La evaluaci�n como herramienta de trasformaci�n de la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, periodo 2020-2021 caso: colegio privado subvencionando italiano Santo Tomas-FROSEP

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Elisa Salinas P�rez

[email protected]

Maestr�a en Ciencias de la Educaci�n,

con �nfasis en Investigaci�n Cient�fica.�

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci�n

Universidad Nacional de Pilar

RESUMEN

La investigaci�n tiene como objetico determinar las funciones de la evaluaci�n como herramienta de trasformaci�n de la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, de los alumnos de la Educaci�n Escolar B�sica del Colegio Privado Subvencionando Italiano Santo Tom�s-FROSEP. El estudio es car�cter descriptivo. Se ha llegado a la conclusi�n de que la evaluaci�n en el �mbito acad�mico, comparte las funciones de tomar decisiones, todo ello constituye el proceso de evaluaci�n, un proceso complejo, global que cobra su verdadero sentido no en una u otra de sus fases sino en la amplitud de la misma. Los encargados de la evaluaci�n mencionaron la necesidad de la evaluaci�n formativa, orientada a mejorar el aprendizaje de los alumnos, se da tambi�n para otros fines tales como la de conocer los conocimientos previos de los alumnos acerca de sus aprendizajes anteriores, para medir y calificar las capacidades individuales para brindar atenciones personalizadas pertinentes a cada caso en particular. As� la evaluaci�n en su dimensi�n pedag�gica, formativa, representa un elemento muy importante del proceso de ense�anza aprendizaje utilizada espec�ficamente cuando el aprendizaje es el objetivo. Destac�ndose que la principal preocupaci�n de la evaluaci�n en su dimensi�n formativa es c�mo hacer de ella un instrumento de mejora del aprendizaje integrado dentro del proceso de ense�anza-aprendizaje. De esta manera se confirma la hip�tesis que plantea que las funciones de la evaluaci�n como herramienta de trasformaci�n de la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, est� determinada por los diferentes instrumentos y tipo de evaluaciones implementadas por los docentes a los alumnos de la Educaci�n Escolar B�sica del Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tom�s-FROSEP.

Palabras clave: evaluaci�n; pr�ctica docente; pandemia; colegio italiano santo tom�s-FROSEP.

Evaluation as a tool for transforming teaching practice in time

of pandemic, period 2020-2021 "case: private school

subsidizing italian santo tom�s-frosep

ABSTRACT

The objective of the research is to determine the functions of the evaluation as a tool for transforming the teaching practice in times of pandemic, of the students of the Basic School Education of the Santo Tom�s-FROSEP Italian Subsidizing Private School. The study is descriptive in nature. It has been concluded that evaluation in the academic field shares the functions of making decisions, all this constitutes the evaluation process, a complex, global process that takes on its true meaning not in one or another of its phases but in the breadth of it. Those in charge of the evaluation mentioned the need for formative evaluation, aimed at improving student learning, is also given for other purposes such as knowing the prior knowledge of students about their previous learning, to measure and qualify the individual capacities to provide personalized attention pertinent to each particular case. Thus, evaluation in its pedagogical, formative dimension represents a very important element of the teaching-learning process used specifically when learning is the objective. Emphasizing that the main concern of evaluation in its formative dimension is how to make it an instrument for improving integrated learning within the teaching-learning process. In this way, the hypothesis that proposes that the functions of evaluation as a tool for transforming teaching practice in times of pandemic is confirmed, is determined by the different instruments and types of evaluations implemented by teachers to students of Basic School Education. of the Private Subsidized Italian School Santo Tom�s-FROSEP

Keywords: evaluation; teaching practice; pandemic; italian school santo tom�s-FROSEP

Art�culo recibido:� 15 octubre. 2021

Aceptado para publicaci�n: 18 noviembre 2021

Correspondencia: [email protected]

Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar

INTRODUCCI�N

Con el Sistema Nacional de Evaluaci�n de la Calidad Educativa, se ha ido incluyendo paulatinamente muestras de los cursos finales de instituciones educativas en los Operativos Nacionales de Evaluaci�n.� Dichos operativos, seg�n sus objetivos, permitir�an a todos los integrantes de las comunidades educativas contar con la informaci�n que facilite la correcci�n de las dificultades detectadas y conocer la calidad educativa de cada instituci�n y los logros alcanzados por los padres en el proceso educativo de sus hijos.

Seg�n Perrenoud (1990) se�ala que el �xito y el fracaso escolar no son realidades o apreciaciones objetivas de competencias del estudiante, sino el resultado de c�mo se entiende y se valora el proceso y los resultados del aprendizaje de los alumnos. En este sentido se puede afirmar seg�n este autor que los buenos o malos resultados de la evaluaci�n son categor�as elaboradas dentro de las instituciones educativas.

La investigaci�n estudia la evaluaci�n como herramienta de trasformaci�n de la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, de los alumnos del 3er Ciclo del Colegio Privado Subvencionando Italiano Santo Tom�s-FROSEP.

La educaci�n sistem�tica del pa�s ha sido afectada por una Reforma propuesta e impulsada a trav�s de la pol�tica de Gobierno como una necesidad de adecuaci�n y respuestas a las trasformaciones pol�ticas, sociales, econ�micas y culturales, manifestadas en la sociedad.

