LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DESDE LAS
PERCEPCIONES DE LAS COMUNIDADES
EDUCATIVAS EN INSTITUCIONES OFICIALES
DE BOGOTÁ
EMOTIONAL EDUCATION FROM THE PERCEPTIONS
OF THE EDUCATIONAL COMMUNITIES IN OFFICIAL
INSTITUTIONS OF BOGOTÁ
Jane Alexandra Martínez Ruiz
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología, Panamá
Marhilde Sánchez de Gallardo
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología, Panamá
pág. 745
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12318
La Educación Emocional desde las Percepciones de las Comunidades
Educativas en Instituciones Oficiales de Bogotá
Jane Alexandra Martínez Ruiz
1
janealexamr@hotmail.com
janemartinez.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0007-5336-0834
Facultad de Educación
Universidad Metropolitana de Educación
Ciencia y Tecnología, UMECIT
Panamá
Marhilde Sánchez de Gallardo
marildesanchez.doc@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0001-5880-240X
Facultad de Educación
Universidad Metropolitana de Educación
Ciencia y Tecnología, UMECIT
Panamá
RESUMEN
Este estudio presenta como propósito develar las percepciones acerca de la educación emocional en los
actores de tres instituciones educativas de la localidad de Suba, mediante la administración de
instrumentos de recolección de información, entrevistas semi-estructuradas y grupos focales. La
investigación fue realizada con un enfoque cualitativo, método fenomenológico y un diseño de campo
contemporáneo, con la participación de estudiantes, docentes, orientadores y acudientes de las
instituciones educativas Juan Lozano y Lozano, Nicolás Buenaventura y Tibabuyes Universal, cuyas
respuestas fueron procesadas con el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti 9. Los resultados
principales muestran que los acudientes, docentes y orientadores, perciben la educación emocional
como un saber importante en la formación de los niños y niñas, cuya necesidad se evidencia en la
percepción de una escasa gestión emocional y dificultades para la resolución de conflictos en los
colegios. Los estudiantes manifiestan que logran reconocer sus emociones y las de sus compañeros, y
los padres que pueden identificarlas en distintas situaciones, actitudes y expresiones. Los hallazgos
evidencian la necesidad de potenciar la educación emocional en las instituciones educativas
fortaleciendo la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y ajenas.
Palabras clave: emociones, educación emocional, competencias emocionales
1
Autor principal
Correspondencia: janealexamr@hotmail.com
pág. 746
Emotional Education from the Perceptions of the Educational
Communities in Official Institutions of Bogotá
ABSTRACT
The purpose of this study is to unveil the perceptions about emotional education in the actors of three
educational institutions of the Suba locality, through the administration of data collection instruments,
semi-structured interviews and focus groups. The research was conducted with a qualitative approach,
phenomenological method and a contemporary field design, with the participation of students, teachers,
counselors and guardians of the Juan Lozano y Lozano, Nicolás Buenaventura and Tibabuyes Universal
educational institutions, whose answers were processed with the qualitative analysis program ATLAS.
The main results show that guardians, teachers and counselors perceive emotional education as an
important knowledge in the education of children, whose need is evidenced in the perception of poor
emotional management and difficulties in conflict resolution in schools. Students state that they are able
to recognize their emotions and those of their classmates, and parents that they can identify them in
different situations, attitudes and expressions. The findings show the need to enhance emotional
education in educational institutions by strengthening the ability to perceive, understand and regulate
one's own and other people's emotions.
Keywords: emotions, emotional education, emotional competencies
Artículo recibido 10 junio 2024
Aceptado para publicación: 15 julio 2024
pág. 747
INTRODUCCIN
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO
(1990) la educación de todo ser humano debe velar por el desarrollo integral a partir de cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; reconociendo desde un
enfoque holístico a los seres humanos en sus distintas dimensiones física, social, cognitiva, emocional,
estética, ética y espiritual(Martínez, 2009). Esto con el fin de adquirir y fortalecer las competencias
necesarias que permitan alcanzar “los ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors, 1994, p. 34).
También la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (2015) resalta la
necesidad de adoptar medidas y estrategias que permitan mejorar la salud mental, deteriorada en los
últimos tiempos, impulsar el bienestar individual y colectivo, y el progreso social, desde el
fortalecimiento de las habilidades cognitivas, sociales y emocionales de todas las personas, de manera
que puedan hacer frente a los retos y exigencias del siglo XXI y desarrollar los objetivos de desarrollo
sostenibles planteados por la ONU (2015) para el logro de la paz y la garantía de los derechos humanos.
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (2009) reconoce la necesidad de involucrar las
competencias emocionales en el proceso educativo, al considerar su carácter personal, cultural y social,
en la ley 115 de 1994 donde se destaca la importancia de abordar la socio afectividad en la formación
integral y multidimensional de los educandos, en el Código de Infancia y Adolescencia específicamente
en la ley 1098 de 2006 que subraya el deber de abordar las emociones y el desarrollo emocional, la ley
1620 de 2013 recalca la relevancia de fortalecer habilidades emocionales en favor de la convivencia
escolar, así como los estándares básicos de competencias ciudadanas. Todo esto, exige la inclusión de
las competencias emocionales dentro de los conocimientos a desarrollar en los estudiantes a la par de
las competencias cognitivas y las comunicativas (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Tomando en cuenta la certeza de que la educación debe preparar a las personas para la vida,
empoderarlas para enfrentar retos, proporcionar herramientas para solucionar problemas, tomar
decisiones y superar con resiliencia las dificultades, se precisa la obligación de enseñar a los estudiantes
a reconocer y gestionar sus propias emociones, y a comprender las de los demás para conseguir una
convivencia armónica en los contextos escolares, que se proyecte a otros ámbitos y espacios donde se
desenvuelvan.
pág. 748
Se destaca lo planteado por Martínez (2023) respecto a las dificultades relacionadas con la salud mental
de los niños, niñas y adolescentes en Colombia manifestadas en problemas como ansiedad, depresión,
estrés, así como intentos o consumación de suicidio, que dan cuenta de la imperiosa necesidad de
fortalecer la gestión emocional de los escolares; para desafiar con estrategias de promoción y
prevención las consecuencias el analfabetismo emocional (Campillo, 2015), reforzando además las
características personales que funcionan como factores protectores desde una prevención inespecífica
a partir de la educación emocional (Cicuendez, 2010).
