APLICACIÓN DEL MODELO
SOCIOFORMATIVO EN LA CONVERSIÓN
DE PROGRAMAS ANALÍTICOS PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL
APPLICATION OF THE SOCIO-FORMATIVE MODEL IN
THE CONVERSION OF ANALYTICAL PROGRAMS FOR
VIRTUAL HIGHER EDUCATION
Nora Lizarro-Guzmán
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE, Bolivia
Gabriela Barja Amusquivar
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE, Bolivia
Gonzalo Puente Ibarnegaray
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE, Bolivia
Aarón Rioja Paz Soldán
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE, Bolivia
pág. 11167
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.12270
Aplicación del Modelo Socioformativo en la Conversión de Programas
Analíticos para la Educación Superior Virtual. Estudio de Caso en una
Asignatura de Arquitectura
Nora Lizarro-Guzmán1
nlizarrong@univalle.edu
https://orcid.org/0000-0002-0562-159X
Comunicadora Social
Téc. Sup. Diseño Gráfico
Magister en Educación Universitaria
Doctoranda en Ciencia de la Educación
Coordinadora de Diseño Instruccional
Depto. Educación Virtual
Facultad de Postgrado
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE
Cochabamba – Bolivia.
Gabriela Barja Amusquivar
mbarjaa@univalle.edu
https://orcid.org/0000-0003-0496-0490
Arquitecta. Magister
en Proyectos de Arquitectura y Urbanismo
Universidad Europea del Atlántico
Magister en Diseño, Gestión y Dirección de Proyectos
Especialidad: Arquitectura y Urbanismo
Universidad Internacional Iberoamericana
Puerto Rico -EE.UU
Directora de carrera y Docente
Dpto Académico de Arquitectura y Urbanismo
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE
Sucre– Bolivia
Gonzalo Puente Ibarnegaray
jpuentei@univalle.edu
https://orcid.org/0009-0000-7155-3137
Economista y MBA
Diplomado en Microfinanzas
Diplomado en Educación Superior
Doctorante en Ciencias de la Educación
Docente Post Grado Bolivia y México
Asesor Financiero y de Planificación
Facultad de Postgrado
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE
Bolivia
Aarón Rioja Paz Soldán
ariojap@univalle.edu
https://orcid.org/0000-0002-9420-7496
Ing. Electrónico y de sistemas
Ph.D. en Ciencias de la Computación
M.B.A; MSc. en Tecnologías Educativas
y Recursos Digitales
MSc. en Ciencias de la Computación y
Peritaje Informático
Doctorando en Ciencia de la Educación
Jefe del Depto. Educación Virtual-UNIVALLE
Facultad de Postgrado
Universidad Privada del Valle -UNIVALLE
Bolivia
1
Autor principal
Correspondencia: nlizarrong@univalle.edu
pág. 11168
RESUMEN
La educación superior experimentó cambios significativos a nivel mundial en los últimos tiempos, con
un creciente énfasis e incremento en la demanda de la modalidad virtual. La socioformación, impulsada
por Tobón, es aplicada con éxito en la presencialidad, pero su integración en la virtualidad es poco
explorada. Se reconoce la importancia de planear con sencillez el programa analítico de una asignatura
o módulo, evitando una planificación educativa con muchos componentes que, en la práctica, complican
la labor de los docentes. En efecto, el objetivo de este artículo es plantear la estructura pertinente para
la elaboración o conversión sencilla de los programas analíticos en la educación superior virtual desde
la socioformación. La investigación adopta un enfoque cualitativo con la revisión bibliográfica y el
análisis de caso. Los resultados exponen áreas de oportunidad para aplicar mejoras y convertir, desde
una reorganización y reformulación de los ejes esenciales, la planificación del programa analítico de la
asignatura Taller de Arquitectura VII–UNIVALLE para la modalidad virtual, priorizando lo
fundamental. Para el 2023, la propuesta de Tobón permite comprender, fácilmente, la planeación del
programa analítico con base en competencias, sin entrar a grandes detalles, ni llegar a la simplificación
de sus ejes. En Latinoamérica, paulatinamente, universidades privadas y públicas van aplicando la
socioformación en sus programas académicos de educación presencial y no presencial, considerando
los ejes esenciales del diseño curricular y sus programas analíticos.
