LA INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS Y EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
THE IMPACT OF LEARNING STRATEGIES ON ENGLISH
LEARNING AND CRITICAL THINKING DEVELOPMENT
Eunice Esther Barandica Sabalza
Universidad Metropolitana de Educación, Panamá
pág. 3472
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12586
La Incidencia de las Estrategias de Aprendizaje en el Aprendizaje del
Inglés y en el Desarrollo del Pensamiento Crítico
Eunice Esther Barandica Sabalza
eunicebarandica@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6239-0938
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología UMECIT
Panamá
RESUMEN
Los avances en la sociedad del siglo XXI le exigen a la educación habilitar espacios de formación que
fortalezcan el desarrollo humano y social, donde los sujetos puedan desarrollar habilidades reflexivas,
críticas y creativas; ser autónomos y competentes para enfrentar los retos individuales y los relacionados
con la ciudadanía local y global. El propósito central de este estudio se enfoca en precisar qué tipo de
estrategias están implementando los estudiantes de educación secundaria en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera y en determinar cómo las estrategias de aprendizaje, en conjunto, fortalecen la
competencia comunicativa en la lengua meta y el desarrollo del pensamiento crítico. Para este fin, se
adoptó una metodología cuantitativa, utilizando el cuestionario como instrumento estandarizado de
interrogación, a 81 estudiantes, a través del cual se analizan las estrategias directas e indirectas (Directas:
memorización, cognitivas y compensación; Indirectas: metacognitivas, afectivas y sociales) que
frecuentemente éstos utilizan en sus procesos de aprendizaje del inglés. Los resultados indican que el
fomento de las estrategias directas e indirectas de aprendizaje fortalecen en los estudiantes, no sólo los
procesos comunicativos en la lengua extranjera, sino también promueven la autonomía, la toma de
conciencia de sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de habilidades interpretativas, analíticas,
evaluativas y socioafectivas, orientadas al fortalecimiento del ser desde su pluridimensionalidad.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, pensamiento crítico, inglés como lengua extranjera,
educación secundaria
pág. 3473
The Impact of Learning Strategies on English Learning and Critical
Thinking Development
ABSTRACT
Advances in society in the 21st century require education to enable training spaces that strengthen
human and social development, where subjects can develop reflective, critical and creative skills; be
autonomous and competent to face individual challenges and those related to local and global
citizenship. The main purpose of this study is to clarify what types of strategies middle and high school
students are implementing in the learning of English as a foreign language and to determine how learning
strategies, together, they strengthen communicative competence in the target language and the
development of critical thinking. To this end, a quantitative methodology was adopted, using the
questionnaire as a standardized interrogation tool to 81 students, through which direct and indirect
strategies are analyzed (Direct: memorization, cognitive, compensation and Indirect: metacognitive,
affective and social) frequently used in their English learning processes. The results indicate that the
promotion of direct and indirect learning strategies, strengthen in students, not only the communicative
processes in the foreign language but also, promote autonomy, awareness of their learning processes,
the development of interpretive, analytical, evaluative and socio-affective skills, aimed at strengthening
the being from its multidimensionality.
Keywords: learning strategies, critical thinking, English as a foreign language, middle and high school
education
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INTRODUCCIÓN
Académicos como Ellis (1994) y Sanz (2005) señalan que los aspectos instruccionales dentro de la
escuela inciden en los procesos de aprendizaje de manera positiva o negativa. En el contexto específico
de la metodología tradicional, la cual se centra en la acumulación de información donde las
oportunidades de análisis y procesamiento de la misma son escasas, se evidencian continuas dificultades
en los estudiantes, no sólo en las limitaciones del uso lingüístico y comunicativo de la lengua extranjera,
sino también en cómo expresar sus ideas con fundamento argumentativo; plantear alternativas de
solución con miras a resolver situaciones problémicas; autorregular y reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento; lo cual amerita el acompañamiento en el proceso de aprendizaje, implementando
estrategias que les permitan a los estudiantes desarrollar habilidades de pensamiento, autonomía y
regulación del aprendizaje.
Los espacios de reflexión pedagógica sobre estas falencias que se presentan continuamente en todos los
niveles educativos, deberían considerar fortalecer las capacidades y habilidades de los estudiantes
mediante la selección, implementación y ajustes de estrategias de aprendizaje que reconozcan la
formación integral como un proceso que permea todas las dimensiones del ser, ya que la incorporación
de estrategias en el aula llevan una intención específica a fin de que el estudiante reflexione y tome
conciencia de sus procesos de aprendizaje, otorgándole un carácter metacognitivo al dominio y
aplicabilidad del conocimiento; sin desconocer sus variables cognitivas, afectivas y motivacionales en
la actividad pedagógica; así como el contexto socio-cultural donde se encuentra. De conformidad como
lo señalan el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB del Ministerio de Educación en Colombia (MEN)
y El Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras (Consejo de
Europa, 2002), que tienen como propósito el desarrollo y fortalecimiento de la lengua extranjera
mediante estrategias que promuevan la interacción con un mayor número de personas, faciliten el acceso
y relaciones con otras culturas, preparándolos para participar en la comunidad global con habilidades
críticas y de resolución de problemas al enfrentar diversas situaciones de la realidad.
