Pol�tica inclusiva del tercer ciclo de la
educaci�n escolar b�sica
del centro regional de educaci�n pilar, a�o 2020-2021
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Liz Maira Galeano Pino
Maestr�a en Ciencias de la Educaci�n,
con �nfasis en Investigaci�n Cient�fica.
�Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci�n
Universidad Nacional de Pilar
RESUMEN
Con este trabajo se analiza la manera que se realiza la atenci�n a los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo en el Tercer Ciclo de la Educaci�n Escolar B�sica del Centro Regional de Educaci�n �Mariscal Francisco Solano L�pez� Pilar, a�o 2020-2021. La investigaci�n est� basada en los m�todos cualitativo y cuantitativo que permitir� aportar informaciones y datos relacionados a la pol�tica institucional en materia de inclusi�n educativa, as� como las acciones del equipo t�cnico y estrategias utilizadas por los docentes en el aula, y el acompa�amiento de los padres a estos alumnos. Se ha llegado a la conclusi�n que se ha alcanzado un nivel m�ximo del (Nivel 3-Simpre) donde los profesionales de la educaci�n son partidarios y �participes� de la inclusi�n educativa, manifiestan buena actitud y expectativas positivas hacia sus alumnos, independientemente de cu�les sean sus caracter�sticas, reflejando� en las �dimensiones cultura, pol�ticas y pr�cticas han alcanzado valoraciones muy elevada se relaciona con la preparaci�n necesaria y espec�fica para el desarrollo de pr�cticas inclusivas, al destacar la importancia de crear una cultura escolar en la que los estudiantes se sientan competentes, valorados y no excluidos. Para que el derecho a la educaci�n sea garantizado con justicia �ste tiene que ser reconocido y aplicado a todas las personas, sin excepci�n alguna, siendo obligaci�n del Estado tomar las medidas necesarias para proteger al ni�o de toda forma de discriminaci�n.
Palabras Claves: atenci�n a los alumnos; necesidades espec�ficas; apoyo educativo.
Inclusive policy of the third cycle of basic school education of the regional center of Pilar education, year 2020-2021
ABSTRACT
This work analyzes how the attention to students with specific educational support needs is carried out in the Third Cycle of Basic School Education of the Regional Center for Education "Mariscal Francisco Solano L�pez" Pilar, year 2020-2021. The research is based on qualitative and quantitative methods that will provide information and data related to the institutional policy on educational inclusion, as well as the actions of the technical team and strategies used by teachers in the classroom, and the accompaniment of parents. these students. It has been concluded that a maximum level of (Level 3-Simpre) has been reached where education professionals are supporters and �participants of educational inclusion, they manifest a good attitude and positive expectations towards their students, regardless of what they are. Its characteristics, reflecting in the dimensions culture, policies and practices, have reached very high valuations, it is related to the necessary and specific preparation for the development of inclusive practices, highlighting the importance of creating a school culture in which students feel competent, valued and not excluded. For the right to education to be justly guaranteed, it must be recognized and applied to all people, without exception, and the State is obliged to take the necessary measures to protect the child from all forms of discrimination.
Keywords: attention to students; specific needs; educational support.
Art�culo recibido:� 15 octubre. 2021
Aceptado para publicaci�n: 18 noviembre 2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
INTRODUCCI�N
La UNESCO define la educaci�n inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participaci�n y reduciendo la exclusi�n en y desde la educaci�n. Est� relacionada con la presencia, la participaci�n y los logros de todos los alumnos, con especial �nfasis en aquellos que, por diferentes razones, est�n excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la Educaci�n para Todos (Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencias y la Cultura, 2008).
En tal sentido, d�a a d�a el Ministerio de Educaci�n y Ciencias presenta resoluciones relacionadas a la atenci�n de alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo, considerando las necesidades derivadas de discapacidad, trastornos espec�ficos de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporaci�n tard�a al sistema educativo, condiciones personales o de historia escolar, requiera de apoyos o ajustes para alcanzar el m�ximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
La educaci�n inclusiva es, casi con toda seguridad, uno de los �temas estrella� o asuntos de inter�s que ocupan y preocupan las agendas de la pol�tica educativa latinoamericana en la actualidad. Es este un concepto relativamente reciente, pero que en el corto devenir de los �ltimos a�os ha sufrido serias transformaciones, ampliando su entidad y significatividad, recogiendo o englobando en el mismo, a t�rminos m�s familiares en el �rea de la pol�tica educativa como la calidad, la equidad, el acceso, la diversidad, la participaci�n, etc (Rico, 2010).