Palabras clave: socioformación, programa analítico, educación superior virtual, pensamiento
complejo, aprendizaje colaborativo, proyecto ético de vida
pág. 11169
Application of the Socio-Formative Model in the Conversion of Analytical
Programs for Virtual Higher Education Case Study in a Subject of
Architecture
ABSTRACT
Globally, higher education experienced significant changes in recent times with an increasing emphasis
and demand for the virtual modality. Although socio-formation, promoted by Sergio Tobón, is
successfully applied in face-to-face settings, its integration in virtuality is little explored. The
importance of planning the analytical program of a subject/module with simplicity is recognized,
leaving an educational planning with many components that, in practice, complicated the work of
teachers. Indeed, this article aims to propose the relevant structure for the simple elaboration or
conversion of the analytical programs in virtual higher education from socio-formation. The research
takes a qualitative approach with bibliographic review and case analysis. The results expose areas of
opportunity to apply improvements and convert, from a reorganization and reformulation of the
essential axes, the planning of the analytical program of the subject Workshop of Architecture VII-
UNIVALLE for the virtual modality, prioritizing the fundamental. For 2023, Tobón’s proposal allows
to easily understand the planning of the analytical program based on competencies, without going into
great details, nor reaching the simplification of its axes. In Latin America, gradually, private and public
universities are applying socio-formation in their academic programs of face-to-face and non-face-to-
face education, considering the essential axes of curricular design and their analytical programs.
Keywords: socioformation, analytical programs, virtual higher education, complex thinking,
collaborative learning, ethical life project
Artículo recibido 22 mayo 2024
Aceptado para publicación: 25 junio 2024
pág. 11170
INTRODUCCIÓN
El modelo pedagógico socioformativo es un marco de reflexión-acción educativo que busca generar las
condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras que puedan afrontar
los retos del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación artística y la
actuación profesional (Tobon, 2013). En este sentido, los estudiantes deben aprender a aplicar sus
conocimientos a problemas reales y relevantes, a gestionar su propio aprendizaje, a desarrollar
habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración (Tobón, 2017).
Desde la socioformación, el diseño del currículo apunta a que directivos, docentes, administrativos,
familias y estudiantes gestionen la formación humana integral a través de un proyecto ético de vida
(Tobón, 2013). El diseño curricular se entiende como el proceso de planificación y organización de los
planes y programas académicos, enfocándose en responder a qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar
el aprendizaje de los estudiantes (Gimeno, 1991). En esta planificación se consideran los ejes esenciales
del currículo socioformativo: equipo de gestión curricular y calidad académica; estudio de contexto
externo; estudio de contexto interno; perfiles de egreso y de ingreso; malla curricular flexible;
programas analíticos; implementación; gestión de la calidad académica y seguimiento y apoyo (Tobón,
2013 y 2023a).
El programa analítico es uno de los ejes del diseño curricular, el cual se define como la planeación
flexible del proceso de formación en un módulo, materia o seminario para contribuir a lograr el perfil
de egreso mediante la participación, la colaboración, la motivación y la articulación con el contexto
profesional. Para elaborar el programa analítico, no existe una metodología oficial; pero con apertura y
flexibilidad, en el marco del ejercicio efectivo de la autonomía profesional, se consideran los ejes
esenciales: competencia(s) del perfil de egreso; Resultados de Aprendizaje (RA); productos,
instrumentos y ponderación; saberes esenciales; metodología: Aprendizaje Basado en Proyectos y;
recursos esenciales (Tobón, 2013 y 2023c).