En la actualidad, la reforma educativa implica la reorientaci�n de toda actividad educativa, en todos los aspectos y elementos para el logro de la formaci�n integral de los educandos, para as� responder a las expectativas de la pol�tica nacional, de esta manera se considera a la evaluaci�n de importante relevancia para comprender y mejorar la tarea educativa.

En el �mbito educativo la operaci�n de evaluar consiste en estimar su valor no material; evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caracter�sticas de un grupo de alumnos, profesores, materiales, objetivos educativos, reciben la atenci�n de quinen� eval�a, analizando y valorando sus caracter�sticas y condiciones en funciones de criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante a favor de la educaci�n de manera a conocer la marcha de la educaci�n y realizar ajustes necesarios en los procesos educativos.

La tarea en las aulas de los primeros grados constituye la base de la formaci�n y del desarrollo de los educandos. Es una labor sumamente delicada que requiere, por una parte, buena preparaci�n con s�lidos conocimientos te�ricos y pr�cticos y; por otra, la suficiente voluntad para encarar el desaf�o de la educaci�n con responsabilidad, conciencia y entusiasmo.

Seg�n Arias, Labrador y G�mez (2019). Actualmente muchas realidades evolucionan a tal escala originando que el conocimiento adquiera m�ltiples connotaciones, lo que deriva en sugestivas perspectivas sobre ellas. La evaluaci�n como tal, desde hace d�cadas viene siendo entendida por expertos y estudiosos como un proceso �lgido posturalmente, puesto que, han surgido desde diversos paradigmas concepciones que a lo largo de su desarrollo hist�rico han promulgado seg�n su posicionamiento el ser de esta actividad.

REVISION BIBLOGR�FICA

1. La Evaluaci�n educativa

De acuerdo a Arias, Labrador y G�mez (2019). La evaluaci�n educativa constituye un medio moderador de la ense�anza, mediante ella se puede catalizar acuerdos did�cticos que faciliten la mediaci�n y adquisici�n de conocimientos, as� como, realizar ajustes a la diversidad de necesidades, capacidades e intereses del estudiantado a trav�s de reorientaciones que permitan instaurar preceptos v�lidos y aplicables a futuras evaluaciones contextualizadas y enriquecedoras, para que sean convergentes con el real cumplimiento de su primordial funci�n formadora como es consolidar aprendizajes (Arias, Labrador y G�mez, 2019).

De acuerdo a (Avolio de Cols, 1999). La evaluaci�n es una actividad que realizamos todos los d�as, sea cual sea el nivel de ense�anza y la modalidad en la que se desarrolle nuestra tarea. Las ideas sobre que es evaluar no son aisladas, se sustentan en otras concepciones b�sicas, por ejemplo, que es ense�ar, cu�l es el papel de la escuela, cu�l es el rol del docente, c�mo aprenden los alumnos, etc.

Los diccionarios, de tipo general consideran que evaluar es tasar, justipreciar, estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales, valorar, atribuir cierto valor a una cosa. El elemento clave, en efecto, de la evaluaci�n es el de la valoraci�n de la realidad evaluada. Cuando esa realidad se refiere a las producciones de los alumnos se suele hablar, de evaluaci�n de logros. Cualquier acto de valoraci�n supone la necesidad de� un patr�n o norma� que atribuya una valor a esa realidad; a su vez se precisa de alg�n tipo de informaci�n que nos permita la valoraci�n o emisi�n de un juicio sobre esa realidad para determinados fines; as� podemos notar que en la evaluaci�n existen� tres elementos que, a la vez, se constituyen en sus etapas: una recogida de informaci�n, una valoraci�n de la misma y una toma de decisiones.

La evaluaci�n no es simplemente comprobar resultados. Evaluar es valorar una realidad, que forma parte de un proceso y es el punto de arranque de nuevos aprendizajes y clave para remover los obst�culos que puedan impedir el �xito (Garc�a, 1989).

Consideramos importante antes de hablar sobre el concepto de Evaluaci�n, citar algunas definiciones actuales de Evaluaci�n:

�Evaluaci�n es la recogida sistem�tica de informaci�n sobre la naturaleza y la calidad de los objetos conocidos� (Nevo, 1997).

�Evaluaci�n es un proceso que permite profundizar en la naturaleza de lo que estamos evaluando que servir�, para tomar mejores decisiones� (Solabarrieta, 1997).

�La Evaluaci�n de car�cter experimental, cuantitativo y sumativo es �til y absolutamente necesaria, sin duda alguna. Pero es un modelo evaluador que tiene su aplicaci�n y m�xima utilidad cuando hay que obtener resultados globales, generalizables al conjunto de un sistema y que, por lo tanto, sirven para adoptar medidas, a medio y largo plazo dado el tiempo imprescindible que debe transcurrir desde la toma de datos (al finalizar un proyecto) hasta la obtenci�n de resultados y la posible toma de decisiones� (Nevo, 1997).