Seg�n las pol�ticas educativas inclusivas en Am�rica Latina en cuanto a los problemas y desaf�os, la calidad, la equidad y, en menor medida, la inclusi�n son los tres conceptos que orientan las pol�ticas educativas en Am�rica Latina. Los pa�ses implementan numerosas pol�ticas, planes y programas con dos enfoques complementarios: estrategias unitarias e integrales de apoyo y acompa�amiento educativo; y acciones redistributivas y afirmativas para grupos vulnerables para luchar contra las causas de exclusi�n. Aunque, generalmente, no existen estrategias unificadas y enfoques integrados, sin pol�ticas coordinadas de lucha contra la exclusi�n y la desigualdad (Rico, 2010).
Es por ello que se necesita conocer la realidad local en materia de inclusi�n, saber c�mo se atiende a los alumnos que requieren de pol�ticas educativas inclusivas y analizar c�mo se realizan las a acciones que beneficien a los mismos, con el fin de crear protocolos de trabajo y concienciar a docentes y padres a trabajar unidos en busca de una sociedad m�s inclusiva.
La educaci�n inclusiva es el proceso sist�mico de mejora e innovaci�n educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participaci�n del alumnado en todas las instituciones del sistema educativo nacional donde son escolarizados, con particular atenci�n a aquellos alumnos o alumnas frente m�s vulnerables a la exclusi�n, el fracaso escolar o la marginaci�n, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso (Ley N�5136 Educaci�n Inclusiva, 2013), atendiendo lo citado, la escuela debe fomentar la educaci�n inclusiva y potenciar las capacidades que tenga los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo haciendo que los mismos adquieran experiencias seg�n sus necesidades, considerando el tiempo, el grado y las caracter�sticas del proceso de ense�anza.
El ni�o y el adolescente con discapacidad f�sica, sensorial, intelectual o emocional, tienen derecho a recibir cuidados y atenci�n adecuados, inmediatos y continuos, que contemplen estimulaci�n temprana y tratamiento educativo especializado, tendiente a su rehabilitaci�n e integraci�n social y laboral, que le permitan valerse por s� mismos y participar de la vida de su comunidad en condiciones de dignidad e igualdad. En ning�n caso se permitir� la discriminaci�n o el aislamiento social de los afectados" (C�digo de la Ni�ez y la Adolescencia,1998), bas�ndonos en lo citado, la escuela debe fomentar la educaci�n inclusiva y potenciar las capacidades que tenga los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo haciendo que los mismos adquieran experiencias seg�n sus necesidades, considerando el tiempo, el grado y las caracter�sticas del proceso de ense�anza.
A trav�s del presente trabajo se determina la Pol�tica Inclusiva del Tercer Ciclo de la Educaci�n Escolar B�sica del Centro Regional de Educaci�n �Mariscal Francisco Solano L�pez� Pilar - Paraguay, a�o 2020-2021, de manera a recabar datos de la forma de trabajo en el entorno y la posibilidad de crear protocolos basados en experiencias concretas.
REVISION BIBLOGR�FICA
Los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo:
De acuerdo a la Ley N�5136 de Educaci�n Inclusiva, (2013). Se considera a todo alumno que debido a: necesidades espec�ficas de apoyo educativo: derivadas de discapacidad f�sica, intelectual auditiva, visual y psicosocial, trastornos espec�ficos de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporaci�n tard�a al sistema educativo, condiciones personales o de historia escolar, requiera de apoyos y/o ajustes para alcanzar el m�ximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
La discapacidad es una condici�n o situaci�n por la cual una persona, con alguna deficiencia y con un entorno inapropiado por los diversos obst�culos y falta de apoyos necesarios, no puede realizar ciertas actividades o no puede �funcionar� en algunas cosas como otras personas de su edad. (Ley N�5136 Educaci�n Inclusiva, 2013)
La discapacidad es el resultado de la relaci�n entre un apersona con limitaciones o deficiencias y los obst�culos del medio que no le permiten participar en la vida social como otras personas. (Convenci�n Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, aprobada en Paraguay por la Ley N� 3540/08)
La discapacidad no es una enfermedad, es una caracter�stica de las personas. El t�rmino adecuado para referirse a este grupo de la poblaci�n es Persona con Discapacidad (PcD), seg�n lo establecido en el Marco Legal que Promueve la Inclusi�n de Personas con Discapacidad, elaborado por Fundaci�n Saraki.