El primer paso para el diseño del programa analítico consiste en identificar la(s) competencia(s) del
perfil de egreso que permitan al estudiante adquirir las habilidades necesarias para desempeñarse con
éxito en su campo profesional.
pág. 11171
Los RA son desempeños que indican cómo se debe lograr el perfil de egreso, no son competencias,
objetivos o propósitos. Los RA también recibe el nombre de criterios, pero RA es un término más
general para el contexto mundial y también para facilitar procesos de internacionalización (Tobón,
2023a). Por lo tanto, se establecen los RA que se esperan obtener al finalizar cada asignatura en
cumplimiento de una o más competencias del perfil de egreso. Para su redacción se sigue una estructura
particular.
Los productos o evidencias pueden ser de distintos tipos: informes, videos, análisis de casos, registros
de desempeño, actas o exposiciones. Los productos deben contar con sus instrumentos de evaluación
para medir el desempeño del estudiante. Es importante tomar en cuenta que puede haber un solo
producto o dos para todos los RA de aprendizaje del programa o un producto para cada RA. Con las
rúbricas de evaluación, se recomienda; considerar 5 columnas, redactar los indicadores en forma de
preguntas y presentar los niveles de menor a mayor. Además, de establecer la ponderación de cada
producto en la evaluación.
Los saberes esenciales (término más pertinente que contenidos) que son los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que el estudiante debe adquirir para alcanzar las competencias establecidas en el
perfil de egreso, deben estar organizados de manera lógica y secuencial para facilitar su aprendizaje.
Son resultado de una redacción que respeta una estructura de: conceptos – procedimientos – actitudes
y valores. Estos saberes pueden ser mencionados en forma de lista (recomendable) o, en su defecto,
divididos por ser, saber y hacer. Se redactan saberes para todos los RA establecidos, solo lo
fundamental, sin entrar en detalles porque los contenidos se renuevan continuamente.
Los Proyectos Formativos (PF) se convierte en una de las metodologías más adaptadas al contexto
latinoamericano para abordar el proceso de formación y valoración de las competencias. En esta
metodología pueden integrase otras como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el juego de roles, las
pasantías formativas y otras. Se promueve a un trabajo colaborativo orientado a resolver los problemas
del contexto profesional. En la asignatura, cuando los RA son muy distintos, se puede planear una
metodología para cada RA. En cuanto a los recursos pertinentes, deben seleccionarse a aquellos que
correspondan a los saberes que se indicaron y contemplar el uso de bibliografía, recursos audiovisuales,
pág. 11172
podcasts, recursos interactivos, entre otros aplicables a la virtualidad. Escoger los más específicos,
relevantes y actualizados.
De manera concreta, el modelo educativo socioformativo busca desarrollar competencias para la
sociedad del conocimiento, mediante la resolución de problemas transversales con colaboración y uso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Por ello, se reconoce que la
socioformación se adapta a las modalidades virtuales de la educación para facilitar el aprendizaje
colaborativo, autónomo y significativo (Tobón et al., 2015).
Por consiguiente, en el ámbito de la educación virtual, la socioformación se presenta como una
alternativa para superar las barreras de distancia y tiempo, facilitando la creación de comunidades de
aprendizaje y potenciando el desarrollo de habilidades socioemocionales. A continuación, desde el
contexto latinoamericano, la Tabla 1 muestra algunas experiencias de programas virtuales con la
incorporación de la socioformación:
Tabla 1. Experiencias en el contexto latinoamericano de programas virtuales incorporando la
socioformación
Contexto de América Latina
País
Universidad
Programa
Actividades/Resultados
México
Universidad
Nacional
Autónoma de
México
(UNAM)
Virtual
Ingeniería de
Software
Los estudiantes participan en proyectos
colaborativos para aplicar los conocimientos
teóricos a situaciones reales, promoviendo el
aprendizaje interactivo y el desarrollo de
habilidades socioemocionales.
Argentina
Universidad de
Buenos Aires
(UBA)
Virtual
Maestría en
Educación a
Distancia
A través de plataformas virtuales, los
estudiantes interactúan con docentes y
compañeros, participan en discusiones en
línea y desarrollan proyectos de
investigación colaborativas, lo que fomenta
la construcción colectiva de conocimiento y
el intercambio de experiencias entre
profesionales de diferentes contextos
educativos.
pág. 11173
Brasil
Universidad de
São Paulo
(USP)
Virtual
Administración
Los estudiantes participan en simulaciones
empresariales virtuales, aplicando sus
conocimientos teóricos en situaciones reales
de negocios. Además, se promueve la
interacción entre los estudiantes, quienes
colaboran en proyectos de investigación y
comparten sus experiencias y aprendizajes.