Los antecedentes internacionales y nacionales sobre modelos de enseñanza presentan diferentes
estrategias de aprendizaje de cómo acceder al conocimiento en el aula de clase a partir de las teorías del
aprendizaje; entre éstos, se destacan los métodos tradicionales que tiene un carácter directivo y lineal,
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donde el docente impone su autoridad sobre el estudiante (Dollard & Christensen, 1996), en los que los
estudiantes son receptores pasivos de la información (Huba & Freed, 2000); y los métodos centrados en
las necesidades e intereses del estudiante, que consideran a los docentes como facilitadores del proceso
de aprendizaje (Dewey, 1938; Bruner, 1977; Vygotsky, 1978; Piaget, 1980).
Este estudio considera pertinente la revisión de las estrategias que pueden utilizar los estudiantes en el
proceso del aprendizaje de la lengua extranjera, tomando en consideración las investigaciones de
O’Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990).
Asimismo, autores como Gardner y Lambert, 1972; Creemers, 1994; Slavin, 1996; Ausubel,1998;
Marzano, 2003; Brown, 2007; Shukri, 2010; Sanjurjo, 2011; Murillo, 2011; Kumaravadivelu, 2012;
entre otros, se constituyen en referentes de diversas metodologías desarrolladas en el aula para una
educación que promueva aprendizajes significativos, colaborativos y participativos; centrados en la
toma de conciencia y la autonomía del estudiante (Gremmo y Riley, 1995; Benson, 2001; La Ganza,
2004; Lobato, 2006; Caicedo, 2015).
Las estrategias de aprendizaje en el aula de lengua extranjera
Oxford (1992) concibe las estrategias de aprendizaje como “…specific actions, behaviours, steps, or
techniques students use, often consciously, to improve their progress in apprehending, internalizing, and
using the L2” (p.18); traducción propia (acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que
los estudiantes utilizan, a menudo intencionadamente, para mejorar su progreso en la asimilación ,
internalización y uso de la segunda lengua).
Por su parte, Chamot (2009) define las estrategias de aprendizaje como las técnicas que usan los
estudiantes de manera consciente e intencional para mejorar su propio aprendizaje; por lo que se
considera relevante que el estudiante tome conciencia de la estrategia que más le convenga para alcanzar
sus metas de aprendizaje, lo cual contribuye al desarrollo de su autonomía (Cohen et al., 2011).
De acuerdo con Jacobs y Paris (1987), las estrategias de aprendizaje abarcan tres tipos de conocimientos:
el declarativo, implica el poder definirla, saber qué es; el procedimental, reconoce los pasos o acciones
a seguir, saber cómo utilizarla; y el condicional, identifica cuándo, dónde y para qué necesita ser
utilizada; por lo que se requiere que el docente oriente al estudiante en el uso de estrategias para limitarse
al simple conocimiento de ellas, sino que se conviertan en instrumentos conscientes e intencionados los
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cuales el estudiante va incorporando gradualmente a sus necesidades e intereses. Esta reflexión sobre el
conocimiento y la autorregulación de los procesos de aprendizaje relaciona el concepto de estrategias
de aprendizaje con metacognición.
A partir de la década de los 80, se evidencia un profundo interés en la implementación de estrategias en
el aprendizaje de una lengua extranjera (Rubin, 1975, 1981; Stern 1975; Naiman, Fröhlich, & Todesco,
1978/96; Brown, 1978; Wong Fillmore, 1979; Wenden & Rubin, 1987; Cohen, 1990; Oxford &
Crookall, 1989; O’Malley &Chamot,1990; Chamot & El-Dinary,1999; Wharton,2000; Bruen, 2001;
Anderson, 2005), impulsados por las corrientes teóricas del momento como la psicología cognitiva; las
teorías constructivistas, como las de Piaget y Vygotsky; el enfoque comunicativo y la influencia de las
nuevas tecnologías en la educación.
En 1996, aparece The Method of Inference in Foreign Language Study de Carton, como la primera
investigación sobre las estrategias de aprendizaje; seguida del estudio realizado por Stern y Rubin, en
1975, El Buen Aprendiente de Lenguas, en el que destacan la importancia de las estrategias
metacognitivas y cognitivas que utilizan los buenos aprendientes para adaptarse a diferentes estilos de
enseñanza, contextos lingüísticos y situaciones comunicativas; por lo que están dispuestos a
experimentar y probar nuevos enfoques metodológicos para aprender el idioma extranjero; a su vez, les
facilita gestionar y mejorar su propio aprendizaje; incrementar la motivación y fortalecer su autonomía,
su autorreflexión y su autoevaluación.