Antes de considerar a la evaluaci�n con estas definiciones, se la consideraba como un proceso equiparado al examen y la calificaci�n. Lo fundamental era comprobar la consecuci�n de los objetivos y su funci�n principal era la sumativa, proceso que no permite la revisi�n de los mismos procesos. Hasta que surgieron diferentes modelos que tienden a romper esta concepci�n para dar mayor importancia a los procesos en s�. Estos modelos fueron precisados en las definiciones citadas.

Es as� que se muestra la necesidad de que en la educaci�n se conozca su situaci�n y se verifiquen los procesos y los resultados, como punto de partida para establecer propuestas de mejora en los proyectos, programas o instituciones.

Adem�s, en cada situaci�n de ense�anza-aprendizaje se debe elaborar su propia definici�n de la evaluaci�n y ser� tambi�n desde su marco te�rico o enfoque evaluativo desde el que partir�n el objeto y la metodolog�a de su proceso evaluador (Centro de Investigaci�n, Documentaci�n y Evaluaci�n).��

A lo largo de las �ltimas d�cadas se han propuesto diversos prototipos sobre evaluaci�n, sustentados esencialmente en posicionamientos de lo que se cree c�nsono con escenarios educativos del momento o �poca en particular, desde m�ltiples perspectivas expertos y estudiosos de esta �rea del saber han discernido y auspiciando novedosas o renovadas formas de evaluar con la pretensi�n de superar la errada percepci�n de considerarla como proceso de instantes �nicos registrables y perdurables administrativamente con el fin de certificar y promover.

De acuerdo a Ketele (1988, p. 5) escrib�a:

La evaluaci�n se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados�� para estudiar el proceso de ense�anza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluaci�n supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagog�a. Cuanto m�s se penetra en el dominio de la evaluaci�n tanta m�s conciencia se adquiere del car�cter enciclop�dico de nuestra ignorancia y m�s ponemos en cuesti�n nuestras incertidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada �rbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso.

Sin embargo, sigue existiendo, a estas alturas, un alto grado de confusionismo terminol�gico e ideol�gico; en demasiadas ocasiones se utilizan, indiscriminadamente, sin la suficiente precisi�n, t�rminos tales como valoraci�n, medici�n, evaluaci�n, calificaci�n, etc. e incluso cuando hablamos de evaluaci�n (Arribas, 2017, p.24).

Por estas circunstancias, existe en la literatura especializada abundantes tratados sobre concepciones y modelos de evaluaci�n cuyas exposiciones pretenden superar formas tradicionales de la misma.

En toda evaluaci�n se dan fen�menos b�sicos, por un lado, la selecci�n restrictiva del objeto a evaluar y por otra parte la emisi�n de un juicio en la que intervienen dimensiones del sujeto u objeto evaluado que no entran en la valoraci�n pero que la condicionan. Esta contaminaci�n se conoce como el �efecto halo�, que consiste en la interferencia que produce la opini�n que se tiene sobre algunos aspectos de una persona al apreciar cualidades espec�ficas de la misma. En otras palabras, la impresi�n sobre el todo condiciona la valoraci�n de las partes. Este efecto es inherente a la percepci�n humana, de ah� que la evaluaci�n objetiva sea a todas luces imposible. Un claro ejemplo de esto ser�a que se eval�e a un alumno en funci�n de su correcta presentaci�n o buenos modales. Hablar de valoraci�n en evaluaci�n implica distinguir criterios de referencia, no s�lo en quien realiza el juicio sino tambi�n como �ste se lleva a cabo (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p.3).

2. La Evaluaci�n y el prop�sito del aprendizaje

Si bien la evaluaci�n tiene un lugar de importancia en la agenda did�ctica, ha sido en cierta forma adquirida como resultado de una �patolog�a�, ya que el profesor transform� muchas de sus pr�cticas en funci�n de la evaluaci�n, torn�ndose �sta en un est�mulo m�s importante que el propio aprendizaje (Careaga, 2001).

Litwin (1998) sostiene que, en las pr�cticas de ense�anza, la actitud evaluadora invierte el inter�s de conocer por el inter�s por aprobar en la medida que se estudia para aprobar y no para aprender. Es precisamente el propio profesor que cuando ense�a un tema considera relevante resalta su importancia manifestando que ser� evaluado y de esa forma va estructurando toda la situaci�n de ense�anza por la propia situaci�n de evaluaci�n. Sin embargo, esta pr�ctica �patol�gica� puede verse modificada si los docentes recuperan el lugar de la evaluaci�n como el espacio donde se genera la informaci�n acerca de la calidad de su propuesta de ense�anza. Otra caracter�stica que presenta la evaluaci�n es que se la relaciona casi exclusivamente con procesos de medici�n, de acreditaci�n o de certificaci�n y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisici�n, de la comprensi�n o de la transferencia de algunos temas o problem�ticas (Careaga, 2001).

3. Visi�n retrospectiva de la evaluaci�n

Debido a que la acepci�n del t�rmino hist�ricamente ha sido influenciada por las m�ltiples perspectivas que se han presentado en la sociedad del conocimiento, resulta determinante para este trabajo, realizar en principio un recorrido en la l�nea del tiempo sobre este particular, para destacar algunos aportes de personalidades y ciertos acontecimientos, para luego analizar una serie de conceptualizaciones, abordar algunos de los modelos de evaluaci�n y as� estudiar las tendencias de evaluaci�n.