Colombia
Universidad
Nacional
Abierta y a
Distancia
(UNAD)
Escuela
Virtual de
Formación
para la Vida
y el Trabajo
(EVFVT)
Administración
de Empresas,
Ingeniería
Industrial,
Psicología
Aumento de la retención estudiantil, la
mejora de la calidad académica, la
generación de proyectos de investigación e
innovación social, y el fortalecimiento de la
identidad institucional.
Universidad
Escuela de
Administración
y Negocios
(EAN)
Virtual
Contaduría
Pública,
Mercadeo,
Negocios
Internacionales
estudiantes desarrollan proyectos reales o
simulados que responden a las necesidades
del contexto y que les permiten aplicar los
conocimientos adquiridos
Nota. Se muestran los casos de experiencias exitosas con la implementación de la socioformación en los programas virtuales desde los
aportes de: Camarena et al., (2012); Guzmán y Ortiz (2019); Piñero et al. (2021) y Maturana y Mahecha (2020).
La implementación exitosa de la socioformación en estas universidades demuestra su potencial para
fortalecer la formación académica y profesional de los estudiantes con un pensamiento complejo sólido,
que les posibilite vivir con ética, en relación consigo mismas, los demás y el contexto ambiental-
ecológico (Tobón, 2013). Estos ejemplos dan cuenta que las universidades van incorporando,
paulatinamente, el modelo educativo socioformativo en su diseño curricular y sus programas analíticos
para entornos virtuales de aprendizaje.
A partir de los referentes anteriores, se plantea el problema sobre cuál es la estructura pertinente para
la elaboración o conversión sencilla de los programas analíticos en la educación superior, a partir del
modelo educativo socioformativo, a la modalidad virtual.
La educación superior ha experimentado cambios significativos en los últimos tiempos con una
creciente demanda en la modalidad virtual. Debido a factores como la necesidad de flexibilidad, la falta
de acceso a instituciones de educación superior en áreas rurales y el deseo de adquirir competencias
específicas para el mundo laboral (Tobón, 2018). Por lo tanto, estudiar la socioformación en la
planificación de sus programas analíticos resulta relevante y fundamental.
pág. 11174
Aunque la socioformación de Tobón está siendo aplicada con éxito en la educación presencial, su uso
en la educación virtual es un campo, relativamente, poco explorado. Estudios demuestran la efectividad
de la socioformación en la educación superior para garantizar que los estudiantes de programas virtuales
no solo adquieran conocimientos teóricos, sino también habilidades socioemocionales para interactuar
de manera efectiva y tener éxito en su entorno personal y profesional (Ruiz-Aquino y Ortiz Cruz, 2019;
Carrillo, 2020).
Es importante planear el programa analítico con sencillez, dejando de lado una planificación educativa
con múltiples componentes (en el ideal de ser lo más completos posibles) que, en la práctica, ha
complicado la labor de los docentes con el llenado de muchos formatos y el uso de un tiempo
considerable, cuando el reto es la aplicación con los estudiantes (Tobón, 2013) y el apoyo para que
respondan a las necesidades y situaciones del contexto actual y futuro.
En esa línea, se plantea una estructura pertinente para la elaboración o conversión sencilla de los
programas analíticos en la educación superior, a partir del modelo educativo socioformativo, a la
modalidad virtual. Para ello, este artículo trabaja con el programa analítico del Taller de Arquitectura
VII, de la carrera de Arquitectura y Urbanismo, de la Universidad Privada del Valle (UNIVALLE) en
Bolivia.
De manera concreta, la educación tiene el reto de propender por la formación de personas con un sólido
proyecto ético de vida, con humildad para reconocer que pueden equivocarse, y que por ello es necesario
reflexionar para actuar acorde con los valores (Tobón, 2013).