Es así como la implementación de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de una lengua extranjera
reviste importancia no sólo porque posibilita a los estudiantes tomar conciencia en la selección de una
estrategia para utilizarla con eficacia; participar e involucrarse en la organización y planificación de su
aprendizaje y de sus tareas específicas; regular y supervisar su actuación durante un proceso continuo
de monitorización y evaluación; sino también, como argumentan Osses y Jaramillo (2008), permiten el
desarrollo de la autonomía, de tal manera que puedan autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros
ámbitos de su vida.
Por lo tanto, a un individuo metacognitivo, que es consciente de sus procesos cognitivos, gracias a que
ha desarrollado una gama de estrategias ejecutivas ( la actualización de las representaciones de la
memoria, la inhibición del pensamiento y el cambio entre las tareas), se le facilitará solucionar
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situaciones complejas (Hogan et al., 2015); por lo cual resulta evidente la relación existente entre las
estrategias de aprendizaje y metacognición (Green & Oxford,1995;O’Malley &Chamot,1990;).
Ahora bien, al ser consideradas las estrategias como una “secuencia de procedimientos para lograr un
aprendizaje” (Schmeck, 1988), se relacionan con pensamientos conscientes e inconscientes con el
proceso de apoyar el aprendizaje directa e indirectamente.
Inicialmente las estrategias de aprendizaje fueron clasificadas por O’Malley y Chamot (1990) en:
metacognitivas, cognitivas y socioafectivas; luego, las clasificaron en dos categorías: estrategias
metacognitivas y estrategias basadas en tareas (cognitivas, sensoriales, de memoria, y socioafectivas);
argumentando que uno de los objetivos por los que los estudiantes utilizan las estrategias metacognitivas
son “para ayudar a comprender, aprender o retener nueva información” (p. 1); de ahí su efecto positivo
en el aprendizaje de una lengua extranjera; al permitir delinear los procesos que los estudiantes necesitan
para abordar cualquier ejercicio o actividad, así como en situaciones de la vida real.
De acuerdo con Chamot y O'Malley (1990), los estudiantes planifican cuando establecen metas, dirigen
su atención hacia lo que se va a aprender, activan sus conocimientos de fondo, predicen, organizan la
planificación y la autogestión. La monitorización se da cuando los estudiantes le encuentran el sentido
o significado a lo que aprenden, deduciendo reglas que pueden aplicar en el aprendizaje del lenguaje;
personalizan o contextualizan el mensaje con sus antecedentes para ver si cobra sentido.
Los estudiantes usan estrategias de resolución de problemas cuando hacen inferencia, sustituyen, hacen
preguntas para aclarar y usan recursos para encontrar más información sobre un tema. Finalmente, los
estudiantes evalúan cuando verifican predicciones y conjeturas, realizan síntesis o resúmenes, verifican
las metas, se autoevalúan y evalúan el proceso.
En 2009, Chamot sostiene que CALLA, (Cognitive Academic Language Learning Approach – Enfoque
Académico-Cognitivo para el Aprendizaje de Lenguas), “es un modelo instruccional diseñado para
satisfacer las necesidades académicas de los aprendices del inglés (p. 1). Este modelo metacognitivo
está conformado por cinco ciclos: preparación, presentación, práctica, autoevaluación y expansión; en
el que se integran contenidos con la instrucción explícita de las estrategias de aprendizaje que necesita
el estudiante para resolver una tarea con el propósito de fomentar su autorregulación y autonomía.
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El desarrollo de las habilidades de autorregulación les proporciona a los estudiantes la base para tomar
conciencia y regular los propios procesos de pensamiento; lo cual incide significativamente en el
desarrollo del pensamiento crítico, desarrollando en ellos habilidades de análisis, reflexión y resolución
de problemas.
Por su parte, Oxford (1990) sostiene que el uso de estrategias en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera contribuye a lograr el objetivo principal: la competencia comunicativa; y entre sus beneficios
están el permitir al estudiante ser más autónomo, puesto que están orientadas hacia la resolución de un
problema; apoyar el aprendizaje directa e indirectamente; y a pesar de que no son siempre observables,
se pueden enseñar (Traducido de Oxford, 1990, p. 9).
Teniendo en cuenta las estrategias de aprendizaje de lenguas, elaboradas por Oxford (1990), Fandiño
(2008) propone una tabla donde diferencia cada tipo de aprendizaje, lo cual se relaciona a continuación:
Tabla 1. Factores y Estrategias de Aprendizaje
Factores Afectivos
Estrategias de Aprendizaje de lenguas
Creencias
Supuestos construidos,
opiniones, concepciones
y expectativas que los
aprendices de inglés
como lengua extranjera
tienen acerca de ellos
mismos como
aprendices, el idioma, su
aula de clase y el proceso
de aprendizaje.
Estrategias de
Memoria
Creación de vínculos
mentales. Empleo de
imágenes y sonidos.