Con base en lo anterior, en este artículo esta investigación expone como propósito develar las
percepciones, concepciones y experiencias sobre educación emocional de las comunidades educativas
en algunos colegios oficiales de la localidad de Suba en Bogotá, que según Mateos (2008) establece un
parámetro importante para tomar de decisiones, al brindar una visión del contexto escolar acorde a los
intereses, motivaciones, necesidades y expectativas que tienen los mismos actores del proceso
educativo, puesto que la escuela constituye un espacio fundamental en la construcción de la identidad
a partir de la formación y la socialización (Echavarría, 2003) donde se deben ayudar a fortalecer las
competencias emocionales, ya que los seres humanos no son solamente seres racionales, sino que se
pueden considerar seres emocionales que usan la razón para justificar u ocultar las emociones presentes
en sus acciones cotidianas. (Maturana, 2016).
Entre los aspectos teóricos, se destacan las emociones, consideradas por diversos autores. Descritas
como periodos complejos del cuerpo caracterizados por una excitación o perturbación que produce una
respuesta organizada frente a un acontecimiento externo o interno (Bisquerra, 2001); estados de ánimo
producidos por ideas, recuerdos, experiencias, deseos y sentimientos (Pallarés, 2010); sistemas de
respuesta, cambios y procesos de sentimientos que producen el conocimiento y la acción (Izard, 2010),
estados definidos por sentimientos de excitación o perturbación como reacción a situaciones internas y
externas (Bisquerra, 2009). También como “sentimientos y sus pensamientos característicos, con
condiciones psicológicas y biológicas que lo caracterizan, e inclinaciones a la actuación” (Goleman,
1997, p. 331) y momentos afectivos intensos producto de estímulos externos o de experiencias
subjetivas, que involucran procesos cognitivos de valoración e interpretación. (Mesa, 2015).
Reflexionar sobre el rol que cumplen las emociones en la vida de las personas conduce a indagar sus
pág. 749
funciones, dentro de las cuales se destacan la supervivencia y la adaptación al ambiente, la motivación
para el logro de objetivos, la socialización, la activación o inhibición del comportamiento, la
anticipación a situaciones, la predicción de comportamientos, la conducta prosocial, y también ser
mediadoras en los procesos cognitivos fundamentales para el aprendizaje, como la atención, la
concentración, la memoria y la metacognición, resultando primordiales tanto para potenciarlo o para
entorpecerlo. De aquí que De Zubira (2007) resalta su enorme influencia en el rendimiento escolar al
ser éste condicionado por las destrezas afectivas y emocionales que regulan la motivación, los intereses,
la constancia y el esfuerzo.
Las emociones se clasifican, según Bisquerra (2009), en negativas, positivas, ambiguas y estéticas,
siguiendo el enfoque psicopedagógico como lo muestra la tabla No. 1.
Tabla 1 Clasificación psicopedagógica de las emociones
Emociones negativas: se experimentan ante sucesos considerados amenazas y generan sensaciones de
malestar
Primarias
Miedo
Temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia.
Ira
Rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión, exasperación, tensión,
excitación, agitación, acritud, animadversión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia,
enojo, celos, envidia, impotencia, desprecio, acritud, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo.
Tristeza
Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo,
melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgana, morriña, abatimiento, disgusto,
preocupación.
Asco
Aversión, repugnancia, rechazo, desprecio.
Ansiedad
Angustia, desesperación, inquietud, inseguridad, estrés, preocupación, anhelo, desazón,
consternación, nerviosismo.
Emociones positivas: generan sensaciones y experiencias positivas, de disfrute y gratificación.
Alegría
Entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estremecimiento, gratificación,
satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo, humor.
Amor
Aceptación, afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, interés, cordialidad, confianza, amabilidad,
afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape, gratitud, interés,
compasión.
Felicidad
Bienestar, gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfacción, serenidad.
Emociones ambiguas: se pueden reconocer como positivas o negativas de acuerdo a la situación específica
Sorpresa
La sorpresa puede ser positiva o negativa. En esta familia se pueden incluir: sobresalto, asombro,
desconcierto, confusión, perplejidad, admiración, inquietud, impaciencia. Relacionadas con la
pág. 750
sorpresa, pero en el otro extremo de la polaridad pueden estar anticipación y expectativa, que
pretenden prevenir sorpresas.
Emociones estéticas: surgen como respuesta a estímulos relacionados con las artes y la belleza.
Han sido
poco
estudiadas.
Son la respuesta emocional ante la belleza como las obras de arte (literatura, pintura, escultura,
arquitectura, música, danza, cine, teatro, entre otras) y la belleza.
Nota. Clasificación psicopedagógica de las emociones. Adaptado de Bisquerra, 2009.
En cuanto a las competencias emocionales, Goleman (1997) las define como capacidades adquiridas,
fundamentadas en la inteligencia emocional que producen un desempeño sobresaliente. Bisquerra
(2009) las considera una serie de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes fundamentales
para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada las emociones. Para Godoy
(2021) son habilidades que permiten aplicar el potencial emocional a la vida social, laboral o escolar.
Con la misma se contribuye al desarrollo integral, mejorando el bienestar personal y social, la
adquisición de destrezas sociales, el desarrollo de habilidades para la vida, los procesos de aprendizaje,
las relaciones interpersonales, la solución de problemas y la sana convivencia.
Según Ibarrola (2011) las competencias emocionales cumplen distintas funciones relacionadas con la
autoconciencia o capacidad para reconocer las propias emociones en el momento que aparecen, el
autocontrol o habilidad para dominar la expresión de los sentimientos y emociones, ajustándolos al
momento y al lugar, la automotivación o capacidad para adquirir eficacia y perseverancia, mientras se
mantiene el esfuerzo y la empatía para comprender lo que sienten las demás personas, poniéndose en el
lugar del otro.
Pons y Harris (2019) manifiestan que las competencias emocionales deben desarrollar dos aspectos
fundamentales para su aprendizaje y manejo: el experiencial que se forma en la infancia al nombrar y
reconocer las emociones, y se relaciona con la facultad de sentirlas, expresarlas, y regular su curso; y
el declarativo, que consiste en la capacidad de comprender las emociones en su naturaleza, causas y
consecuencias, tanto en sí mismo como en los demás, lo cual se desarrolla a lo largo de la vida.