METODOLOGÍA
Este artículo empleó la metodología cualitativa mediante una detallada revisión de la literatura científica
a nivel mundial, latinoamericano y boliviano. Asimismo, se aplicó el estudio de caso, una técnica que,
según autores como Ramírez-Sánchez et al. (2019) y López (2013) tiene importancia en la investigación
educativa, ya que se utiliza con frecuencia para analizar y proponer mejoras en los programas
académicos. El caso seleccionado fue el programa analítico de la asignatura de Taller de Arquitectura
VII, de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad del Valle (Bolivia). Esta materia se
imparte en modalidad presencial con apoyo de las TIC.
pág. 11175
El estudio de caso se realizó con el análisis documental al programa analítico actual para comprender
su funcionamiento en profundidad. Se identificaron fortalezas y debilidades del programa analítico tras
el análisis de su contenido. De acuerdo con el análisis comparativo del programa actual de la materia y
la estructura de su desarrollo desde el enfoque de la socioformación, se propuso mejoras que permitan
una formación más integral y acorde a las necesidades sociales y profesionales actuales y futuras.
De manera particular, se orientó la planificación hacia la modalidad virtual aplicando la estructura que
establece los Resultados de Aprendizaje bajo el esquema:
Diagnostica
Planifica
Diseña, defiende, que da lugar a la definición de evidencias o productos y los consiguientes saberes en
cada caso, para establecer las actividades a seguir con el proyecto y los recursos necesarios para el logro
exitoso del mismo
RESULTADOS
Propuesta de conversión en el Programa Analítico con base en la socioformación para programas
virtuales de educación superior
Con base en los conocimientos del profesor Tobón compartidos en el seminario «Gestión y Diseño
Curricular en la Educación Superior» (2023a), la conferencia «Programa Analítico con base en la
Socioformación» (2023b) y el libro «Formación integral y competencias» (2013), se logró una
formación específica para validar el modelo sencillo y operativo que facilita determinar las
competencias pertinentes con base en la socioformación, desarrollando los ejes esenciales en el
programa analítico, específicamente, para la modalidad virtual.
Para ello, se trabajó en la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Privada del Valle
(UNIVALLE). De forma particular, se seleccionó la materia de Taller de Arquitectura VII.
pág. 11176
Figura 1. Estructura de Programa Analítico desde la socioformación
La Figura 1 muestra los pasos secuenciales a realizar, para este caso, la conversión del programa
analítico desde la Socioformación para la modalidad virtual. Para iniciar, se realizó un análisis del
programa de la asignatura (objeto de estudio), identificando áreas de oportunidad para aplicar mejoras
desde una reorganización y reformulación de ejes esenciales como:
a. Actualización del diagnóstico del contexto interno y externo para formular las competencias del
perfil de egreso del profesional en arquitectura, en modalidad virtual, considerando un ejercicio
prospectivo.
b. Sintetizar y concentrar los contenidos en la estructura de los Resultados de Aprendizaje (criterio o
desempeño).
c. Identificar, con precisión, y redactar los productos relacionados a los Resultados de Aprendizaje.
d. Desarrollar una relación visual del producto, instrumentos y ponderación respectiva.
a. Competencias
del perfil de
egreso
b. RA Resultados
de aprendizaje
c. Productos:
instrumentos
de evaluación
e indicadores
d. Saberes
esenciales
e. Metodología:
proyectos
formativos
f. Recursos
pág. 11177
e. Redactar los saberes esenciales en forma de listado y como parte de la secuencia del programa
analítico, no como anexos.
f. Es esencial mencionar en la metodología la parte innovadora, lo nuevo para motivar a los
estudiantes y evitar lo que es muy obvio.
g. Seleccionar, con precisión, los recursos pertinentes (solo los específicos) y actualizados para
abordar los resultados de aprendizaje.
Contextualización para el ejercicio de conversión
La asignatura Taller de Arquitectura VII corresponde al séptimo semestre del programa de formación
profesional de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo. En la malla curricular es parte del nivel
formativo e integra el área de Proyectos Formativos.