Buena revisión. Uso de
la acción.
Estrategias
Cognitivas
Práctica. Recibir y
enviar mensajes.
Analizar y razonar.
Toma de notas.
Deducción e inducción.
Substitución.
Elaboración. Resumen.
Inferencias.
Transferencias
Actitudes
Las reacciones
evaluativas y
socioafectivas,
pensamientos y
predisposiciones que los
estudiantes de inglés
como lengua extranjera
tienen hacia el inglés y
su cultura, el valor de
aprender el idioma y la
situación de aprendizaje
en sí misma.
Estrategias de
Compensación
Suposición de
forma inteligente.
Superación de
limitaciones en habla y
escritura.
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Ansiedad
Estado subjetivo de
aprehensión,
nerviosidad, y
preocupación asociada
con la alteración del
sistema nervioso
autónomo, el cual ocurre
cuando se espera que un
estudiante se desempeñe
en una lengua extranjera.
Estrategias
Metacognitivas
Centrar el aprendizaje.
Programación y
planeación del
aprendizaje.
Evaluar su aprendizaje.
Atención selectiva.
Identificación de
problemas.
Autorregulación.
Autocontrol.
Motivación
El deseo, interés,
satisfacción, persistencia
y esfuerzo que los
aprendices tienen para
ejecutar tareas o alcanzar
metas satisfactoriamente
en el aula de idiomas.
Estrategias
Afectivas
Disminución de la
ansiedad. Alentarse a sí
mismo. Toma de la
propia temperatura
emocional y Auto
refuerzo.
Estrategias
Sociales
Planteamiento de
preguntas.
Cooperación con otros.
Empatía con otros.
Fuente: Fandiño (2008). Factores Afectivos y Estrategias de Aprendizaje de Lenguas.
La implementación de estas estrategias en los procesos de enseñanza -aprendizaje de la lengua extranjera
requiere que los docentes consideren las necesidades, ritmos de aprendizaje, los factores cognitivos,
sociales y afectivos de los estudiantes, y también el contexto en que éstos se desenvuelven con el
propósito de brindarles la oportunidad de negociar los contenidos para un aprendizaje significativo.
Dimensiones de las estrategias metacognitivas
Flavell (1976) ofrece un marco integral orientado a que los estudiantes comprendan cómo gestionar sus
procesos de aprendizaje el cual abarca:
el conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la persona,
la tarea y las estrategias; la experiencia metacognitiva; las metas cognitivas y las estrategias…lo
que implica advertir cuán efectivos son los procedimientos que utilizamos para abordar una
tarea. (Zulma , 2006, p. 123)
Por su parte, O'malley y Chamot (1990) y Pintrich (1999) afirman que las dimensiones de las estrategias
metacognitivas implementadas por el sujeto antes, durante y después de los procesos de aprendizaje,
son: autoplanificación, automonitoreo y autoevaluación.
Asimismo, Gutiérrez et al. (2022) presentan tres dimensiones de las estrategias metacognitivas:
estrategias de toma de conciencia; estrategias de control y estrategias de retroalimentación. Las
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estrategias de toma de conciencia “consisten en un mecanismo de reconstrucción en el cual se está
transfiriendo aquello que está en un plano inferior e inconsciente a un plano superior y consciente,
logrando una conceptualización” (Organista, 2005, p. 1). Lo cual incide en el desarrollo del pensamiento
crítico del estudiante ya que le permite reflexionar sobre cómo aprende y cómo actuar mediante “el uso
de estrategias flexibles, apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevos contextos” (Díaz Barriga y
Hernández, 1999, P.114). Al ser consciente de sus fortalezas, destrezas y debilidades; le posibilita al
individuo corregir o superar las dificultades iniciales (Plasencia, 2018, p.35).
Las estrategias de control
son aquellas que permiten que los estudiantes utilicen la evaluación como herramientas de
monitoreo para poder obtener información relevante que le permita darse cuenta como se está
realizando el proceso para poder tomar decisiones de manera oportuna que permitan mejorar
donde que haya que mejorar. (Plasencia, 2018, p.35)
Finalmente, las estrategias de retroalimentación, según Hattie & Timperley, (2007), están centradas en
la tarea, en el proceso de la tarea, en la autorregulación y en la propia persona; permitiéndole al
estudiante mejorar sus procesos de aprendizaje, al ser consciente de la diferencia que hay entre lo que
comprendió y lo que debió haber comprendido.
METODOLOGÍA
Este artículo investigativo, de metodología cuantitativa y de tipo interpretativo, busca determinar la
influencia que tienen las estrategias de aprendizaje en el desarrollo del pensamiento crítico en contextos
de EFL, que emergen de un grupo de 81 estudiantes de educación media- secundaria en una institución
educativa oficial de la ciudad de Barranquilla, Colombia, cuyas edades oscilan entre 14 y 17 años.