En cuanto a la educación emocional, Bisquerra (2012) la explica como un proceso formativo y continuo
cuyo fin consiste en potenciar las competencias emocionales dentro del desarrollo integral, en busca del
bienestar personal y social. Según Goleman (1997) se refiere a la conveniencia de dar respuesta a un
pág. 751
déficit en la formación básica de las personas, por medio de estrategias de prevención y alfabetización
emocional a través del sistema educativo, y abordar los efectos del analfabetismo emocional (crímenes,
violencia, arrestos, uso de armas de fuego, suicidios, inseguridad ciudadana, depresión, ansiedad, estrés,
desordenes de la alimentación, abuso de drogas y alcohol).
La educación emocional debe desarrollarse más allá de una simple forma autodidacta, lo que cada
persona realiza para desarrollar su emocionalidad, sino que se debe fomentar para lograr dar cuenta del
reconocimiento y la comprensión de las distintas emociones, reforzando las características personales
como factores preventivos ante los problemas que afectan las instituciones educativas (Cicuendez,
2010). Las competencias y habilidades que se desarrollan con la educación emocional permiten
disminuir los índices de violencia y agresión, la tristeza, la depresión, y también aumentar de las
habilidades sociales, la empatía, la autoestima, el rendimiento académico, la adaptación social, escolar
y familiar (Campillo, 2015).
En este sentido, es importante que los profesores logren reconocer los estados emocionales de sus
estudiantes y además puedan observar y comprender las distintas emociones, de manera que consigan
aprovechar y potenciar las que resulten más efectivas en el logro, la consolidación y la evocación de los
aprendizajes. Asimismo, lleguen a potenciar la creación de climas en el aula emocionalmente saludables
donde los estudiantes sean capaces de gestionar las emociones de forma positiva (Valenzuelo, 2010),
tomar decisiones adecuadamente y resolver las situaciones de la vida cotidiana.
El papel del docente como modelo y promotor de la educación emocional en fundamental en el
desarrollo de competencias emocionales dentro del aula, inicialmente como ejemplo y guía, desde su
propio reconocimiento y gestión emocional, y también, valiéndose de las situaciones generadas en el
contexto escolar. Para Pérez y Filella (2019) los docentes deben fortalecer el reconocimiento emocional,
la regulación de la rabia y la resolución de conflictos, al tiempo que va desarrollando el currículo y
enseñando los contenidos tradicionales de su asignatura.
Palomera et al., (2019) sostienen que actualmente se forma más a los profesores en temas didácticos y
en lo relacionado con el uso de la tecnología, que en destrezas para tener relaciones positivas con los
estudiantes y de autorregulación para liderar las aulas de clases, lo que afecta el logro de las metas
propuestas. De aquí que Campillo (2015) destaque la importancia de una emocionalidad saludable en
pág. 752
la labor docente, que influya en los estudiantes, y contribuya a desarrollar competencias emocionales y
climas positivos para aprender y crecer, comenzando por su mismo ejemplo.
De estas consideraciones surge la necesidad de realizar un estudio referido a develar la percepción sobre
la educación emocional de los actores (estudiantes, docentes, orientadores y acudientes) en las
comunidades educativas de colegios oficiales de la localidad de Suba, por medio de una investigación
cualitativa cuyos aspectos más relevantes se presentan a continuación.
METODOLOGÍA
La investigación se realizó desde el enfoque cualitativo para hacer una aproximación a la realidad
escolar y reconocer las percepciones, concepciones y experiencias que tiene los actores del proceso
educativo acerca del papel de la educación emocional, reconociendo que la investigación cualitativa es
una "actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y
sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y
también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento” Sandín (2003,
p. 123).
El estudio corresponde a un diseño de campo descriptivo y contemporáneo. El proceso investigativo se
desarrolló bajo el método fenomenológico que pretende explorar, describir y comprender las vivencias
de las personas respecto a un fenómeno (Hernández et, al., 2014) en el que se persigue una aproximación
al conocimiento de “una realidad cuya esencia depende del modo en que es vivida y percibida por el
sujeto” (Martnez, 2006, p. 137), analizada holísticamente desde la experiencia de la que hacen parte
(Fuster, 2019) y basados en el estudio de los fenómenos desde la mirada de los mismos sujetos (García,
2013). De aquí que los hallazgos producto de su aplicación en la realidad educativa, aporten al análisis
de los acontecimientos que ocurren en el aula, logrando optimizar la práctica pedagógica (Fuster, 2019).
Resulta importante destacar que las instituciones educativas donde se localizan los sujetos de
investigación están ubicadas en la localidad once al noroccidente de Bogotá. Los informantes clave que
colaboraron brindando la información necesaria para el cumplimiento de los propósitos, corresponden
a orientadores, docentes, estudiantes y acudientes pertenecientes al nivel de básica primaria en tres
instituciones educativas oficiales de la localidad de Suba, específicamente IED Juan Lozano y Lozano;
IED Nicolás Buenaventura e IED Tibabuyes Universal, quienes respondieron a la invitación de
pág. 753
participar en el estudio de manera voluntaria, firmaron y entregaron el consentimiento informado y
cumplían con los criterios de inclusión presentados en la tabla No. 2. Participaron un total de 150
estudiantes en 25 grupos focales, 40 acudientes, y 30 docentes y orientadores.
Tabla 2 Criterios de inclusión de los informantes clave
Criterios de inclusión
Estudiantes matriculados en el nivel ciclo dos (4 y 5) en alguno de los tres colegios
oficiales participantes (IED Juan Lozano y Lozano, IED Nicolás Buenaventura o IED
Tibabuyes Universal).
Docentes de planta o provisionales que se encuentren vinculados laboralmente con la
secretaría de educación de Bogotá y que orienten las prácticas pedagógicas en nivel de
básica primaria de en alguno de los tres colegios oficiales participantes (IED Juan Lozano
y Lozano, IED Nicolás Buenaventura o IED Tibabuyes Universal).
Docentes orientadores de planta o provisionales que se encuentren vinculados
laboralmente con la secretaría de educación de Bogotá y que brinden apoyo en orientación
escolar en nivel de básica primaria de alguna de las instituciones educativas oficiales
participantes (IED Juan Lozano y Lozano, IED Nicolás Buenaventura o IED Tibabuyes
Universal).
Representantes legales y/o acudientes de estudiantes que se encuentren matriculados en el
nivel de básica primaria en alguno de los tres colegios oficiales participantes (IED Juan
Lozano y Lozano, IED Nicolás Buenaventura o IED Tibabuyes Universal).
Nota. Listado de los criterios de inclusión de los informantes clave.