Los trastornos espec�ficos de aprendizaje constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del ni�o y la consecuci�n de las metas marcadas en los distintos planes educativos, y que de acuerdo a la Ley requieren ajustes razonables que son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los dem�s de los derechos humanos y libertades fundamentales (Ley N�5136 Educaci�n Inclusiva, 2013).
Los niveles de iniquidad, exclusi�n y fragmentaci�n social.
Pese a la gran expansi�n de la educaci�n y los esfuerzos realizados, todav�a persisten desigualdades educativas en funci�n de los distintos estratos socioecon�micos, culturas y caracter�sticas individuales del alumnado, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo, una integraci�n social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoraci�n de las diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas m�s inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendan �sta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de ense�anza (Vaughan, 2002, p.7).
El principio rector del Marco de Acci�n de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los ni�os independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; ni�os discapacitados y bien dotados, ni�os de la calle, de minor�as �tnicas, ling��sticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos. La inclusi�n no tiene que ver s�lo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participaci�n de todo el alumnado (Vaughan, 2002, p.7).
Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de ense�anza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participaci�n, o conducir a la exclusi�n y discriminaci�n. La oferta curricular, la gesti�n escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su participaci�n en el proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de c�mo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que, si la escuela puede generar dificultades, tambi�n est� en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa v�a en desigualdades sociales, produci�ndose un c�rculo vicioso dif�cil de romper. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participaci�n, contribuyen a una educaci�n m�s personalizada, fomentan la colaboraci�n entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades m�s inclusivas y democr�ticas (Vaughan, 2002, p.7).
Muchas escuelas de Am�rica Latina han iniciado el camino de la inclusi�n o est�n interesadas en hacerlo, sin embargo, pueden sentirse perdidas o tener dudas respecto de c�mo avanzar hacia una mayor inclusi�n (Vaughan, 2002, p.7).
Barreras para el aprendizaje y la participaci�n
Las barreras para el aprendizaje y la participaci�n son obst�culos de �ndole arquitect�nico, comunicacional, metodol�gico, instrumental, program�tico, actitudinal y tecnol�gico que dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo (Ley N�5136 Educaci�n Inclusiva, 2013)
Por lo que se requiere la inclusi�n, la identificaci�n y minimizaci�n de las barreras para el aprendizaje y la participaci�n, y maximizaci�n de los recursos para el apoyo de ambos procesos (Ley N�5136 Educaci�n Inclusiva, 2013).
La Educaci�n inclusiva son procesos sist�micos de mejora e innovaci�n educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participaci�n del alumnado en todas las instituciones del sistema educativo nacional donde son escolarizados, con particular atenci�n a aquellos alumnos o alumnas frente m�s vulnerables a la exclusi�n, el fracaso escolar o la marginaci�n, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso (Ley N�5136 Educaci�n Inclusiva, 2013).
La inclusi�n demanda una nueva manera de pensar sobre las diferencias y la diversidad, percibi�ndola como algo valioso en s� mismo que requiere un procedimiento educativo y social apropiado (Escribano y Mart�nez, 2013).
�La educaci�n inclusiva es, ante todo y en primer lugar, una cuesti�n de derechos humanos, ya que define que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, g�nero o pertenencia a una minor�a �tnica� (Arnaiz S�nchez, 2003).
Hablar de inclusi�n no es una simple cuesti�n curricular, organizativa o metodol�gica, ella, es m�s que todo eso, es una manera distinta de encarar la educaci�n, con humanismo, con un cumulo de valores que se han vistos ocultos en los �ltimos a�os.
El modelo de escuela inclusiva se presenta hoy como el camino hacia donde deben dirigirse los esfuerzos de cambio que exige el sistemas educativo de nuestro pa�s, tratando de ofrecer una educaci�n integral y de calidad a todos los alumnos, sin importar sus caracter�sticas individuales, sino el desarrollo m�ximo sus capacidades, garantizando la diversidad y la igualdad de oportunidades. Y este camino se har� m�s corto a medida que tomemos en cuenta las recomendaciones de quienes han tenido experiencias enriquecedoras en este �mbito.
Una instituci�n inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las mismas oportunidades educativas y la atenci�n necesaria para el progreso acad�mico y personal de todos.
En inclusi�n, siempre se debe considerar el principio de que cada alumno tiene sus propias caracter�sticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos, que deben ser atendidos tal y como lo pide los fundamentos y principios de la educaci�n inclusiva.
