audios), condensados en espacios hipertextuales y multimedia,
y sincronizados simultáneamente en un mismo plano textual (Cassany, 2006), posee una carga simbólica
que debe ser interpretada por el cerebro (Broncano, 2004) con sus recursos cognitivos desde el
ordenamiento lineal (izquierda a derecha) como se leen los textos escritos, lo que puede conducir al
agotamiento y superficialidad en la respuesta. En este sentido, los resultados del presente estudio
evidencian que para los docentes participantes su nuevo rol consiste precisamente en guiar a los
estudiantes para que puedan procesar e interpretar la información multimedial hacia la construcción de
un pensamiento lógico y la resolución de problemas.
De acuerdo con Cabrales et al. (2022) y Gómez y Gómez (2017) este tipo de cambios obligan a la
necesidad de renovación en las prácticas pedagógicas orientadas a la preparación de los ciudadanos en
los entornos digitales, pues es evidente la permanencia de los géneros emergentes y formatos
discursivos, los cuales abren nuevas perspectivas y retos en la difusión y aprendizaje de contenido
académico y científico. Como lo revela el presente estudio, los docentes ciudadanos digitales se han
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venido adaptando a un mundo y unas circunstancias que dependen del entorno digital, de los aparatos
y la conectividad, sobre todo después de la pandemia.
Según Díez y Díaz (2018) se dan tres grandes características de este tipo de aprendizaje: 1) la pérdida
de las fronteras, no sólo espaciales y temporales, sino también curriculares y metodológicas; 2) el acceso
y la producción del conocimiento de manera más horizontal y participativa; y 3) una creciente
interactividad y trabajo colaborativo en red. De ahí que los profesores deban retomar los aspectos
positivos que dejó la enseñanza remota y recrear sus prácticas de aula; ya que los estudiantes digitales
están conectados a la red no solo para aprender sino para ‘ser’.
Los estudiantes junto con sus aparatos electrónicos y las circunstancias tecnológicas se constituyen en
una unidad de aprendizaje, una especie de constructo de memoria transactiva (MT) (Wegner, 1986), en
el sentido de su potencial para resolver problemas de procesamiento de información y cooperar con sus
compañeros en equipos de trabajo a distancia (Kozlowski y Bell, 2013; Mohammed y Dumville, 2001),
razón por la cual, en la clase, el docente no se puede restringir a repetir lo que el estudiante tiene a su
disposición en la red, deberá enseñar a pensar críticamente, interpretar y construir aprendizaje pertinente
y significativo.
CONCLUSIONES
En la universidad de la postpandemia y de la Inteligencia Artificial deben generarse cambios en la
metodología (pues los estudiantes no están aprendiendo de la misma forma como aprendía un alumno
hace 20 o 30 años), debe haber un rediseño de los currículos (generando espacios para la orientación en
la red y la tecnología, incorporándolos como estrategias de enseñanza), pero, sobre todo, debe haber
espacios académicos de orientación en torno al uso de la IA, de aparatos electrónicos en el aula de clase
y los medios digitales, partiendo de los intereses y necesidades conjuntos de docentes y estudiantes.
Asimismo, avanzar en la construcción de modelos pedagógicos institucionales de CDD que, como
afirma Castañeda, et al., (2018), impliquen una visión del nuevo rol del docente como guía y
participante activo más allá del espacio áulico, teniendo en cuenta la multiespacialidad y
multitemporalidad rasgos que definen a la actual era digital, con instancias que involucren otras
instancias formativas del sujeto en el entorno que existe más allá de los límites físicos de la institución
educativa (familia, comunidad, etc.).
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En la universidad actual, es el docente el encargado de afrontar los retos que demanda la sociedad de la
información y del conocimiento, por ende, debe garantizar que los estudiantes conozcan y manipulen
los aspectos instrumentales de la tecnología y muy especialmente sus potencialidades epistemológicas,
asumiendo las diferentes dimensiones que se desarrollan al interactuar con las herramientas digitales.
La orientación docente en torno al uso apropiado de las TAC debe integrar, en su metodología de
enseñanza, un enfoque sobre la importancia de conocer cómo y dónde buscar información, para así
tomar decisiones.
Los docentes tienen el reto de desarrollar las competencias digitales necesarias para el dominio de
ambientes virtuales de aprendizaje, actualización sobre estrategias didácticas, vinculación en redes
sociales, incursión en bases de datos, uso de la IA, entre otros, debido a que algunos profesores perciben
que tienen un amplio y adecuado manejo tecnológico con el hecho de insertar en sus clases
presentaciones en Canva, o sugerirles videos de YouTube para algunos temas de la clase.
Estas herramientas van más allá de un uso técnico y deben abarcar ciertas competencias denominadas
informacionales, las cuales se entretejen con la formación del sujeto quien deberá ser capaz de “asumir
con conciencia, tanto crítica como ética, la diversidad y complejidad de factores que median el acceso
a la información’’ (Marciales et al., 2008, p.5), es decir tener en cuenta una visión holística del rol de
las tecnologías más allá de lo mero instrumental, e incluir aspectos tales como tipo de información y
experiencias que habilitan en la conformación de esas estrategias y procesos de EA. Y el reto radica en
que, de acuerdo con las voces de los docentes participantes, no se evidencia la existencia de políticas
que permitan visualizar espacios y/o recursos para la constante actualización en lo relacionado a la
alfabetización digital. Escenarios que, sin duda, deben ser visibilizados desde los entes competentes.
Finalmente, las TAC como fuente de apoyo en las metodologías de clase, aumentará, según los
testimonios la motivación de los estudiantes, pues cada vez más se tienen en cuenta sus necesidades e
intereses en el marco de la era digital. El presente estudio enfatiza en el aporte que ha hecho la reflexión
y práctica sobre lo tecnológico en el ámbito educativo para impulsar la transición hacia un paradigma
pedagógico enfocado en el desarrollo de habilidades de pensamiento, la construcción colectiva de
conocimiento, el intercambio de ideas y la discusión propositiva.
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