De manera sucinta, se desarrollaron los ejes esenciales que componen el programa analítico de esta
materia, la Tabla 3 muestra el proceso.
Tabla 2. Desarrollo del programa analítico de Taller de Arquitectura VII con los ejes esenciales de la socioformación
Resultados de
aprendizaje
Evidencias o
Producto (s)
Ponderación
Saberes
Metodología: actividades del
proyecto
Recursos esenciales
Diagnostica las
complejidades del
terreno y del contexto
urbano tomando en
cuenta los referentes
teóricos y
metodológicos, en el
sector y sitio de
intervención.
Informe del
diagnóstico del sector
y sitio de
intervención para el
proyecto urbano y
arquitectónico.
20%
Rúbrica
Conoce el concepto de tipos de complejidad del
terreno en el contexto urbano.
Conoce la metodología del análisis de sitio.
Elabora el documento del resultado del análisis.
Entrega el documento del informe en tiempo y
forma, explicándolo con pertinencia.
Se aplica la metodología del
Aprendizaje Basado en
Proyectos (visita in situ del
entorno, diagnostico,
elaboración del proyecto y
defensa) para ofrecer
experiencias significativas en
los estudiantes.
Se realizará el trabajo
colaborativo con la asignación
de roles (coordinador,
dinamizador, gestión de la
excelencia y sistematización de
la información) para asegurar el
funcionamiento del equipo.
Se hace énfasis en la
indagación, la organización, la
comprensión de la información
para su aplicación y resolución
del problema, reflejados en
propuestas y diseños
innovadoras y creativas del
proyecto integrador urbano y
arquitectónico.
Laboratorios virtuales
para el diseño:
Simuladores de:
▪ Diseño 3D
▪ Iluminación
▪ Energía y
sostenibilidad
▪ Realidad virtual y
realidad aumentada
▪ Análisis estructural
Manejo de software de
diseño, renderizado,
visualización, animación
y tecnología
▪ Bibliografía digital
▪ Videos
▪ Podcast
▪ Inteligencia Artificial
Planifica un programa
urbano y
arquitectónico con base
en los componentes de
la sostenibilidad de
manera innovadora y
eficiente.
Portafolio de la
planificación de un
programa urbano y
arquitectónico
20%
Rúbrica
Comprende los componentes de la sostenibilidad de
manera innovadora y eficiente.
Desarrolla las fichas analíticas y de síntesis del
programa arquitectónico y urbano.
Comunica, de manera clara y eficiente, las ideas y
propuestas de su planificación urbana y
arquitectónica sostenible.
Diseña el proyecto
integrador urbano y
arquitectónico
considerando
materiales y
tecnologías
innovadoras y
eficientes.
Portafolio de la
memoria descriptiva:
Láminas
Planos resumen
Maquetas del
proyecto
arquitectónico y
urbano
Video de recorridos
40%
Rúbrica
Aplica conceptos teóricos y experiencias con
tecnologías emergentes para el desarrollo del
proyecto.
Innova en el proceso de desarrollo del proyecto
integrador urbano y arquitectónico.
Conoce la metodología de diseño.
Proactividad-creatividad:
Domina los últimos conceptos teóricos y prácticos
sobre tecnologías emergentes para la
fundamentación del proyecto.
Defiende el proyecto
integrador con
referencia a técnicas de
diseño.
Presentación y
exposición del
Proyecto
20%
Rúbrica
Conoce las tendencias actuales en el campo del
diseño sostenible y la planificación urbana, estar al
tanto de las normativas y regulaciones que rigen la
construcción de edificios y espacios públicos.
pág. 11179
Evaluación
de pares
sobre la
presentación
oral del
proyecto.
Explica los conocimientos adquiridos en la práctica
del diseño, del trabajo en equipo para tomar
decisiones acertadas según el contexto y con actitud
proactiva.