Sobre dichas tendencias se muestran y explican un conjunto de diagramas contentivos de informaci�n sobre hechos hist�ricos y autores de una serie de aportaciones en diferentes �pocas y momentos de la evoluci�n representada por actividades y procesos concernientes con lo que se conoce como evaluaci�n, esto en funci�n de un estudio secuencial elaborado y expuesto por Mateo y Mart�nez, 2008, mencionado por Arias, Labrador y G�mez, 2019, p.4).

Hablar y desentra�ar sobre la historia de la evaluaci�n derivar�a en la elaboraci�n de un libro, puesto que habr�a que tomar en cuenta sucesos acaecidos desde tiempos remotos (AC y DD), pasando por la clasificaci�n de las era que se realiza desde la historia universal; por lo que para el presente trabajo se considera a partir del siglo anterior.

A continuaci�n se muestra la Fig. N�1 que versa sobre el origen o g�nesis de la evaluaci�n.

3.1 Era del G�nesis

Fuente: (Arias, Labrador y G�mez, 2019).

Figura N�1:� Retrospectiva de la Evaluaci�n. �poca del G�nesis.

Este esquema ubica la evaluaci�n desde per�odos remotamente precedentes como cuando en la China Imperial se utilizaron procedimientos para la escogencia de funcionarios, o en el siglo XV de la edad media cuando en las universidades se introducen los ex�menes orales p�blicos ante el maestro y un tribunal como medios para certificar conocimientos.

Sin embargo, para el inter�s del presente trabajo se decide iniciar desde el siglo XIX resaltando el trabajo de Fechner, quien desde los laboratorios de psicolog�a experimental estudia las diferencias individuales de los sujetos, a lo que llam� medici�n psicof�sica. Seg�n los estudiosos de esta tem�tica a este hecho se considera como el origen de la psicometr�a.

En este aspecto (Galt�n, mencionado por Arias, Labrador y G�mez, 2019) clasific� los individuos seg�n su inteligencia promedio mediante el uso de algunas medidas estad�sticas para poder establecer comparaciones entre ellos; es cuando se desarrollan los test mentales, y ayudo a Pearson en el estudio de las asociaciones de las diferencias individuales.

Estos estudios se extendieron r�pidamente a pa�ses de Europa y Estados Unidos de Am�rica, derivando en aportes psicom�tricos sobre el rendimiento estudiantil. Kreaepelin en su laboratorio psicol�gico realiz� mediciones de la memoria. Binet en 1905 logr� construir las primeras escalas para medir la inteligencia.

Rice, a quien se considera el precursor de la medici�n en pedagog�a, lleg� a dar los primeros aportes para que Thorndike la colocar� en vigencia a trav�s de la medici�n en las ciencias sociales.

Esta �poca denominada la del g�nesis se caracteriza por la relevancia que e importancia de la medici�n con lo que actualmente se le llama evaluaci�n. Equivalente a lo que se considera como la primera generaci�n de la evaluaci�n o generaci�n de la medida.

As� mismo es considerado como el periodo �pretyleriano� por la mayor�a de expertos, vigente hasta mediados del siglo pasado, fundamentado en la medici�n con el uso b�sico de test y pruebas para determinar el dominio de conocimientos, donde el evaluador era considerado un experto en la aplicaci�n de medios de evaluaci�n.

Esto permit�a la obtenci�n de datos num�ricos para poder establecer comparaciones de puntajes de cada sujeto con respecto al grupo que pertenece, as� como cotejos entre sujetos, por lo que se considera normativa (Guba y Lincoln, 1989,� mencionado por Arias, Labrador y G�mez, 2019, p.5).

Otro momento que debe tenerse presente en la historia de la evaluaci�n es la �poca del dinamismo, donde se orienta la evaluaci�n hacia procesos m�s din�micos que incluyen otros elementos como el curr�culum, consider�ndolo un gran plan organizado en funci�n de objetivos establecidos. Maniobra que aparte de objetivos, contenidos y procedimientos instruccionales conten�a estrategias de evaluaci�n.

Por lo que actualmente la comunidad en general considera que este es el momento en que nace la evaluaci�n. La cual fue definida en principio �como algo que determina si han sido alcanzados ciertos objetivos� (Stufflebeam y Shinkfield, 1989. p.34, Gmencionado por Arias, Labrador y G�mez, 2019, p.5).

Esto desencadeno en que diversos expertos colaboraran con quienes elaboraban curr�culos en los an�lisis de relaci�n con el objeto evaluado. As�, de lo resultante del estudio de los objetivos se estructuraba el curr�culo. T�rmino que asume un rol protag�nico hasta los actuales momentos, como el eje principal sobre el cual giran los procesos educativos. En esta �poca se puede ubicar el modelo de evaluaci�n como medici�n.

3.2 Era del Dinamismo

En la siguiente Fig. N�2 se esboza a grandes rasgos lo concerniente a la �poca del dinamismo.

Figura N� 2: Retrospectiva de la Evaluaci�n. �poca del Dinamismo.