La técnica de recolección de datos implementada es la encuesta escrita y el instrumento, es el
cuestionario, puesto que su utilización “ es una de las modalidades más empleadas en el ámbito de la
investigación del aprendizaje de la segunda lengua y lengua extranjera” (García, 2012, p.138).
El cuestionario de 38 preguntas cerradas fue diseñado por García (2012), que a través de la Escala Likert,
señala la frecuencia de las estrategias directas como indirectas: 8 relacionadas con la memoria, 10 con
estrategias cognitivas, 4 con estrategias de compensación, 5 con estrategias metacognitivas, 4 con
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estrategias afectivas y 7 con estrategias sociales, que vienen utilizando las estudiantes en su proceso de
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Los valores de las estrategias se registran del 1 al 5; donde 1 corresponde a “nunca o casi nunca”, 2 a
generalmente no lo hago” (menos de la mitad de las veces), 3 señala “a veces” (más o menos la mitad
de las veces), 4 indica “a menudo” (más de la mitad de las veces) y 5 a “siempre o casi siempre”; el cual
fue respondido en una hora de la clase de inglés mediante Google forms.
El cuestionario de García (2012) tuvo como base el Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de
Idiomas (SILL, su sigla en inglés), desarrollado por Oxford (1990), versión 7.0 (ESL/EFL). Al ser una
medida estandarizada, ha sido empleado en muchas investigaciones para recolectar y analizar
información acerca de estudiantes de idiomas extranjeros para medir el tipo y la frecuencia en el uso de
estrategias de aprendizaje.
En el momento de diseñar el cuestionario, García (2012) también examinó también los diseñados por
Giovannini et al. (2005); Lozano (2005) y Roncel (2007), dando como resultado un primer cuestionario,
el cual, lo puso a prueba con un grupo reducido de 20 personas a fin de revisar su fiabilidad y validez.
Después de algunas recomendaciones dadas por los autores antes mencionados, García (2012) omitió
algunos puntos del mismo por considerarlo pertinente para la investigación; el análisis de la consistencia
interna entre los ítems que componen el cuestionario obtuvo un coeficiente alfa (α) de 0.8233; lo que da
cuenta de su fiabilidad.
La validez de contenido se encuentra ampliamente verificada, si se considera que el SILL, “ se ha
convertido ya en un instrumento acreditado para valorar las estrategias utilizadas por los estudiantes de
lenguas extranjeras en distintos contextos educativos y culturales” ( Oxford, 1990, p.138).
La tabla 2, que se presenta a continuación, muestra el resultado del cuestionario Inventario de estrategias
para aprendizaje de lenguas con el fin de analizar con qué frecuencia los 81 estudiantes utilizan estas
estrategias en sus procesos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
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Tabla 2. Resultado del inventario de estrategias para aprendizaje de lenguas
Fuente: Barandica (2024)
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el cuestionario, los ítems aparecen registrados por las categorías de estrategias propuestas por Oxford
(1990) : las de memorización (1-8); las cognitivas (9 -18); las compensatorias (19 – 22); las
metacognitivas (23 – 27); las afectivas (28-31); y las sociales (32- 38).
El análisis y la discusión de los resultados giran en torno a las estrategias directas e indirectas; las
directas requieren de procesos de memoria, cognición y compensación para el aprendizaje de la lengua
extranjera; las indirectas permiten afianzar lo aprendido a través de las estrategias metacognitivas,
afectivas y sociales. Se inicia el análisis con las estrategias directas y posteriormente, se analizan las
indirectas.
Estrategias directas
Las estrategias de memoria son utilizadas para facilitar la recuperación de la información. En el
cuestionario, los ítems de la estrategia de memorización corresponden a: 1.Relaciono la palabra nueva
con las que ya sé, agrupándolas por categorías: colores, alimentos, medios de transporte, etc. 2. Escribo
una frase en la que aparezca esa palabra. 3. Utilizo la memoria fotográfica: recuerdo la palabra nueva
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en el lugar donde la he visto. 4. Elaboro mi propio glosario, escribiendo la palabra nueva y su traducción
en español. 5. Memorizo la palabra nueva haciendo una imagen que la represente. 6. Repito o escribo
muchas veces la palabra. 7. Repaso frecuentemente el vocabulario y las reglas gramaticales. 8. Asocio
el sonido de la palabra nueva con el sonido de otra familiar.
Tabla 3. Resultados de las estrategias de memorización
Fuente: Barandica (2024)
Sumando los porcentajes de los valores 4 y 5, que indican que los estudiantes utilizan estas estrategias
con mayor frecuencia, se obtienen los siguientes resultados: el ítem 1 (39,5); el 2 (32.1); el 3 (55.5); el
4 (59.26); el 5 (43.21); el 6 (41.97); el 7 (24.69) y el 8 (37.04); las dos estrategias de memorización que
los estudiantes utilizan con mayor frecuencia son la 4 (Elaboro mi propio glosario, escribiendo la palabra
nueva y su traducción en español) y la 3 (Utilizo la memoria fotográfica: recuerdo la palabra nueva en
el lugar donde la he visto).