Se adapta a las orientaciones y directrices señaladas
en el proceso de defensa del proyecto integrador de
diseño urbano y arquitectónico.
pág. 11180
De acuerdo con el proceso de conversión del programa analítico representado en la Figura 1, a
continuación, se detalla el trabajo realizado:
a. Definición de competencias del perfil de egreso: para definir las competencias del perfil de egreso
se realizó el siguiente proceso: primero, se identificó en qué parte de la malla curricular se encuentra
el programa analítico; segundo, se revisó el perfil de egreso de la carrera de Arquitectura, el cual es
un referente indispensable para el programa analítico. Tercero, se identificaron las competencias
del perfil de egreso y a cuál/es de las competencias va a contribuir a desarrollar el programa
analítico. Para este caso, se realizó un análisis del contexto externo e interno, tomando en cuenta el
entorno local, nacional e internacional. Como resultado, se plantearon competencias para el perfil
de egreso del profesional en arquitectura. Las competencias responden a un ejercicio prospectivo
de ¿qué tipo de profesional en arquitectura están demandado las organizaciones según las
necesidades actuales y futuras de aquí a 5 años? Incluso, con una visión hasta 2030 en el contexto
latinoamericano y boliviano:
• Diseña edificios, viviendas y espacios urbanos que sean sostenibles desde el punto de vista
ambiental, social y económico, utilizando materiales y tecnologías innovadoras y eficientes,
resistentes y adaptables a los impactos del cambio climático, minimizando el impacto
ambiental y reduciendo los costos de operación de los edificios.
• Gestiona proyectos de manera integral, trabaja en equipo y colabora con otros profesionales
de la construcción para lograr proyectos exitosos y sostenibles desde la concepción hasta la
construcción y la entrega, asegurando la calidad, el cumplimiento de plazos y presupuestos, y
la satisfacción del cliente.
• Diseña espacios que sean accesibles e inclusivos para todas las personas, independientemente
de sus capacidades físicas, mentales o sociales, y que respeten y valoren la diversidad cultural
local, incorporando elementos y materiales locales en sus diseños.
La competencia a la cual aporta la asignatura de Taller de Arquitectura VII es la primera:
Diseña edificios, viviendas y espacios urbanos que sean sostenibles desde el punto de vista ambiental,
social y económico, utilizando materiales y tecnologías innovadoras y eficientes, resistentes y
pág. 11181
adaptables a los impactos del cambio climático, para minimizar el impacto ambiental y reduciendo los
costos de operación de los edificios.
b. Establecimiento de Resultados de Aprendizaje (RA): Los RA se redactaron de manera clara y
medible; asimismo, se aseguró su alineamiento con la competencia establecida y se orientaron hacia
el desarrollo de habilidades prácticas y sociales, además de los conocimientos teóricos.
Sobre la base de los ejemplos de verbos proporcionados por Tobón (2013) para redactar los
resultados de aprendizaje y, siguiendo los procesos clave de las competencias (enfoque
socioformativo) se recurrió al proceso de resolución de problemas, específicamente, en sus
subprocesos de análisis (verbo: Diagnostica) y subproceso: resolución (verbo: Planifica y Diseña).
c. Determinación de productos, instrumentos y ponderación de la evaluación: se determinaron
los productos fundamentales, buscando que posibiliten valorar los RA establecidos. Estos productos
se describieron como informes y portafolios de memorias descriptivas, planos maquetas y videos.
La ponderación de cada instrumento de evaluación se realizó de forma equitativa, garantizando que
todas las competencias y saberes esenciales tuvieran una representación adecuada en la evaluación
final. Para cada producto, se elaboró su respectivo instrumento de evaluación, siendo este, la
rúbrica, cuya elaboración toma las recomendaciones de: redactar instrucciones, considerar
columnas necesarias (5), redacción de niveles de menor a mayor.
d. Descripción y priorización de los saberes esenciales: en concordancia con los Resultados de
Aprendizaje y, a partir de un análisis reflexivo, se describieron y priorizaron los saberes esenciales
que deben aprender los estudiantes, considerando el saber ser (actitudes y valores), el saber conocer
(conceptos y teorías) y el saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas) en la asignatura de
Taller de Arquitectura VII. La redacción de estos saberes responde a la forma de lista. Se resalta
que los valores y actitudes fueron redactados como desempeños.