El sistema educativo actual presenta adecuaciones ajustadas a la necesidad de inclusi�n, que deben ser atendidas por todos los actores educativo (docentes, directivos, equipo t�cnico institucional, supervisores, miembros de entres gubernamentales y sociedad civil)
Seg�n el informe de la UNESCO, (1996), �la educaci�n puede ser un factor de cohesi�n social si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusi�n social� (S�nchez Palomino, 2009).
Seg�n lo citado en el C�digo de la Ni�ez y la Adolescencia, (1998). "El ni�o y el adolescente con discapacidad f�sica, sensorial, intelectual o emocional, tienen derecho a recibir cuidados y atenci�n adecuados, inmediatos y continuos, que contemplen estimulaci�n temprana y tratamiento educativo especializado, tendiente a su rehabilitaci�n e integraci�n social y laboral, que le permitan valerse por s� mismos y participar de la vida de su comunidad en condiciones de dignidad e igualdad. En ning�n caso se permitir� la discriminaci�n o el aislamiento social de los afectados", por lo que la escuela debe fomentar la educaci�n inclusiva y potenciar las capacidades que tenga los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo haciendo que los mismos adquieran experiencias seg�n sus necesidades, considerando el tiempo, el grado y las caracter�sticas del proceso de ense�anza.
Las escuelas deben buscar los mecanismos para atender a todos los alumnos por igual y considerar que muchos necesitan de una ense�anza m�s individualizada para el desarrollo de sus capacidades, garantizando el acceso y la promoci�n educativa de los mismos, con una adecuada atenci�n y estimulaci�n.
El proceso de evaluaci�n de los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo ser� responsabilidad del equipo t�cnico institucional con la participaci�n del docente y tendr� por finalidad determinar el nivel de competencia curricular, definir los ajustes razonables individuales y los requerimientos de apoyo. Para la implementaci�n de ajustes razonables, se requerir� en cada caso particular una evaluaci�n cualitativa, cuantitativa y diagn�stica. Asimismo, se deber�n promover acciones para la remoci�n de barreras para el aprendizaje y la participaci�n. Los ajustes razonables aplicados individualmente quedar�n registrados en el expediente de los alumnos. Este ser� la referencia principal para su evaluaci�n y promoci�n (Ley N� 5136/13 De Educaci�n Inclusiva, 2013).
En caso de que los ajustes razonables individuales se distancien significativamente de los aprendizajes establecidos en el curr�culum regular, se flexibilizar� la oferta curricular y se dar�n los apoyos necesarios de modo a que se asegure la permanencia del alumno/a en la instituci�n educativa, as� como su promoci�n (Ley N� 5136/13 De Educaci�n Inclusiva, 2013).
Los criterios para la evaluaci�n de los aprendizajes de los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo, que hayan requerido ajustes razonables, se definir�n de acuerdo con los objetivos o contenidos propuestos para cada caso en particular. Para establecer los resultados de la evaluaci�n administrada a los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo, se deber� aplicar la misma escala de calificaci�n dispuesta en la normativa de evaluaci�n vigente. Asimismo, se les entregar� el bolet�n de calificaciones en las mismas condiciones que los dem�s alumnos, con la aclaraci�n que han sido evaluados conforme a las adecuaciones ajustadas a sus necesidades.
Los alumnos, con necesidades espec�ficas de apoyo educativo ser�n promovidos de grado y deber�n recibir las certificaciones correspondientes. (Ley N� 5136/13 De Educaci�n Inclusiva, 2013).
Los alumnos, con necesidades espec�ficas de apoyo educativo que hayan logrado los objetivos establecidos obtendr�n una certificaci�n y deber� garantizarse su continuidad y permanencia en el servicio educativo. A aquellos que demuestren competencias curriculares superiores a las que correspondan a su grupo de edad, se les ofrecer�n opciones curriculares adecuadas a su nivel de habilidades y conocimientos (Ley N� 5136/13 De Educaci�n Inclusiva, 2013).
� Las Dimensiones inclusivas.
� La Dimensi�n A: Crear CULTURAS Inclusivas.
Esta dimensi�n se relaciona con la creaci�n de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que gu�an las decisiones que se concretan en las pol�ticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a trav�s de un proceso continuo de innovaci�n y desarrollo de la escuela (Vaughan, 2002, p.7).
� �La Dimensi�n B: Elaborar POL�TICAS inclusivas
Esta dimensi�n tiene que ver con asegurar que la inclusi�n sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las pol�ticas, para que mejore el aprendizaje y la participaci�n de todo el alumnado. Se considera como �apoyo� todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un �nico marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas (Vaughan, 2002, p.7).