Estos resultados indican que los estudiantes prefieren registrar por escrito el significado de las palabras
nuevas y aprovechar la asociación visual para facilitar la recuperación de la información, al recrear
mentalmente el entorno donde se aprendió inicialmente.
Las estrategias de memorización no solo mejoran la retención de información, sino que también pueden
potenciar el desarrollo del pensamiento crítico; al relacionar los conceptos nuevos con conocimientos
previos, organizar la información de manera lógica y participar activamente en el proceso de aprendizaje
a través de actividades que le permitan al estudiante evaluar la relevancia y el significado del nuevo
concepto para su aplicación en situaciones auténticas.
En la medida que los estudiantes analicen y procesen la información, se fortalece la memoria a largo
plazo que le permitirá recordar lo aprendido de manera permanente, la toma de decisiones, la
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argumentación y considerar múltiples puntos de vista, ideas y perspectivas antes de llegar a
conclusiones.
A través de las estrategias cognitivas, los estudiantes revisan y practican lo aprendido; reciben y envían
mensajes; analizan y razonan y crean estructuras para la comprensión y producción de la comunicación
en la lengua extranjera. En el cuestionario, los ítems de las estrategias cognitivas corresponden a: 9.
Busco semejanzas y diferencias entre el español y el inglés. 10. Siempre que puedo estoy en contacto
con el inglés: veo películas, oigo canciones, etc. 11. Leo un texto varias veces para comprenderlo.
12.Hago resúmenes de lo que aprendo.13.Aprovecho cualquier ocasión para hablar en inglés fuera de
clase. 14.Consulto en el diccionario las palabras que no comprendo de un texto.15. Releo lo que he
escrito para mejorar mi redacción y para corregir posibles errores ortográficos, gramaticales y de
vocabulario.16.En clase, tomo apuntes en inglés. 17. Divido las nuevas palabras en partes que entiendo
para obtener su significado; y 18.Practico los sonidos que son difíciles para mí.
Tabla 4. Resultados de las estrategias cognitivas
Fuente: Barandica (2024)
Los resultados de la suma de los valores 4 y 5 en estas estrategias, arrojan los siguientes resultados, en
el ítem 9 (54.32); en el 10 (54.32); en el 11 (54.32); en el 12 (27.16); en el 13 (40.74); en el 14 (62.96);
en el 15 (56.79); en el 16 (77.78); en el 17 (37.04) y en el 18 (66.67); en los cuales se registra que las
dos estrategias cognitivas más utilizadas por los estudiantes son: la 16 (En clase, tomo apuntes en inglés)
y la 11 (Leo un texto varias veces para comprenderlo).
Estos resultados indican que los estudiantes buscan adaptar sus procesos de aprendizaje para cumplir
con las actividades y objetivos propuestos en el aula de lengua extranjera; aunque vienen desarrollando
habilidades de autoevaluación y autocontrol en su aprendizaje como la toma de apuntes, que requiere
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una reflexión activa sobre el contenido y la forma en que se presenta; la lectura de un texto
repetidamente, que implica un esfuerzo consciente por mejorar la comprensión de la información; se
hace necesario, que refuercen la inferencia que les permita deducir el significado de las palabras en el
contexto informativo en que se encuentra para el procesamiento de la información.
Las estrategias de compensación posibilitan la utilización del idioma a pesar de las limitaciones de
conocimiento del estudiante. En el cuestionario, los ítems de la estrategia de compensación
corresponden a: 19. Cuando no sé el significado de una palabra en un texto, intento adivinarlo mediante
el contexto. 20. Utilizo otra palabra similar o sinónimo. 21.Al hablar con alguien, me imagino cuál va a
ser su respuesta antes de que conteste. 22.Si no me acuerdo de una palabra concreta, pido ayuda a un
compañero o al profesor.
Tabla 5. Resultados de las estrategias de compensación
Fuente: Barandica (2024)
Los resultados de la suma de los valores 4 y 5 en estas estrategias, arrojan los siguientes resultados: en
el ítem 19 (62.96); 20 (49.38); 21 (51.85) y el 22 (77.78); en los cuales se registra que las dos estrategias
cognitivas más utilizadas por las estudiantes son: la 22 (Si no me acuerdo de una palabra concreta, pido
ayuda a un compañero o al profesor) y la 19 (Cuando no sé el significado de una palabra en un texto,
intento adivinarlo mediante el contexto).
Aunque estas estrategias pueden parecer simples, indican que los estudiantes reconocen la importancia
del apoyo social en sus limitaciones específicas de vocabulario en la lengua extranjera; y el seguir las
pistas lingüísticas que ofrece el contexto comunicativo, les facilita superar las limitaciones en el habla
y la escritura, fortaleciendo sus procesos comunicativos; y aumenta la comprensión de las normas
culturales y sociales que rodean las situaciones comunicativas.