e. Implementación de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos: luego de identificar los
problemas que deben estar en condiciones de resolver los estudiantes y egresados de la carrea de
arquitectura, tanto en el presente como en el futuro, se planteó la metodología Aprendizaje Basado
en Proyectos para guiar la enseñanza y el aprendizaje. Se consideró el trabajo colaborativo con la
pág. 11182
asignación de roles (coordinador, dinamizador, gestión de la excelencia y sistematización de la
información) para el cumplimiento del proyecto integrador urbano y arquitectónico.
f. Selección de recursos esenciales: pensado para el entorno virtual, se seleccionaron recursos como
plataformas de aprendizaje en línea, recursos didácticos interactivos, bibliotecas digitales,
herramientas de colaboración y comunicación. Se aseguró que estos recursos fueran pertinentes y
efectivos para facilitar la adquisición de los saberes esenciales y el logro de los Resultados de
Aprendizaje.
La combinación de competencias del perfil de egreso, Resultados de Aprendizaje, productos e
instrumentos de evaluación, saberes esenciales, metodología y recursos esenciales permitirá una
educación virtual enriquecedora, significativa y auténtica para los estudiantes. Al adoptar esta
estructura, las instituciones educativas pueden optimizar sus programas virtuales y preparar a los
estudiantes para enfrentar los desafíos de la sociedad actual con una formación sólida y competente.
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
El modelo educativo socioformativo tiene una proyección prometedora en la educación superior virtual,
ya que responde a las demandas actuales y emergentes de la educación superior, tales como la calidad,
la pertinencia, la innovación, la inclusión y la internacionalización. Sin embargo, la implementación de
la socioformación en programas analíticos virtuales de la educación superior es un tema poco explorado,
pero necesario para garantizar que los estudiantes aprendan conocimientos teórico-prácticos,
desarrollen competencias y habilidades socioemocionales.
En respuesta al propósito de este artículo, al realizar la conversión del programa analítico desde la
socioformación es primordial identificar los problemas que se pueden tener en el mismo, como: la
planificación educativa con muchos componentes (objetivos, propósitos, competencias, campos de
formación, áreas, núcleos temáticos, núcleos problemáticos, asignaturas, asignaturas integradoras,
módulos, proyectos), la falta de priorización, el énfasis en aspectos formales, la poca relación con los
problemas del entorno profesional, entre otros. La planeación es necesaria, pero debe hacerse
respectando el noveno principio esencial: para aplicar la socioformación: Buscar la sencillez sobre la
complicación.
pág. 11183
No se trata de simplificar o de reducir a pocas variables sin claridad de la estructura, sino centrarse y
enfocarse en los ejes claves del proceso formativo y abordar lo fundamental, considerando los retos del
contexto actual y futuro, en el marco de los aprendizajes del pasado (Tobón, 2013). Por consiguiente,
en la mejora de las prácticas, la solución radica en afrontar los cambios de manera creativa y proactiva.
En esa línea, la propuesta del profesor Tobón para elaborar/convertir/mejorar un Programa Analítico
refleja que las modificaciones aplicadas en la cuarta edición del libro Formación integral y
competencias fueron necesarias para mostrar un modelo sencillo, operativo y contextualizado en el que
se tradujo determinar las competencias y formular los planes de estudio pertinentes, con base en la
socioformación, para el entorno profesional.
Finalmente, el ejercicio de planificar según la estructura del Programa Analítico con base en
socioformación y su conversión a la modalidad virtual permite una comprensión y dominio teórico y
metodológico del modelo pedagógico socioformativo en la educación superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arellano Ulloa , L. H., Duarte Martínez , J. F., Ramírez Rojas, M., Pacheco Ortega, L. A., Zambrano
Bojórquez, P., Franco Morales, J. C., & Medrano Duarte, G. I. (2024). Deserción y Reprobación
en Cálculo Diferencial, Un Estudio Cualitativo en el Instituto Tecnológico de
Chihuahua. Estudios Y Perspectivas Revista Científica Y Académica , 4(1), 2063–2096.
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