Fuente: (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p. 6).

Esta representaci�n en principio centra la atenci�n en el trabajo de Ralph Tyler (considerado el padre de la evaluaci�n), el cual destaca que los objetivos previamente instituidos que se fijan constituyen la base de la evaluaci�n.

B�sicamente Tyler instaura que los objetivos del programa o proceso deben formularse en t�rminos de conducta observable, y que el papel de la evaluaci�n era determinar el cambio de conducta ocurrido, para as� establecer lo eficaz de dicho proceso (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 6)

Para este momento en los Estados Unidos de Am�rica se inicia una serie de cr�ticas sobre la eficacia de su sistema educativo, auspiciado para muchos por un evento determinante como lo fue la carrera hacia la conquista del universo, dado que la Uni�n Sovi�tica logra en el a�o 1957 ser el primer pa�s en lanzar un sat�lite al espacio (el Sputnik). Esto llev� a generar y desarrollar proyectos escolares en pro de mejorar la educaci�n, igualmente se originan las intervenciones administrativas a las instituciones.

Paralelamente se inicia un periodo cargado de reflexiones con aportes te�ricos-conceptuales redundantes en las bases metodol�gicas de la evaluaci�n.

Aqu� sobresalen los trabajos de Cronbach y Scriven, el primero destaca de la evaluaci�n su concepto, funciones y metodolog�a al incorporar las nociones de evaluaciones previas al final de un proceso, la toma de decisiones en funci�n de la evaluaci�n y centrar el inter�s en valorar las estructuras de los programas.

Por su parte, Scriven introduce la funci�n formativa y sumativa de la evaluaci�n, dando lugar a toda una teor�a evaluativa.

Glaser participa con una visi�n m�s t�cnica estableciendo diferencias primordiales entre la medici�n de objetivos tomando como referencia la norma, en la cual se determinan posiciones relativas del puntaje de un sujeto en cuanto a lo que es normativo en su grupo, y la medici�n que toma como referencia un criterio, lo cual permite comparaciones absolutas.

Este periodo llamado del dinamismo, la evaluaci�n adquiere car�cter t�cnico ante el florecimiento de aportes te�ricos que impulsaron el dise�o de procedimientos e instrumentos, por ello, tambi�n se considera como la segunda generaci�n de la evaluaci�n llamada generaci�n de la descripci�n (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 6)

La segunda generaci�n en contraposici�n con la anterior presenta una perspectiva renovada al considerar no solo al sujeto evaluado, sino tambi�n otros compendios como el curr�culo, programas, estrategias, materiales instruccionales entre otros.

Tambi�n se establece el modelo de Planificaci�n curricular tecnol�gico, con lo cual se hace �nfasis en la selecci�n, esquematizaci�n y organizaci�n de contenidos, sobre todo en las estrategias para obtener informaci�n y valorar el logro de los objetivos.

Se le otorga el nombre de la generaci�n de la descripci�n porque el evaluador o quien eval�a, se constituye en un descriptor y medidor que colabora con la selecci�n y formulaci�n de objetivos educativos, proporcionando referentes v�lidos para considerar y establecer fortalezas y debilidades curriculares (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 6).

3.3 Era de la Profesionalizaci�n

Seguidamente se presenta la �poca de la profesionalizaci�n en la cual surgen variados modelos con la pretensi�n de reglamentar procederes, acciones y actuaciones evaluativas.

Cabe resaltar que este auge de propuestas te�ricas sobre modelos de evaluaci�n hace que se constituya en el periodo que mayoritariamente enriquece la literatura existente en esta tem�tica. El aspecto resaltante de esta era es que se incluye el juicio como componente de la evaluaci�n.

A continuaci�n se muestra la Fig. N�3 correspondiente a la �poca de la profesionalizaci�n.

En el diagrama se observan una serie de autores con sus respectivos aportes, unos derivados de la postura de Cronbach y otros de Scriven.

Inicialmente se tiene a Parlett y Hamilton quienes mediante el modelo que llamaron �evaluaci�n iluminativa� afirman que en el proceso evaluativo se debe descubrir y documentar a todos los actores que participen en el mismo, para as� comprender y argumentar lo relevante de lo que se pretende abarcar; indican que existen cuatro elementos a considerar: lo que se va a evaluar (objeto), la metodolog�a seguida (el c�mo), la estructura que subyace y los valores impl�citos.

Figura N� 3: Retrospectiva de la Evaluaci�n. �poca de la Profesionalizaci�n.

Fuente: (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 6).

Daniel Stufflebeam es considerado el principal proponente de esta era y padre moderno de la evaluaci�n, al considerarla como un proceso sist�mico mediante el cual se obtiene informaci�n �til para la toma de decisiones. Introduce el modelo CIPP, siglas de Contexto, Insumos, Proceso y Producto, cuatro elementos que deben considerar en la evaluaci�n para poder tomar decisiones apoyadas en la informaci�n que proporcionan.

Por su parte, Robert Stake presenta su modelo de �evaluaci�n respondiente�, dado que da respuesta a cuestionamientos reales de los involucrados en el proceso evaluativo de un programa educativo desarrollado. Lo primordial del modelo es la comparaci�n de descripciones con est�ndares para posteriormente emitir juicios valorativos.