� �La Dimensi�n C: Desarrollar PR�CTICAS inclusivas
Esta dimensi�n se refiere a que las pr�cticas educativas reflejen la cultura y las pol�ticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participaci�n de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La ense�anza y los apoyos se integran para �orquestar� el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participaci�n. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos (Vaughan, 2002, p.7).
Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexi�n hacia los cambios que se deber�an llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos a�os, se ha prestado poca atenci�n al potencial de la cultura de las escuelas, siendo �ste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la ense�anza. A trav�s del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las pol�ticas y en las pr�cticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusi�n en la escuela. Se pueden representar como los lados de un tri�ngulo equil�tero (Vaughan, 2002, p.7).
Cada dimensi�n se divide en dos secciones, que centran la atenci�n en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una v�a para ir mejorando el aprendizaje y la participaci�n de todo el alumnado.
Dimensi�n A: Crear CULTURAS inclusivas
1. Construir una comunidad
�2. Establecer valores inclusivos
Dimensi�n B: Elaborar POL�TICAS inclusivas
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Dimensi�n C: Desarrollar PR�CTICAS inclusivas
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos
Estas dimensiones y secciones tambi�n se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la escuela y servir de ep�grafes principales del mismo. Si el significado del encabezamiento de una determinada secci�n no se comprende de forma inmediata, �ste se puede clarificar volviendo a leer la breve descripci�n que se ha hecho anteriormente de las dimensiones. Cada secci�n contiene un conjunto de indicadores, doce como m�ximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a trav�s de una serie de preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapa cada vez m�s detallado que gu�a el an�lisis de la situaci�n de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de acci�n (Vaughan, 2002, p.8).
Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre s�, ya que los avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulaci�n de pol�ticas y la implementaci�n de pr�cticas.
Los indicadores representan una declaraci�n de �aspiraciones� con las que se compara la situaci�n existente en la escuela a fin de establecer determinadas prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determinados indicadores, por el momento, o que �stos no indican la direcci�n hacia la que desean avanzar (Vaughan, 2002, p.8).
La inclusi�n en educaci�n implica procesos para aumentar la participaci�n de los estudiantes y para reducir su exclusi�n, en la cultura, los curr�cula y las comunidades de las escuelas.
� La inclusi�n implica reestructurar la cultura, las pol�ticas y las pr�cticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
� La inclusi�n se refiere al aprendizaje y la participaci�n de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusi�n, no s�lo aquellos con discapacidad o etiquetados como �con Necesidades Educativas Especiales�.
� �La inclusi�n se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. (Vaughan, 2002, p.8).
� La preocupaci�n por superar las barreras para el acceso y la participaci�n de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones m�s generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
� Todos los estudiantes tienen derecho a una educaci�n en su localidad.
� �La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
� �La inclusi�n se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
� �La inclusi�n en educaci�n es un aspecto de la inclusi�n en la sociedad (Vaughan, 2002, p.8).
Pr�cticas pedag�gicas inclusivas
Seg�n (Carrillo. et.al, 2018, p.3). Las pr�cticas pedag�gicas son una de las partes m�s importantes dentro del que hacer educativo de los agentes que manejaran o manejan las aulas inclusivas ya que como lo describen anteriormente Agudelo y colaboradores son las pr�cticas situadas dentro del contexto educativo y social y son las que dan un eje centrar a la educaci�n ya que de ah� se implementar�n los pasos a seguir en las aulas y c�mo se dirigir� las pr�cticas ya establecidas y se trasformar� a un nuevo paradigma de inclusi�n educativa ya que se busca conocer las pr�cticas actuales bajo una luz de inclusi�n. Seg�n Ainscow (2017) estas pr�cticas aportan a la dinamizaci�n de los recursos disponibles con el fin de cubrir las necesidades b�sicas y especiales de la ense�anza y el aprendizaje. Desde la perspectiva del autor L�pez (2011) dentro de las escuelas es necesario dejar de hablar de las barreras en el aprendizaje de los ni�os y ni�as con alg�n tipo de discapacidad, en vez de eso se debe priorizar en las estrategias y pr�cticas que los docentes implementen en sus procesos de ense�anza. Con respecto al esfuerzo de los docentes, tambi�n es relevante mencionar que la gesti�n de una ense�anza inclusiva debe ser integral y cooperativa entre todos los agentes educativos, el autor Canet (2009) menciona que: Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente al alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas did�cticas acorde a las caracter�sticas heterog�neas de sus alumnos, considerando la interacci�n entre comunidad educativa, el grado de coordinaci�n y la utilizaci�n de los recursos y las pr�cticas educativas (p. 20).