En el estudio se aplicaron como instrumentos de recolección grupos focales a estudiantes, y entrevistas
semiestructuradas a docentes, orientadores y acudientes.
Procedimiento de recolección de datos en la investigación
El método aplicado en la recolección de los datos desde diferentes fuentes y técnicas en los ambientes
naturales y cotidianos de los participantes en este estudio corresponde al cualitativo (Hernández et, al.,
2014) cumplió los siguientes pasos:
pág. 754
Gráfica 1 Recolección de datos en la investigación
Nota. El gráfico representa el paso a paso del método de recolección de datos en la investigación.
Conceptos definidores
Los conceptos definidores de esta investigación cualitativa que orientan el estudio, y se convierten en
guías de referencia en el planteamiento y en el desarrollo de la investigación (Freidin y Najmias, 2011),
se explican en la tabla No. 3.
Tabla 3 Conceptos definidores, unidades de estudio y redes semánticas de la investigación
Enunciado de la categoría educación emocional
Se entiende como un proceso educativo continuo y permanente que busca desarrollar la capacidad para actuar
de forma inteligente emocionalmente, así como para comprender, regular y gestionar el potencial emocional
en los distintos ámbitos donde se desempeñe.
Unidades de estudio
Redes semánticas / Indicadores
CEED:
Educación emocional en docentes y
orientadores de básica primaria de
colegios oficiales de la localidad de
Suba.
REEDFCB: Funciones, Concepciones y Beneficios de la Educación
Emocional en Docentes y orientadores
REEDEP: Experiencias, Problemas y Prácticas en Educación Emocional
en Docentes
REEDCP: Currículo y Políticas en Educación Emocional en Docentes
REEDAS: Acciones y Sugerencias de Educación Emocional por
Docentes
CEEE:
Educación emocional en
estudiantes de ciclo 2 (grados 4º y 5
º) de básica primaria en colegios
oficiales de la localidad de Suba.
REEECS: Clases de emociones y Situación Emocional en Estudiantes
REEECRA: Conciencia emocional, Regulación Emocional y Apoyo en
Estudiantes
REEEMS: Manejo Docente y Sugerencias en Estudiantes
pág. 755
CEEA1:
Educación emocional en
acudientes, padres y madres de
familia de estudiantes de ciclo 1
(1º, 2º y 3º) de colegios oficiales de
Suba.
REEACBR1: Concepciones, Beneficios y Responsables de la Educación
Emocional en Acudientes de Ciclo 1
REEARM1: Reconocimiento y Manejo de emociones en hijos (as) para
Acudientes de Ciclo 1
REEASP1: Sugerencias y Propuestas en Acudientes de Ciclo 1
CEEA2:
Educación emocional en
acudientes, padres y madres de
familia de estudiantes de ciclo 2 (4º
y 5º) de colegios oficiales de Suba
REEACBR2: Concepciones, Beneficios y Responsables de la Educación
Emocional en Acudientes de Ciclo 2
REEARM1: Reconocimiento y Manejo de emociones en hijos (as) para
Acudientes de Ciclo 2
REEASP1: Sugerencias y Propuestas en Acudientes de Ciclo 2
Nota. La tabla explica los conceptos definidores, unidades de estudio, redes semánticas e indicadores de la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Al tratarse de una investigación cualitativa, se usa el programa ATLAS.ti 9 para apoyar el proceso de
análisis, pudiéndose codificar las entrevistas de forma sistemática y transformar los hallazgos en
formatos visuales (redes semánticas y nubes de palabras) convenientes para la interpretación y
triangulación de los datos encontrados (Lopezosa, Codina y Freixa, 2022). Producto de la información
suministrada por el software, se realizó el análisis de la información y se efectuó la triangulación de la
categoría educación emocional, brindada por los participantes de la comunidad educativa: estudiantes
(tabla No. 4), acudientes (tabla No. 5) y docentes y orientadores (tabla No. 6).
Se evidenciaron en torno a las percepciones sobre educación emocional a partir de la realización de los
grupos focales los resultados que se explican en la tabla No. 4, y se complementan con esquemas de sus
redes semánticas (gráficas 2, 3 y 4), y nubes de palabras (gráfica 5).
Tabla 4 Matriz de hallazgos sobre educación emocional en grupos focales realizados con estudiantes
Redes / Indicadores
Hallazgos
REEECS (Gráfica No. 2)
Clases de emociones
Reconocen emociones positivas (alegría, felicidad, amor), emociones negativas
(miedo, ansiedad, ira, enojo) y emociones ambiguas (sorpresa).
Relacionan otros sentimientos y sensaciones como la envidia, ansiedad, estrés
con las emociones.
Situación emocional actual
En su mayoría manifiestan estar felices y bien emocionalmente, no obstante hay
un alto número que dice estar mal o regular.
pág. 756
REEEMS (Gráfica No. 3)
Acciones de los docentes
frente al enojo
Reconocen que la mayoría de acciones de los maestros frente al enojo son de
coerción (castigos, regaños, firmar observador, remitirlos a coordinación).
Acciones de los docentes
frente a la tristeza
Identifican en este aspecto más acciones de tipo afectivo (abrazarlos, calmarlos,
dialogar, remitir a orientación).
En algunas instituciones educativas manifiestan que los profesores “no hacen
nada” frente a situaciones de tristeza en ellos.
Sugerencias al manejo
docente
Indican que debería haber espacios fuera del salón de reflexión, otras actividades,
ejercicios de respiración y se involucrara a su familia en dichos momentos.
REEECRA (Gráfica No. 4)
Conciencia emocional para
reconocer sus propias
emociones
Manifiestan que sí logran reconocer emociones básicas (alegría, tristeza, enojo y
miedo) en ellos mismos.
Conciencia emocional para
reconocer las emociones
de los demás
Exponen que ellos si llegan a identificar las emociones básicas en sus
compañeros.
Regulación emocional
Manifiestan distintas acciones para regularse a sí mismos en la tristeza y en el
enojo como escuchar música, hablar con sus amigos, encerrarse en su habitación,
jugar videojuegos, salir de casa, usar el celular, la mayoría buscan estar solos.
Regulación emocional de
otros
Reconocen que sus compañeros se “desahogan” en situaciones de enojo o de
tristeza, hablando con ellos, saliendo del lugar, gritando, peleando, alejándose.
Apoyo emocional
Afirman que en situaciones de tristeza o enojo buscan con más regularidad apoyo
en sus amigos y en sus padres, en menor medida en sus profesores, coordinadores
y orientadores. También hay un alto porcentaje que dice estar solos o “con ellos
mismos”.