Jenkins y Kemmis definen e introducen las pr�cticas investigativas como evaluaci�n, en s� definen el modelo de investigaci�n apoyados en el estudio de casos, al tomar este como una pr�ctica evaluativa propia.

Otro de los modelos es el de �evaluaci�n democr�tica� propuesto por McDonald a trav�s del cual se pretende solventar situaciones problem�ticas, esta visi�n le otorga car�cter pol�tico a la evaluaci�n.

Eisner con orientaci�n cualitativa propugna el modelo de evaluaci�n conocido como �cr�tica art�stica�, el cual entiende la educaci�n como una creaci�n art�stica, donde quien eval�a se percibe como un experto que reflexiona lo que observa para interpretar y valorar lo que aprecia.

Este periodo de la profesionalizaci�n fue profundamente enriquecido por la aparici�n de modelos evaluativos, pero el gran avance consisti� en que logr� colocar a la evaluaci�n en el espacio de la investigaci�n, dando origen a la investigaci�n evaluativa.

A todos estos acontecimientos es lo que se conoce como la tercera generaci�n de evaluaci�n, llamada la generaci�n del juicio. Dicha generaci�n introduce la emisi�n de juicios como parte o componente de la evaluaci�n con el prop�sito de tomar decisiones.

En esta �poca de la profesionalizaci�n se descubri� la no existencia en periodos anteriores de medios que facilitara a los evaluadores el intercambio de saberes para promover entre ellos una formaci�n adecuada en el tema evaluativo. Por ello es en esta era que surge la evaluaci�n educativa como una profesi�n distinta a la investigaci�n educativa, lo que da lugar a disertaciones a sus alcances (Lukas y Santiago, 2004, mencionado por Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 6).

3.4 Era de la Integraci�n

Finalmente se considera la �poca de la integraci�n que tiene lugar a partir de 1990 considera la pluralidad de enfoques en busca de una postura que resolviera esta situaci�n, muchos fueron de la idea que ser�a el modelo respondiente y el enfoque constructivista.

Sin embargo, el trascurso del tiempo deja constancia en primer t�rmino de los esfuerzos de los actores te�ricos por tratar de crear conciencia entre los evaluadores de que el acto evaluativo debe redimensionarse en procura de que la evaluaci�n cumpla realmente con sus funciones de orientadora y colaborativa para alcanzar la optimizaci�n de los objetos sujetos a sus pr�cticas de valoraci�n. Y en segundo, lograr que los evaluadores interioricen estas nuevas posturas.

La Fig. N�4  muestra al igual que los anteriores en forma esquematizada este periodo.

Figura N� 4: Retrospectiva de la Evaluaci�n. �poca de la Integraci�n.

Fuente: (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 7).

De acuerdo con la ilustraci�n anterior, en primera instancia lo que distingue a esta �poca es el esfuerzo de un nuevo desarrollo evaluativo mediante la posible integraci�n del modelo de repuesta con el gran modelo constructivista, donde se va m�s all� de las descripciones para ir a las construcciones significativas de los sujetos evaluados.

En segundo t�rmino, se considera la permeabilidad paradigm�tica en funci�n del m�todo, donde cada paradigma incorpora elementos propios para enriquecer sus aplicaciones manteniendo la independencia ideol�gica de quien desarrolla el proceso, lo que s� debe tenerse presente es el nivel de estructuraci�n y la tipolog�a organizativa que caracteriza la realidad estudiada, donde el evaluador deja de lado su rol de juez para convertirse en un investigador de los procesos (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 7).

Todo lo anterior desemboca en la cultura evaluativa de entender los procesos de evaluaci�n m�s all� de lo metodol�gico o t�cnico, para ejercer funciones de catalizador axiol�gico, que sensibilice la percepci�n de la realidad procurando cambios profundos.

Dicha cultura debe constituir un proceso generador y constructor de valores que deben integrarse en favor de lo evaluado. En este caso, la evaluaci�n debe entenderse desde la construcci�n social y personal del evaluador.

Los hechos anteriores son los que caracterizan la cuarta generaci�n de evaluaci�n llamada la generaci�n de la negociaci�n. Para otros considerada la generaci�n constructivista y respondiente producto de acciones interactivas de negociaci�n que involucra a todos los actores comprometidos en el acto evaluativo.

Por lo expuesto hasta ahora, se puede concluir que en principio la evaluaci�n fue entendida como procesos de medici�n para ir evolucionando a concepciones m�s sociales y humanizantes, contentivas de aportes te�ricos-metodol�gicos de una serie de modelos de evaluaci�n que han surgido, y que seguidamente se diserta sobre algunos de ellos (Arias, Labrador y G�mez, 2019, p 7).

METODOLOGIA

La investigaci�n se enmarca en un estudio de tipo descriptivo correlacional, con la finalidad de describir caracter�sticas propias de las variables en estudio como son las funciones evaluativas m�s aplicada en la pr�ctica docente, los diferentes instrumentos evaluativos considerados y los tipos de evaluaciones aplicado en tiempo de pandemia.