� Las caracter�sticas de una educaci�n inclusiva seg�n Fierro & Tapia (2012) Chaparro & Caso (2012) CP Fierro (2013) son las siguientes;
� (a) el reconocer las necesidades de las personas y su propia atenci�n frente a estas necesidades,
� �(b) la valoraci�n, evaluaci�n y establecimiento de una atenci�n inclusiva frente a las caracter�sticas de la persona (cultura, g�nero, religi�n, entre otros),
� (c) trato equitativo,
� �(d) promoci�n del sentido de pertenencia con la convivencia adecuada dentro de la comunidad educativa y
� �(e) trabajo cooperativo.
� Por lo tanto, los principios fundamentales para determinar las pr�cticas pedag�gicas que fomenten la educaci�n inclusiva, desde:
- La Presencia: todos los alumnos est�n siempre presentes en todas las actividades, experiencias y situaciones de aprendizaje que se desarrollan en la escuela y en el aula. La Participaci�n: todos los alumnos participan en todas las actividades, experiencias y situaciones, que se plantean en el aula y en el centro educativo como medio de aprendizaje de los alumnos.
- El Progreso: todos los alumnos progresan y aprenden con su participaci�n en todas las actividades y situaciones que se crean y plantan en el aula y en el centro. (p. 67).
- Por consiguiente, la implementaci�n de unas pr�cticas pedag�gicas inclusivas no solo depende de las capacidades de los docentes desde sus procesos de ense�anza, sino que son un conjunto de acciones que cooperan e integran todos los agentes educativos. Con el fin de proporcionar un aprendizaje eficiente y adecuado para toda la comunidad, sin distinci�n ni diferencia entre los estudiantes (Carrillo. et.al, 2018, p.3).
Avance de la educaci�n inclusiva
En los �ltimos a�os la educaci�n inclusiva no avanza al ritmo deseable, lo que se atribuye, entre otros factores, a la existencia de una importante brecha entre el conocimiento que genera la investigaci�n en educaci�n inclusiva y el utilizado por el profesorado en su acci�n educativa.
Parece que en estos �ltimos a�os la educaci�n inclusiva no avanza (Echeita, 2017) o al menos no lo hace al ritmo que ser�a deseable. Algunos autores indican al respecto que existe una brecha significativa entre el conocimiento generado por la investigaci�n en educaci�n inclusiva y el utilizado por el profesorado en su acci�n educativa (Korsgaard, Larsen, & Wiberg, 2018; Marion & Houlfort, 2015). Aunque se tienen todos los ingredientes para que la educaci�n inclusiva sea una realidad en las escuelas, existe un exceso de teor�a y un d�ficit en el desarrollo efectivo de este nuevo paradigma. Este desfase podr�a deberse a que la manera de comunicar los �ltimos avances y resultados de la investigaci�n no sea la m�s adecuada. O tal vez a que el conocimiento generado por la investigaci�n se aleja de los intereses y posibilidades de los centros educativos (Moliner Garc�a, Arnaiz S�nchez, Sanahuja Rib�s, 2020, p 6).�
METODOLOGIA
La investigaci�n se desarroll� en la Ciudad de Pilar, y estuvo constituida por alumnos, directivos, equipo t�cnico del Ciclo y padres que tienen relaci�n con los alumnos con necesidades espec�ficas de apoyo educativo del Tercer Ciclo de la Educaci�n Escolar B�sica del Centro Regional de Educaci�n �Mariscal Francisco Solano L�pez� Pilar - Paraguay, a�o 2020-2021,
Se efect�o una combinaci�n de m�todos cualitativos y cuantitativos.
Para la selecci�n de la muestra se opt� por un muestreo probabil�stico intencional, ya que se conoce la poblaci�n exacta elegidas para la investigaci�n, con t�cnica de la encuesta. �
AN�LISIS Y DISCUSI�N
Los resultados de las puntuaciones resultan de la siguiente sumatoria: Puntuaci�n General: 19 preguntas por 8 encuestados (directores y equipo t�cnico) y 3 niveles de opci�n respuesta. Totalizando as�: 456 puntos posibles, si es que todos optan por el nivel m�ximo 3, en su respuesta.