Nota. Resultados en la categoría educación emocional en estudiantes.
Gráfica 2 Red semántica REEECS respecto a la educación emocional en estudiantes
Nota. Red semántica REECS (clases de emociones y situación emocional actual en estudiantes).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
pág. 757
Gráfica 3 Red semántica REEEMS respecto a la educación emocional en estudiantes
Nota. Red semántica REEEMS (Manejo docente de emociones y sugerencias dadas por estudiantes).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Gráfica 4 Red semántica REEECRA respecto a la educación emocional en estudiantes
Nota. Red semántica REEECRA (conciencia, regulación y apoyo emocional en estudiantes).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Con el programa se elaboraron además nubes de palabras con las cuales se logró detectar las palabras
más recurrentes y relevantes para el análisis, que pueden dar cuenta de las emociones más reconocidas
pág. 758
por los estudiantes, del apoyo que buscan en mayor medida cuando están tristes y de a quién acuden
preferiblemente cuando están enojados (Gráfica No. 5).
Gráfica 5
¿Qué emociones existen? ¿A quién acuden cuando están tristes? ¿A quién acuden se enojan?
Nota. Nubes de palabras respecto a las preguntas a estudiantes: ¿Qué emociones existen? ¿A quién acuden cuando están tristes?
¿A quién acuden cuando están enojados?
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Percepciones y concepciones respecto a la educación emocional a nivel de acudientes
Por tratarse de edades y procesos de desarrollo con características distintas de acuerdo a la edad, los
acudientes de las instituciones educativas se dividieron en dos grupos: ciclo uno (cuyos acudidos
pertenecían a los grados primero y segundo), y ciclo dos (pertenecientes a los grados tercero, cuarto y
quinto). Los resultados encontrados en las entrevistas realizadas a estos participantes se presentan en la
tabla No. 5, y se complementan con diagramas de sus redes semánticas en las gráficas 6, 7, 8 y 9 y
nubes de palabras (gráficas 11, 12 y 13).
Tabla 5 Matriz de hallazgos sobre educación emocional en acudientes
Redes / Indicadores
Hallazgos
REEACBR (Gráficas No. 6 y 7)
Concepciones sobre
educación emocional
Reconocen que aunque la educación emocional resulta un tema poco conocido para la
mayoría de padres de familia, si lo consideran importante y pertinente. Muchos
manifiestan interés en recibir algún tipo de formación al respecto.
Actores y
responsables de la
educación emocional
Afirman que la responsabilidad de la educación emocional deben ser todos, en los
distintos contextos donde se desenvuelven, especialmente en el colegio y en el hogar.
Destacan la necesidad de involucrar a otros expertos en el tema que contribuyan a la
preparación de las personas involucradas en la formación de sus hijos.
Beneficios de la
educación emocional
Destacan la importancia e influencia de la educación emocional en el aprendizaje, los
sentimientos, el desarrollo integral y el bienestar emocional.
Refieren que contribuye a poder enfrentar asertivamente las situaciones, a ayudarlos a
actuar adecuadamente y sobreponerse a las dificultades, especialmente después de la
pandemia.La reconocen como una forma de hacer prevención frente a situaciones de
bullying, consumo de sustancias psicoactivas, depresión, suicidio y ansiedad.
pág. 759
REEARM (Gráfica No. 8 y 9)
Emociones
frecuentes en hijos
Admiten que la alegría y la felicidad son las emociones más comunes en ciclo uno,
mientras que en ciclo dos toman fuerza la rebeldía y la ansiedad lo que se relaciona
con la edad y proceso de desarrollo.
Reconocimiento de
emociones y
sentimientos
Manifiestan que para ellos es fácil reconocer las emociones y sentimientos de sus niños
en sus diferentes actitudes, comportamientos, expresiones, acciones y formas de
expresarse.
Regulación
emocional en hijos
En relación al manejo emocional que realizan con sus hijos, informan distintas
acciones que toman frente a la tristeza (relacionadas con la afectividad, el
acompañamiento y el diálogo), frente al enojo (están vinculadas al diálogo, la escucha
y dar espacio para reflexionar) y con relación al miedo (afines al apoyo, al
reconocimiento de las situaciones generadoras y a la escucha atenta).
REEASP
Sugerencias y
propuestas
Proponen que en los colegios se deberían realizar más actividades dinámicas,
culturales, artísticas y salidas pedagógicas que involucren a otras instituciones.
Destacan la importancia de preparar a las familias en la formación emocional (charlas,
talleres y reuniones).
Demandan que haya más exigencia, disciplina por parte de los colegios y un mayor
compromiso y acompañamiento docente.
Subrayan la necesidad de trabajar las emociones con los estudiantes incluyéndolas en
las áreas (currículo escolar).
Nota. Resultados en la categoría educación emocional en acudientes.
Gráfica 6 Red semántica REEACBR1 sobre educación emocional en acudientes de ciclo 1
Nota. Red semántica REEACBR1 (concepciones, beneficios y responsables de la educación emocional en acudientes de ciclo
1). Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
pág. 760
Gráfica 7 Red semántica REEACBR2 sobre educación emocional en acudientes de ciclo 2
Nota. Red semántica REEACBR2 (concepciones, beneficios y responsables de la categoría educación emocional en acudientes
de ciclo 2). Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Gráfica 8 Red semántica REEARM1 sobre educación emocional en acudientes de ciclo 1
Nota. Red semántica REEARM1 (reconocimiento y manejo de la categoría educación emocional en acudientes de ciclo 1).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
pág. 761
Gráfica 9 Red semántica REEARM2 sobre educación emocional en acudientes de ciclo 2
Nota. Red semántica REEARM2 (reconocimiento y manejo de la categoría educación emocional en acudientes de ciclo 2).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Asimismo, a partir de los datos proporcionados por los acudientes se crearon las nubes de palabras con
las que fue posible reconocer los códigos que obtuvieron las más altas frecuencias. En los aspectos
relacionados con el reconocimiento y manejo emocional de sus hijos (as) (Gráfica No. 10) reconocen
que las emociones más frecuentes en ellos son alegría, tristeza, enojo, rabia y asombro para ciclo 1 y
alegría, tristeza y rebeldía para el ciclo 2. También que llegan a identificarlas fácilmente por sus
expresiones, rostro, comportamientos, actitudes, gestos y estados de ánimo (gráfica No. 11). Y respecto
al interrogante acerca de quiénes deberían conocer y enseñar educación emocional (gráfico No. 12)
afirman que deberían ser los mismos padres, junto a profesores, psicólogos, colegio, familia y expertos.