Con dise�o no experimental, en cuanto a la cronolog�a en el tiempo, esta investigaci�n es de corte trasversal o transaccional, ya que se estudi� en un periodo de 2020-2021.

Y abord� una metodolog�a de enfoque mixto.

AN�LISIS Y DISCUSI�N

Luego del an�lisis de los instrumentos de recolecci�n de datos aplicado a los diferentes estamentos de la instituci�n en estudio, a continuaci�n, se presenta los resultados de la investigaci�n conforme a las variables estudiadas:

Los resultados de las puntuaciones resultan de la siguiente sumatoria: Puntuaci�n General: 14 preguntas por 124 sujetos encuestados y 3 niveles de opci�n respuesta. Totalizando as�: 5.208 puntos posibles, si es que todos optan por el nivel m�ximo 3, en su respuesta.

�Las puntuaciones se agrupan por dimensi�n, subdimensi�n e indicador, seg�n la opci�n, d�nde: 1: Nunca 2: A veces; 3: Siempre.

� Respecto a la variable: Funciones evaluativas

Instrumento: Cuestionario dicot�mico

Para el efecto, se ha determinado establecer los siguientes subdimensiones: Funciones evaluativas y en torno a ellos enunciaron 6 preguntas con sus 3 opciones de respuesta.

Figura 1. Distribuci�n de los puntajes en porcentajes, relacionados a la Dimensi�n1: �Funciones evaluativas�, agrupadas por subdimensiones seg�n opciones de respuestas.

Al efectuar un an�lisis enfocado a la subdimensi�n: funciones evaluativas y� sus indicadores: (Funciones diagn�stica, sumativa, formativa; Actuaci�n personal de atenci�n a los alumnos; Coordinaci�n de actividades con otros maestros y Comunicaci�n con los padres o tutores); seg�n la escala de valoraci�n, se observa un rango de afirmativo de tres niveles en primer lugar la opci�n siempre el porcentaje m�s relevante que corresponde� a la estructura de cada nivel y los dem�s indicadores en porcentajes positivos interiores, evidenci�ndose un nivel alto de la escasa respecto a la variable influencia de la las funciones evaluativas.

La evaluaci�n diagn�stica permite conocer el punto de partida con el fin de orientar el subsiguiente proceso en una determinada direcci�n o certificador, y constatar el grado de consecuci�n de los objetivos previamente determinados con el fin de avalar, clasificar, discriminar y si es necesario revisar, rehacer y retomar medidas correctivas necesarias. La evaluaci�n en el �mbito acad�mico, comparte las funciones de tomar decisiones, todo ello constituye el proceso de evaluaci�n, un proceso complejo, global que cobra su verdadero sentido no en una u otra de sus fases sino en la amplitud de la misma.

Por evaluaci�n asumimos la definici�n que proponen Gair�n, Carbonell, Paredes,
y Santos, (2009, p. 8): �el proceso de recogida, an�lisis e interpretaci�n de resultados con el fin de valorarlos y que conlleva una toma de decisiones�.

Partiendo de esta definici�n y haciendo abstracci�n de las innumerables definiciones del concepto de evaluaci�n, tres son los elementos fundamentales que la caracterizan: primero, recogida de informaci�n, medici�n-; segundo, valoraci�n, interpretaci�n de esa informaci�n y tercero, toma de decisiones en funci�n de los dos primeros.

� Respecto a la variable: Instrumentos evaluativos

Figura 2. Distribuci�n de los puntajes en porcentajes, relacionados a la Dimensi�n 2: Instrumentos evaluativos, agrupadas por subdimensiones seg�n opciones de respuestas.

Al efectuar un an�lisis enfocado a la variable: dificultades de aprendizaje y sus indicadores:� pruebas escritas: de selecci�n m�ltiples, alternativas contante y pareo; Pruebas orales: lista de cotejo, registro anecd�tico, gu�a de entrevista; pruebas pr�cticas: portafolio de evidencias, y mapas conceptuales e interacciones constantes,�� destac�ndose que la evaluaci�n en su dimensi�n pedag�gica, formativa, representa un elemento muy importante del proceso de ense�anza aprendizaje utilizada espec�ficamente cuando el aprendizaje es el objetivo.

Contrastando con la teor�a (Villard�n, 2006, pp. 61-62, en Gair�n, 2008, p.73), expone la evaluaci�n en su funci�n sumatoria como evaluaci�n de competencias y la evaluaci�n formativa como evaluaci�n para el desarrollo de competencias son dos enfoques complementarios y necesarios de la evaluaci�n de los aprendizajes, que conducen a una concepci�n global de lo que tiene que ser la evaluaci�n (�) como elemento de formaci�n competencial.

� Respecto a la variable: Tipos de evaluaci�n

Figura 3. Distribuci�n de los puntajes en porcentajes, relacionados a la Dimensi�n 3: �Tipos de evaluaci�n�, agrupadas por subdimensiones seg�n opciones de respuestas

Al efectuar un an�lisis enfocado a la subdimensi�n �Tipos de evaluaci�n�, con sus indicadores: Autoevaluaci�n, Coevaluaci�n y Evaluaci�n Unidireccional, seg�n la escala de valoraci�n un nivel adecuado del 100% de todos los estamentos. De acuerdo a los indicadores mencionados se utilizan todos los tipos de evaluaciones.