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Estrategias Indirectas
Las estrategias metacognitivas “son cruciales porque supervisan, regulan, o dirigen la tarea de
aprendizaje de la lengua e implican pensar sobre el proceso de aprendizaje” (Vandergrift, 2002, p.559);
fomentan en los estudiantes la toma de conciencia de sus progresos y necesidades de aprendizaje en
búsqueda de la acción propia de mejoramiento de sus habilidades, destrezas y competencias.
En el cuestionario, los ítems de la estrategia metacognitivas corresponden a: 23. Busco un lugar
silencioso, tranquilo y bien iluminado para estudiar. 24. Pienso en mi propio aprendizaje, lo que sé y lo
que no sé. 25. Me propongo unos objetivos claros y que puedo alcanzar. 26. Reservo un periodo de
tiempo al día para estudiar inglés. 27. Soy consciente de los errores que cometo y de cuáles son los
aspectos del inglés que me resultan más difíciles de aprender.
Tabla 6. Resultados de las estrategias metacognitivas
Fuente: Barandica (2024)
Los resultados de la suma de los valores 4 y 5 en estas estrategias, arrojan los siguientes resultados, en
el ítem 23 (69.13); 24 (66.67); 25 (28.39); 26 (44.44) y el 27 (66.67); en los cuales se registra que la
estrategia 23 (Busco un lugar silencioso, tranquilo y bien iluminado para estudiar) obtiene el resultado
con mayor frecuencia y las estrategias 24 (Pienso en mi propio aprendizaje, lo que sé y lo que no sé) y
27 (Soy consciente de los errores que cometo y de cuáles son los aspectos del inglés que me resultan
más difíciles de aprender) obtienen un resultado idéntico, ocupando el puesto número de 2 de mayor
frecuencia de las estrategias metacognitivas.
El uso frecuente de estas estrategias metacognitivas indica que los estudiantes valoran las condiciones
ambientales que favorecen su concentración, por lo que gestionan un entorno propicio para enfocarse
en sus procesos de aprendizaje; de igual manera, revisten especial importancia, la toma de conciencia y
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autorreflexión sobre cómo aprenden y los factores del contexto que influyen en la autorregulación de
sus procesos de aprendizaje.
Las estrategias afectivas regulan los sentimientos, motivaciones, intereses y emociones de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En el cuestionario, los ítems de las
estrategias afectivas corresponden a: 28. (Aunque siento cierta ansiedad al utilizar el inglés, procuro
relajarme). 29. (Intento olvidarme de mis problemas personales cuando entro a la clase de inglés). 30.
(Me automotivo cuando hago algo bien).31. (Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento
aprovechar las ocasiones que aparecen en clase para hablar).
Tabla 7. Resultados de las estrategias afectivas
Fuente: Barandica (2024)
Los resultados de la suma de los valores 4 y 5 en estas estrategias, arrojan los siguientes resultados, en
el ítem 28 (49.39); el 29 (53.09); el 30 (81.48) y el 31 (44.44); en los cuales se registra que la estrategia
30 (Me automotivo cuando hago algo bien) ocupa el primer puntaje en frecuencia y la estrategia 29
(Intento olvidarme de mis problemas personales cuando entro a la clase de inglés) ocupa el segundo
lugar en las estrategias afectivas.
El ítem 30 se refiere a la motivación del estudiante que, según Herrera et al. (2004), “explica el inicio,
dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta, modulado
por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las tareas a las que se tienen que enfrentar”
(p. 5); convirtiéndose en el proceso por el cual se plantean objetivos, utilizando los recursos adecuados
y mantener una determinada conducta, con el propósito de lograr una meta.
Por su parte, la automotivación señala el factor interno, el interés personal del estudiante y sus actitudes,
para continuar desarrollando sus habilidades lingüísticas y comunicativas en el aprendizaje de una
lengua extranjera (Huang, 2007; Dörnyei, 1997).
pág. 3488
En el ítem 29 se evidencia la gestión emocional de los estudiantes por separar sus problemas personales
de sus responsabilidades académicas; indicando una actitud positiva, resiliente y centrada en su bienestar
emocional que influye positivamente en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Finalmente, en las estrategias sociales, la interacción y la mediación social del estudiante con su contexto
inmediato favorecen el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, se resalta. En el cuestionario, los
ítems de las estrategias afectivas corresponden a: 32 (Necesito trabajar individualmente para aprender);
33 (Cuando no entiendo a algún compañero o al profesor, pido que repita o que vaya más despacio); 34
(Aprendo más trabajando en parejas o en pequeños grupos); 35 (Pido a mis compañeros y/o profesor
que me corrijan los errores que haga); 36 (Prefiero trabajar con los compañeros que tienen mí mismo
nivel de conocimientos de inglés); 37 (Solamente pregunto mis dudas al profesor); 38 (Soy una
estudiante a la que le gusta participar en la toma de decisiones sobre objetivos de enseñanza, materiales
didácticos a utilizar, temas a trabajar).