Variable: Dimensi�n A: Crear CULTURAS inclusivas
Para el efecto, se ha determinado establecer los siguientes subdimensiones: 1. Construir una comunidad y 2. Establecer valores inclusivos y en torno a ellos enunciaron 8 preguntas con sus 3 opciones de respuesta.
Figura 1. Dimensi�n A: Crear CULTURAS inclusivas- Subdimensiones: 1. Construir una comunidad y 2. Establecer valores inclusivos
Interpretaci�n Pedag�gica. Luego de confrontar la distribuci�n de los resultados num�ricos de la dimensi�n 1. Construir una comunidad y 2. Sentido de acogimiento, con las interrogantes: Ayuda mutua entre alumnos, colaboraci�n (docente-familia), respeto del profesores y alumnos, involucramiento en el centro, se tiene expectativas altas sobre todo el alumno, filosof�a com�n entre la comunidad educativa, eliminaci�n de barreras al aprendizaje de parte del profesorado.
Estos datos resaltan se cumplen adecuadamente el contenido que suscribe a cada una de ellas, que el lenguaje es entendible y adecuado; establece valores inclusivos, los estudiantes se ayudan unos a otros, los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos, el personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto, no existen opiniones expl�citas al respecto, por lo que se puede especular que los posibles desacuerdos radiquen en la falta de relaci�n con la teor�a, la no pertenencia a la secci�n o dimensi�n o la relevancia del mismo, existe relaci�n entre el personal y las familias.
La no discriminaci�n significa que todas las personas o grupos puedan acceder a cualquier nivel educativo y reciban una educaci�n con similares est�ndares de calidad, que no se establezcan o mantengan sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos y que no se inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana (Convenci�n contra la discriminaci�n en Educaci�n, UNESCO, 1960).
Variable: ��Dimensi�n B: Elaborar POL�TICAS inclusivas
Para el efecto, se ha determinado establecer los siguientes subdimensiones: 1. Desarrollar una escuela para todos y 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Y en torno a ellos enunciaron 9 preguntas con sus 3 opciones de respuesta.
Figura N� 2:� Dimensi�n B: Elaborar POL�TICAS inclusivas. Subdimensi�n 1. Desarrollar una escuela para todos y 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Interpretaci�n Pedag�gica. Luego de confrontar la distribuci�n de los resultados num�ricos de la dimensi�n, desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad, queda distribuida de la siguiente manera:
Desarrollar una escuela para todos, los encuestados mencionan que entre las tenencias de 91% dicen siempre, el 6 % a veces y el 9% nunca.
Organizar el apoyo para atender a la diversidad, los encuestados mencionan que entre las tenencias de.; 90% dicen siempre, el 63% a veces y el 7% nunca.
Dado los datos hacen resaltar que de cierta manera existen avance y cumplimiento de los derechos a la inclusi�n, constituidos por el avance en la consolidaci�n de los derechos humanos, conocido como perspectiva �tica, y el modelo social de discapacidad.
La educaci�n al igual que la sociedad, ha reaccionado, hasta la introducci�n no muy lejana de medidas de democratizaci�n en las escuelas, de una forma muy parecida ante la diversidad humana: ha intentado reducir al m�nimo los efectos de la misma bas�ndose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada hacia el pasado com�n de distintos grupos en situaci�n de exclusi�n escolar, podr� ayudarnos a construir comprehensivamente ese marco de an�lisis para entender la situaci�n y retos m�s actuales del planteamiento inclusivo (Parrilla, 2002).
Variable:� Dimensi�n C: Desarrollar PR�CTICAS inclusivas
Para el efecto, se ha determinado establecer los siguientes subdimensiones: Subdimensiones:
1. Orquestar el proceso de aprendizaje �
2. Movilizar recursos. Y en torno a ellos enunciaron 12 preguntas con sus 3 opciones de respuesta.
Figura N� 3: Dimensi�n C: Desarrollar PR�CTICAS inclusivas -Subdimensiones: 1. Orquestar el proceso de aprendizaje -2. Movilizar recursos
Interpretaci�n Pedag�gica. Luego de confrontar la distribuci�n de los resultados num�ricos de la dimensi�n 3 Evaluaci�n, en esta parte se presentan los significados pedag�gicos del an�lisis efectuado sobre la tabla 3.
En el Gr�fico N� 3 se observa la distribuci�n de porcentajes de respuestas relativas a las dimensiones clasificado por los niveles de la escala de medici�n. Desarrollo de pr�cticas inclusivas alcanz�ndose el nivel m�s alto (Siempre), demostrando dos indicadores en los cuales se encontraron diferencias estad�sticamente significativas, donde todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares y los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusi�n.