De acuerdo a (Avolio de Cols, 1999). La evaluaci�n es una actividad que realizamos todos los d�as, sea cual sea el nivel de ense�anza y la modalidad en la que se desarrolle nuestra tarea. Las ideas sobre que es evaluar no son aisladas, se sustentan en otras concepciones b�sicas, por ejemplo, que es ense�ar, cu�l es el papel de la escuela, cu�l es el rol del docente, c�mo aprenden los alumnos, etc.

Los diccionarios, de tipo general consideran que evaluar es tasar, justipreciar, estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales, valorar, atribuir cierto valor a una cosa. El elemento clave, en efecto, de la evaluaci�n es el de la valoraci�n de la realidad evaluada. Cuando esa realidad se refiere a las producciones de los alumnos se suele hablar, de evaluaci�n de logros. Cualquier acto de valoraci�n supone la necesidad de� un patr�n o norma� que atribuya una valor a esa realidad; a su vez se precisa de alg�n tipo de informaci�n que nos permita la valoraci�n o emisi�n de un juicio sobre esa realidad para determinados fines; as� podemos notar que en la evaluaci�n existen� tres elementos que, a la vez, se constituyen en sus etapas: una recogida de informaci�n, una valoraci�n de la misma y una toma de decisiones.

La evaluaci�n no es simplemente comprobar resultados. Evaluar es valorar una realidad, que forma parte de un proceso y es el punto de arranque de nuevos aprendizajes y clave para remover los obst�culos que puedan impedir el �xito (Garc�a, 1989).

CONSIDERACIONES FINALES

Respecto a las funciones evaluativas m�s aplicada en la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, se resumen que la evaluaci�n diagn�stica de los alumnos permite obtener un panorama de la situaci�n actual del alumno lo que permitir� fortalecer las �reas necesaria, por ello todos los docentes encuestados afirmaron que, efectivamente, consideran de suma importancia dicha evaluaci�n diagnostica de sus alumnos.

La mayor�a de los alumnos siempre consideran importante la evaluaci�n diagn�stica, siendo que permite conocer su situaci�n actual, as� tambi�n la evaluaci�n formativa, mientras.

As� los encargados de la evaluaci�n mencionaron la necesidad de la evaluaci�n formativa, orientada a mejorar el aprendizaje de los alumnos, se da tambi�n para otros fines tales como la de conocer los conocimientos previos de los alumnos acerca de sus aprendizajes anteriores, para medir y calificar las capacidades individuales para brindar atenciones personalizadas pertinentes a cada caso en particular.

Los diferentes instrumentos evaluativos considerados en la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, se aplican las pruebas escritas y tambi�n los trabajaos pr�cticos; y en algunos casos las pruebas orales.

As� la evaluaci�n en su dimensi�n pedag�gica, formativa, representa un elemento muy importante del proceso de ense�anza aprendizaje utilizada espec�ficamente cuando el aprendizaje es el objetivo.

La evaluaci�n diagn�stica permite conocer el punto de partida con el fin de orientar el subsiguiente proceso en una determinada direcci�n o certificador, y constatar el grado de consecuci�n de los objetivos previamente determinados con el fin de avalar,
clasificar, discriminar y si es necesario revisar, rehacer y retomar medidas correctivas necesarias. La evaluaci�n en el �mbito acad�mico, comparte las funciones de
tomar decisiones, todo ello constituye el proceso de evaluaci�n, un proceso
complejo, global que cobra su verdadero sentido no en una u otra de sus fases sino
en la amplitud de la misma.

Los diferentes tipos de evaluaciones aplicado por los docentes en tiempo de pandemia.

Todos los docentes y directores consideran muy importante la evaluaci�n de los alumnos.

Todos los docentes, siempre al evaluar utiliza la evaluaci�n unidireccional (docente�alumnos) como tambi�n la evaluaci�n bidireccional (docente �alumno); y a veces utilizan la autoevaluaci�n (evaluarse a s� mismo), esto sucede al final del a�o sobre todo en consenso de profesores.

Los docentes siempre practican la autoevaluaci�n (evaluarse a s� mismo).

Destac�ndose que la principal preocupaci�n de la evaluaci�n en su dimensi�n formativa es c�mo hacer de ella un instrumento de mejora del aprendizaje integrado dentro del
proceso de ense�anza-aprendizaje, la preocupaci�n de la evaluaci�n en su dimensi�n
certificadora en el �mbito acad�mico es precisamente su validez, fiabilidad y
practicidad a la hora de constatar la consecuci�n de los objetivos y competencias
acad�micas y profesionales orientada a la mejora del aprendizaje del alumno.

De esta manera se confirma la hip�tesis que plantea que las funciones de la evaluaci�n como herramienta de trasformaci�n de la pr�ctica docente en tiempo de pandemia, est� determinada por los diferentes instrumentos y tipo de evaluaciones implementadas por los docentes a los alumnos de la Educaci�n Escolar B�sica del Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tom�s-FROSEP.

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