Tabla 8. Resultados de las estrategias sociales
Fuente: Barandica (2024)
Los resultados de la suma de los valores 4 y 5 en estas estrategias, arrojan los siguientes resultados: en
el ítem 32 (38.27); 33 (46.91); 34 (62.97); 35 (54.32); 36 (30.86); 37 (24.69) y la 38(38.28); en los cuales
se registra que la estrategia 34 (Aprendo más trabajando en parejas o en pequeños grupos) ocupa el
primer puntaje en frecuencia y la estrategia 35 (Pido a mis compañeros y/o profesor que me corrijan los
errores que cometa) ocupa el segundo lugar en las estrategias sociales.
En estas estrategias se observa que las estudiantes desarrollan sus habilidades sociales en el aprendizaje
del inglés; valorando la participación en actividades grupales donde pueden apoyarse mutuamente,
intercambiar opiniones, conocimientos; así como también, la retroalimentación del docente o de sus
pares, lo que denota confianza y deseo de un apoyo mutuo para alcanzar los propósitos de aprendizaje.
pág. 3489
De acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos, se puede observar que las estrategias directas,
las de memorización, las cognitivas y las compensatorias, generadas por las estudiantes, además de
“desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua extranjera”(Tarone, 1988), que
incluyen la creación y procesamiento de imágenes mentales para la construcción y retención de los
nuevos significados; tomar notas, resaltar y hacer resúmenes para facilitar la comprensión y producción
de la lengua extranjera; y a superar las limitaciones que presentan en la comunicación, ya sea con apoyo
en el contexto comunicativo o con la ayuda de otros; les permiten a los estudiantes desarrollar su
autonomía y sus habilidades de pensamiento.
El segundo grupo de análisis de resultados aborda las estrategias indirectas, que apoyan y fortalecen el
aprendizaje de la lengua extranjera. Las estrategias metacognitivas conllevan al estudiante a reflexionar
sobre la manera cómo orienta sus procesos de aprendizaje; por lo que necesita de la enseñanza explícita
de estas estrategias por parte de los docentes; de manera que fomenten en ellos la reflexión continua, el
cuestionamiento permanente como fundamento de sus habilidades analíticas, críticas y argumentativas.
Las estrategias afectivas fomentan en los estudiantes reconocer y gestionar sus emociones, incrementar
la motivación y la perseverancia; lo cual les permite reflexionar sobre sus problemas, analizarlos desde
diversos ángulos, considerar múltiples perspectivas que les posibilitarán la toma de decisiones, en
búsqueda de alternativas de solución.
En el caso particular de las estrategias sociales, fomentan el debate, la participación con fundamento
argumentativo, la defensa de puntos de vista; lo que promueve la reflexión, el trabajo en equipo para
buscar alternativas de solución; fortaleciendo las habilidades del pensamiento crítico de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Pensar, comprender y abordar un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la formación de los
estudiantes en su integralidad, requiere determinar cómo debe ser el proceso instructivo y el tipo de
estrategias metodológicas que se van a implementar para reformar el pensamiento, como lo señala Morin
(2000).
Para ello, se recomienda gestionar el conocimiento desde la implementación de estrategias de
aprendizaje que aborden las dimensiones del ser humano, convirtiéndose en un gran desafío a las
metodologías del presente siglo, puesto que conlleva a fomentar en ellos la toma de conciencia y
pág. 3490
regulación de sus procesos cognitivos (metacognición); una acción analítica y reflexiva que involucra
el desarrollo del pensamiento crítico.
Las estrategias de aprendizaje se han considerado instrumentos con propósitos específicos, flexibles y
adaptables a todos los niveles educativos, no sólo en el aula de lenguas extranjeras sino en cualquier
área del saber; orientadas a transferir el nuevo conocimiento a situaciones cotidianas que fortalezcan sus
habilidades de argumentación, toma de decisiones y planteamiento de alternativas de resolución de
problemas.
Por lo cual, se requiere que los docentes enseñen directamente a los estudiantes el cuándo, dónde y para
qué utilizarlas, de tal manera que haciendo uso del saber condicional, se apropie de ellas con el propósito
de actuar reflexivamente ante las demandas de la tarea a resolver.
Con base en el análisis de los resultados, se evidencia que tanto las estrategias directas como las
indirectas no se trabajan por separado en el aula de lenguas extranjeras, sino de manera combinada en
los procesos de aprendizaje; que cuando han sido internalizadas por los estudiantes, se fortalecen no
sólo las competencias lingüísticas de los estudiantes, sino también las habilidades cognitivas y
metacognitivas necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico, fundamentando la formación del
estudiante en experiencias pedagógicas que le den sentido a su existencia, que le permitan asumir los
retos y desafíos que se le presenten.
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