CONCLUSIONES
La educaci�n inclusiva est� constituida por toda una serie de creencias y valores sociales, tales como: la aceptaci�n de la diversidad como elemento enriquecedor de la comunidad educativa, la participaci�n de todos los alumnos en el curriculum ordinario y en todas las actividades tanto escolares como extraescolares, la provisi�n a todos los estudiantes de iguales oportunidades para recibir servicios educativos efectivos, la atenci�n diferencial y eficaz a la diversidad. Las escuelas inclusivas constituyen una aportaci�n muy relevante en el contexto comunitario para conseguir una sociedad m�s igualitaria y menos excluyente. Los procesos de inclusi�n tienen que entenderse de forma multidimensional, es decir, hay que considerar el contexto social, pol�tico, econ�mico y cultural para dise�ar, desarrollar y poner en pr�ctica la educaci�n inclusiva, que trasciende la propia dimensi�n educativa (Due�as Buey, 2010, p.3).
En gran medida, la pr�ctica de la educaci�n inclusiva est� supeditada al contexto en el que se desenvuelve. Pero tambi�n con la inclusi�n se comparten una serie de valores comunes a todos los contextos en que se lleva a la pr�ctica, es decir, en los diferentes pa�ses /contextos se dan elementos diferenciales que sin embargo confluyen en los valores subyacentes a las iniciativas y proyectos llevados a cabo (Due�as Buey, 2010, p.3).
Tambi�n, la Ley N�5136 de Inclusi�n Educativa, garantiza la orientaci�n, formaci�n y/o capacitaci�n adecuada y oportuna de los profesionales y dem�s integrantes de la comunidad educativa. (Art. 5�; inc. j)
Las directrices sobre pol�ticas de inclusi�n en la educaci�n, UNESCO (2009), explica que se hace necesario el enriquecimiento de la formaci�n de quienes son responsables de la formaci�n de individuos. Alegando que es reconocida la urgencia de incorporar nuevos elementos en la formaci�n del profesorado, en todos los niveles, as� como proveer alternativas para la formaci�n continua que exige la Educaci�n para Todos.
Si bien demuestran la mayor�a de los encuestados, aceptaci�n a los ni�os con NEE y la necesidad de inclusi�n de los mismos, no lo hacen por sentirse obligados por la Ley de Inclusi�n y por recibir sanciones en caso de incumplimiento de la Ley N� 5136; se ha observado un nivel alto del nivel de inclusi�n de los escolares con la participaci�n de la comunidad educativa en estudio.
Las personas elaboran sus percepciones, a partir de sus experiencias en el �mbito personal y profesional. Estas influyen en la predisposici�n que se tiene para actuar de una manera u otro ante determinadas circunstancias, como por ejemplo la diversidad en el aula. Seg�n la manera que una persona perciba la realidad, y de sus creencias y opiniones acerca de esta, depender� su actitud hacia ella. Tanto las percepciones como las actitudes pueden manifestarse en las opiniones emitidas, ya que, las actitudes, as� como las percepciones son componentes del desarrollo humano (Hurlock,1982).
Seg�n, Papalia y Wendkos (1995) en el comportamiento humano confluyen las diferentes �reas del desarrollo: la percepci�n, en el �mbito del desarrollo cognitivo y las actitudes, en el �rea emocional- afectiva; las cuales se evidencian en las respuestas dadas por los encuestados.
Se ha alcanzado un nivel m�ximo del (Nivel 3-Simrpe) donde los profesionales de la educaci�n son partidarios de la inclusi�n educativa, manifiestan tener una buena actitud y expectativas positivas hacia sus alumnos, independientemente de cu�les sean sus caracter�sticas.
Tal y como reflejan los resultados, la dimensi�n cultura, pol�ticas y pr�cticas han alcanzado valoraciones muy elevada se relaciona con la preparaci�n necesaria y espec�fica para el desarrollo de pr�cticas inclusivas, al destacar la importancia de crear una cultura escolar en la que los estudiantes se sientan competentes, valorados y no excluidos.
Para que el derecho a la educaci�n sea garantizado con justicia �ste tiene que ser reconocido y aplicado a todas las personas, sin excepci�n alguna, siendo obligaci�n del Estado tomar las medidas necesarias para proteger al ni�o de toda forma de discriminaci�n.
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