Gráfica 10 Nube de palabras sobre: ¿cuáles son las emociones más frecuentes en su hijo (a)?
Nota. La figura representa la nube de palabras respecto a la pregunta: ¿Cuáles son las emociones más frecuentes en su hijo
(a)? en acudientes de ciclo 1 y ciclo 2. Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
pág. 762
Gráfica 11 Nubes de palabras sobre: ¿cómo identifica las emociones y sentimientos en su hijo (a)?
Nota. Nubes de palabras respecto a la pregunta: ¿Cuáles son las emociones más frecuentes en su hijo (a)? en acudientes de
ciclo 1 y ciclo 2. Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Gráfica 12 Nubes de palabras sobre: ¿Quiénes deberían conocer y enseñar educación emocional ?
Nota. Nubes de palabras respecto a la pregunta: ¿Quiénes deberían conocer y enseñar educación emocional? en acudientes de
ciclo 1 y ciclo 2. Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Percepciones, concepciones y experiencias en educación emocional a nivel de docentes y
orientadores
Finalmente, se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes y orientadores de las
tres instituciones educativas participantes en cuanto a las percepciones, concepciones y experiencias en
educación emocional.
Los hallazgos se presentan en la tabla No. 6, las redes semánticas en las gráficas 13, 14, 15 y 16.
pág. 763
Tabla No. 6 Matriz de hallazgos sobre educación emocional en docentes y orientadores
Redes /
Indicadores
Hallazgos
REEDFCB (Gráfica No. 13)
Concepciones
Se observa que la mayoría de profesores tienen concepciones básicas sobre aspectos
generales relacionados con la educación emocional y manifiestan interés en continuar
formándose al respecto.
Reconocen la importancia de fortalecer la educación emocional en las instituciones
educativas con más preparación, actualización e implementación de programas y
modelos exitosos.
Funciones
Identifican dentro de las funciones de la educación emocional: la formativa integral,
comunicativa, motivante, social y creativa.
Beneficios
Admiten la influencia de la educación emocional primero en su vida personal y familiar,
y además en diversos aspectos como el clima escolar, la creatividad, las relaciones
interpersonales, la toma de decisiones, el estado de ánimo, la motivación, la atención y
el bienestar general.
REEDEP (Gráfica No. 14)
Experiencias en
educación
emocional
Indican que la experiencia en al área de educación emocional la tienen en su mayoría
consigo mismos, en el diario vivir, y en la resolución de los conflictos que se presentan
tanto dentro como fuera del aula entre los estudiantes.
En escaso número declaran tener algún tipo de formación y experiencia en educación
emocional, pero si destacan el interés de actualizarse en este campo para fortalecer su
quehacer y práctica pedagógica.
Prácticas
asociadas
Reconocen como prácticas asociadas a la educación emocional, la promoción,
prevención e intervención en problemas asociados como: comportamientos disruptivos,
agresiones, depresión, ansiedad, indisciplina, violencia escolar, suicidio, acoso escolar,
baja motivación y frente a las secuelas que dejó la pandemia del COVID 19.
Reconocimiento
intra emocional
en estudiantes
Manifiestan que sólo algunos estudiantes logran reconocer sus propias emociones (intra
emocional), convirtiéndose en una necesidad el poder trabajar con ellos la conciencia
emocional.
Reconocimiento
inter emocional
en estudiantes
Afirman que en mayor medida los estudiantes si consiguen reconocer las emociones de
sus compañeros (inter emocional), es decir que les cuesta más la conciencia intra-
emocional (con ellos mismos) que la inter-emocional (con los demás).
Regulación
emocional de
estudiantes
Manifiestan que existe escaso manejo de las propias emociones (por parte de los
estudiantes), evidenciando en los problemas generados dentro del aula de clases, en el
patio y en otros espacios, por lo que es preciso fortalecer la competencia relacionada
con la regulación emocional.
pág. 764
REEDCP (Gráfica No. 15)
Políticas
educativas
Afirman que existe un escaso interés de incluir la educación emocional en las políticas
educativas públicas colombianas, evidenciándose pocas leyes al respecto.
Exponen que se evidencia poca mención de la educación emocional en el horizonte
institucional y en los PEI de los colegios.
Educación
emocional y
currículo
Reconocen que la educación emocional debería incluirse en el currículo como materia
obligatoria o como proyecto integrador que permita además el desarrollo de la
inteligencia emocional en todos los niveles escolares.
Emociones y
aprendizaje
Manifiestan que los factores emocionales influyen en el aprendizaje, en la memoria y
en los resultados académicos, mejorando el ambiente del aula, la disciplina y el
bienestar general.
REEDAS (Gráfica No. 16)
Acciones
propuestas
Afirman que se deben realizar actividades novedosas relacionadas con la gamificación,
la afectividad, el deporte, el arte, la integración y la cultura para fortalecer las
competencias emocionales.
Declaran que se necesita poder contar con el apoyo de personas y entidades externas.
Destacan que es conveniente realizar talleres, cine foros, salidas pedagógicas,
fortalecer los factores protectores, los entornos seguros, así como la inteligencia intra
e inter emocional.
Nota. Resultados en la categoría educación emocional en docentes y orientadores.
Gráfica 13 Red semántica REEDFCB acerca de la educación emocional en docentes y orientadores
Nota. Red semántica REEDFCB (funciones, concepciones y beneficios para docentes y orientadores). Elaborado a partir de
los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
pág. 765
Gráfica 14 Red semántica REEDEP acerca de la educación emocional en docentes y orientadores
Nota. Red semántica REEDEP (experiencias, problemas y prácticas en docentes y orientadores).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
Gráfica 15 Red semántica REEDCP acerca de la educación emocional en docentes y orientadores
Nota. Red semántica REEDCP (currículo y políticas relacionadas con educación emocional para docentes y orientadores).
Elaborado a partir de los datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
pág. 766
Gráfica 16 Red semántica REEDAS acerca de la educación emocional en docentes y orientadores
Nota. La representa la red semántica REEDAS (acciones y sugerencias en docentes y orientadores). Elaborado a partir de los
datos de la investigación con el software ATLAS.ti 9.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados de la investigación cuyo propósito buscó develar las percepciones,
concepciones y experiencias sobre educación emocional de las comunidades educativas en algunos
colegios oficiales de la localidad de Suba en Bogotá, se presentan las conclusiones que siguen a
continuación.
En el caso del reconocimiento de las percepciones de los niños y niñas relacionadas con la educación
emocional, se encontró que identifican la existencia de diferentes emociones y expresan que
actualmente están felices, aunque un número importante dice que se encuentran mal o regular, lo que
indica que existe cierta insatisfacción con lo que viven a diario. Asimismo, manifiestan que son capaces
pág. 767
de reconocer sus propias emociones y las de los demás, expresan diferentes acciones que realizan para
regularlas, y que en momentos de enojo o tristeza acuden en su mayoría a sus seres queridos, a sus
amigos y en menor proporción prefieren quedarse solos, lo que permite deducir que la mayoría usan
sus redes de apoyo cercanas para regularse emocionalmente.
Con respecto al reconocimiento de las actuaciones de sus profesores frente al enojo de los estudiantes,
las relacionan más con acciones de coerción, castigo, regaño y remisión a otras instancias, y respecto a
situaciones de tristeza, las describen más de tipo afectivo(abrazos, escucha y diálogo). No obstante,
existen algunos que manifiestan que algunos profesores “no hacen nada” cuando están tristes, por lo
que sugieren que sería pertinente implementar estrategias como tiempo fuera del salón, momentos de
reflexión, ejercicios de respiración o involucrar a sus amigos y familia. Esto permite evidenciar que a
pesar de su corta edad son muy observadores y logran manifestar sus deseos y expectativas respecto a
la gestión emocional que debería vivirse en el colegio.
De acuerdo a todo lo anterior, es posible afirmar que se necesita fortalecer la educación emocional en
la población escolar para conseguir a partir del reconocimiento, la regulación emocional, la empatía y
la creación de vínculos de apoyo un mayor bienestar. La prevención y promoción de la salud emocional
desde los primeros grados en básica primaria podría evitar problemas futuros relacionados con las
dificultades emocionales en grados superiores.
Con relación al reconocimiento de las percepciones y concepciones de los acudientes respecto a la
educación emocional, la consideran importante y necesaria aunque resulte desconocida para algunos,
sugieren que debería ser desarrollada por todos (padres, maestros, orientadores) con asesoría de
expertos, ya que traería beneficios en el aprendizaje, el bienestar, los sentimientos, la toma de decisiones
y la superación de dificultades, y constituiría una forma de prevenir problemas de bullying, ansiedad,
depresión, suicidios y drogadicción, lo que permite observar que para los acudientes dicha educación
resulta significativa y valiosa.
Manifiestan que les resulta fácil reconocer las emociones en sus hijos (as) de acuerdo a sus actitudes,
comportamientos y expresiones, y, exponen distintas acciones que toman frente al enojo, tristeza y
miedo en los niños relacionadas con la afectividad, el diálogo, la escucha, el apoyo y la reflexión, lo
pág. 768
que evidencia que en el ciclo de básica primaria la regulación de las emociones en sus menores resulta
un tema comprensible y manejable.
Cuando proponen el trabajo en los colegios de las emociones desde las mismas materias, con un mayor
acompañamiento docente, más actividades culturales, artísticas y pedagógicas que involucren a otras
instituciones, y se realicen talleres para las familias, se aprecia el interés por formar integralmente a sus
hijos con el fin de crear mejores ciudadanos, con una mejor manejo de las emociones y, además que
están interesados en aprender técnicas educativas parentales para educar a sus hijos en una mejor gestión
emocional.
Respecto a las percepciones, concepciones y experiencias de docentes y orientadores, se encontró que
la mayoría tienen concepciones básicas relacionadas con educación emocional, su importancia y
beneficios dentro de su vida personal, familiar y laboral, y, en el aula relacionada con el clima escolar,
las relaciones interpersonales, la motivación, la creatividad, la toma de decisiones, la atención y el
beneficio general.
En torno a la experiencia en el área, especifican que en su mayoría la han adquirido en su diario vivir y
en la resolución de conflictos que suceden frecuentemente en los contextos escolares y manifiestan
interés en prepararse en esta área, más allá de los momentos de formación informal dentro de las
jornadas pedagógicas institucionales ya que reconocen sus enormes beneficios e influencia,
especialmente en las funciones comunicativa, social, motivante y creativa para el logro de una
formación integral, y para el fortalecimiento de su práctica pedagógica.
Los maestros confirman que algunos estudiantes llegan a reconocer sus propias emociones y en mayor
medida las de los demás, pero que más les cuesta gestionarlas por lo que se debe trabajar en la regulación
emocional y en la empatía, lo que evidencia la conveniencia de fortalecer las competencias emocionales
en los colegios desde edades tempranas.
Según lo manifestado por los docentes y orientadores se confirma lo manifestado por Martínez (2023)
respecto a que se necesitan políticas educativas que promuevan la educación emocional y además una
actualización de los proyectos educativos institucionales PEI , resaltando su gran influencia en el
aprendizaje, en el comportamiento y en el bienestar de los estudiantes.
pág. 769
Desde una visión integral, resulta imperante tener en cuenta la notable influencia de los estados
emocionales en la comprensión del mundo, en la adquisición de conocimientos y en los resultados
académicos. Se requiere entonces, potenciar la educación emocional para desarrollar aprendizajes más
significativos a partir de la generación de emociones positivas favorables dentro de las aulas, basadas
en la empatía, que contribuyan al bienestar individual y colectivo, potenciando en los estudiantes los
otros saberes planteados por Delors (1994) aprender a vivir juntos y aprender a ser, de modo que se
pueda aportar a la formación de conciencia social y al logro de una sociedad más armónica y solidaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ATLAS.ti (2023). Scientific Software Development GmbH. ATLAS.ti Mac (versión 9) [Software de
análisis de datos cualitativos]. https://atlasti.com
Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y bienestar. Editorial Praxis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Editorial Síntesis.
Bisquerra, R. (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Madrid: Síntesis.
Campillo, J. (2015). La importancia de la educación emocional en las aulas. Junta de Andalucía.
Recuperado de:
https://educrea.cl/la-importancia-de-la-educacion-emocional-en-las-aulas/
Fecha de recuperación: 11/04/24.
Cicuendez, A. (2010). Educación y emociones. Cuadernos de educación y desarrollo. Revista
académica semestral (Vol. 2, N.º 15). Recuperado de:
http://www.eumed.net/rev/ced/15/abcp.htmFecha de recuperación: 12/04/24.
Congreso de la República de Colombia. (2006). Ley 1098. Código de la infancia y adolescencia.
Recuperado de: https://www.fiscalia.gov.co/colombia/wp-content/uploads/2012/01/Ley-1098-
de-2006.pdf Fecha de Recuperación: 18/07/22.
De Zubiría, J. (2007). La afectividad humana. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Merani.
Delors, J. (1994). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones Unesco. Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa Fecha de recuperación: 19/05/24.
pág. 770
Echavarría, C. (2003). La escuela: un escenario de formación y socialización para la construcción de
identidad moral. Revista latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y juventud. V. 1. N. 2.
Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=s1692-715x2003000200006&script=sci_arttext
Fecha de recuperación: 03/02/24.
Freidin, B y Najmias, C. (2011). Flexibilidad e interactividad en la construcción del marco teórico de
dos investigaciones cualitativas. Espacio Abierto. Vol. 20. N. 1. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/122/12218314003.pdf Fecha de recuperación: 20/06/24.
Fuster, D. (2019). Investigación cualitativa: Método fenomenológico hermenéutico. Propósitos y
representaciones. Vol. 7. N. 1. Recuperado de:
https://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/267 Fecha de recuperación: 11/05/24.
García, A. (2013). La fenomenología como método en la investigación educativa. VOCES N. 12.
División académica de educación y artes. Recuperado de:
https://revistas.ujat.mx/index.php/Cinzontle/article/view/2461 Fecha de recuperación:
23/05/24.
Godoy, I. (2021). Entre la razón y la emoción. Estudio sobre inteligencia emocional en escuelas
públicas de Temuco-Chile [Tesis de doctorado, Universidad Pontificia Bolivariana].
Repositorio Institucional – Universidad Pontificia Bolivariana.
Goleman, D. (1997). Inteligencia Emocional. Editorial Paidós.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista P. (2014). Metodología de la investigación. 6a. edición
McGraw-Hill.
Ibarrola, B. (2011). Como educar las emociones de nuestros hijos. Trabajo presentado en la Concejalía
de Acción Social y Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD).
Izard, C. (2010). The many meanings/aspects of emotion: definitions, functions, activation and
regulation. Emotion Review. Vol. 2. N. 4.
Lopezosa, C. Codina, L. y Freixa, P. (2022). ATLAS.TI para entrevistas semiestructuradas: Guía de
uso para un análisis cualitativo eficaz. Universidad Pompeu Fabra Barcelona. Recuperado de:
pág. 771
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/52848/Codina_atlas.pdf?sequence=1&isAll
owed=y Fecha de recuperación: 16/06/24.
Martínez, J. (2023). Situación actual, características e importancia de la educación emocional
postpandemia. Análisis de su relevancia dentro de los proyectos educativos institucionales en
la localidad de Suba. UMECIT. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 4825-
4858. Recuperado de:
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/5688/8592Fecha de recuperación:
11/04/24.
Martínez, M. (2006). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Editorial Trillas.
Martínez, M. (2009). Dimensiones Básicas de un Desarrollo Humano Integral. Polis, Revista de la
Universidad Bolivariana, Volumen 8, No. 23, p. 119-138. Recuperado de:
https://scielo.conicyt.cl/pdf/polis/v8n23/art06.pdf Fecha de recuperación: 03/02/24.
Mateos, T. (2008). La percepción del contexto escolar. Una imagen construida a partir de las
experiencias de los alumnos. Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla. Cuestiones
Pedagógicas. N. 19. Recuperado de:
https://institucional.us.es/revistas/cuestiones/19/16Mateos.pdf Fecha de recuperación:
03/02/24.
Maturana, H. (2016). Los Seres Humanos Aprendemos en la Convivencia. Reflexiones de Humberto
Maturana. Premio Nacional de Ciencias. Recuperado de:
https://www.revistadeeducacion.cl/revista_pdf/reveduc_376/files/assets/basic-html/page-
1.htmlFecha de recuperación: 03/02/24.
Mesa, J. (2015). Inteligencia emocional, rasgos de personalidad e inteligencia psicométrica en
adolescentes.[Tesis de Doctorado, Universidad de Murcia]. Repositorio Institucional –
Universidad de Murcia.
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley 115. Recuperado de:
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=292 Fecha de
recuperación: 18/06/24.
pág. 772
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas.
Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf Fecha
de recuperación: 19/05/24.
Ministerio de Educación Nacional. (2009). Sistema Educativo Colombiano. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196477.html Fecha de recuperación: 13/04/24.
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Ley 1620. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-327397_archivo_pdf_proyecto_decreto.pdf
Fecha de recuperación: 18/05/24.
OECD. (2015). Habilidades para el progreso social: el poder de las habilidades sociales y
emocionales. Recuperado de: https://www.oecd.org/education/ceri/skills-for-social-progress-
executive-summary-spanish.pdfFecha de recuperación: 19/05/24.
ONU (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Asamblea
General Organización de las Naciones Unidas. Recuperado de:
https://www.fundacioncarolina.es/wp-content/uploads/2019/06/ONU-Agenda-2030.pdf Fecha
de recuperación: 03/02/24.
Pallarés, M. (2010). Emociones y sentimientos. ¿Dónde se forman y cómo se transforman? Marge
Books.
Palomera, R., Briones, E., y Gómez - Linares, A. (2019). Formación en valores y competencias
socioemocionales para docentes tras una década de innovación. Praxis y Saber, 10(24), 93-
117.
Pérez, N. y Filella, G. (2019). Educación emocional para el desarrollo de competencias emocionales
en niños y adolescentes. Praxis & Saber, 10(24). Recuperado de:
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/8941 Fecha de recuperación:
12/04/24.
Pons, F. y Harris, P.L. (2019). Children’s Understanding of Emotions or Pascal’s “Error”: Review and
Prospects. En V. LoBue, K. Pérez - Edgar y K. Buss (Eds.). Handbook of Emotional
Development. Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-17332-
6_17Fecha de recuperación: 16/05/24.
pág. 773
Sandín, M. P. (2003) Investigación cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid:
McGraw-Hill.
UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. París: UNESCO. Recuperado de:
http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF Fecha de recuperación: 30/05/24.
Valenzuelo, A. (2010). La importancia de la educación emocional. Pedagogía Magma. N. 8.
Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3627978.pdfFecha de recuperación: 12/04/24.