DESARROLLO DE COMPETENCIAS DESDE EL
DISEÑO CURRICULAR EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA TÉCNICA MICROEMPRESARIAL DE
SOLEDAD-ATLÁNTICO
DEVELOPMENT OF COMPETENCIES FROM CURRICULAR
DESIGN AT THE MICROENTERPRISE TECHNICAL
EDUCATIONAL INSTITUTION OF SOLEDAD-ATLÁNTICO
José Roberto Lema Balla, PhD. Esp. MSC
Hospital General de Latacunga - Ecuador
Juan Carlos Lema Balla, PhD. Esp. MSC.
GRUPO MEDICPLUS - Ecuador
Diego Rafael Allauca Peñafiel
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo - Ecuador
Verónica Alexandra Casco Cascante
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo - Ecuador
Alex Gabriel Lara Jácome
Universidad Regional Autónoma de los Andes - Ecuador
pág. 4089
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12635
Desarrollo de competencias desde el diseño curricular en la Institución
Educativa Técnica Microempresarial de Soledad-Atlántico
José Roberto Lema Balla, PhD. Esp. MSC
1
jose.lema@hgl.mspz3.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-1401-7503
Hospital General de Latacunga
Latacunga, Ecuador
Juan Carlos Lema Balla, PhD. Esp. MSC.
cirplasrio2021@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2573-7426
GRUPO MEDICPLUS
Tungurahua, Ecuador
Diego Rafael Allauca Peñafiel
diego_eim19@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2987-7418
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
Riobamba, Ecuador
Verónica Alexandra Casco Cascante
alexa_vcc@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-3440-4562
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
Riobamba, Ecuador
Alex Gabriel Lara Jácome
ua.alexlara@uniandes.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8283-3265
Universidad Regional Autónoma de los Andes
Tungurahua, Ecuador
RESUMEN
El artículo sustenta la investigación cuyo objeto es la dimensión curricular y el objetivo se orienta
hacia el diseño curricular de la Institución Educativa Técnica Microempresarial del municipio de
Soledad – Atlántico, tomando como referente del proceso investigativo el paradigma sociocrítico,
desde un enfoque de corte cualitativo-cuantitativo (mixto), y, bajo los parámetros del diseño de
triangulación concurrente (DITRIAC). Durante el proceso investigativo se utilizaron los métodos tanto
del nivel teórico como del nivel empírico. Los métodos empíricos como la revisión documental, las
encuestas y las entrevistas permitieron recabar información referente al diseño curricular de la
institución, el nivel de desarrollo de competencias en los estudiantes, y, de la manera cómo se concibe,
se desarrolla y se promueve la formación por competencias desde la perspectiva de directivos
docentes, docentes, estudiantes y padres de familia. La triangulación metodológica de datos posibilitó
detectar que desde el diseño curricular de la institución no se favorece el desarrollo de competencias,
por lo que, se definió la intervención de este elemento dentro del proceso de investigación, dando
lugar al planteamiento del problema científico: ¿Cómo favorecer el desarrollo de competencias en los
estudiantes desde el diseño curricular? Se establece como objetivo general: Diseñar una estrategia
didáctica que favorezca el desarrollo de competencias desde el diseño curricular de la institución
educativa. La pertinencia de la estrategia didáctica fue valorada por expertos a través del Método
Delphy, quienes la avalaron teniendo en cuenta los criterios de pertinencia, viabilidad y factibilidad.
Palabras clave: currículo, competencia, estrategia, didáctica, calidad
1
Autor Principal
Correspondencia: jose.lema@hgl.mspz3.gob.ec
pág. 4090
Development of competencies from curricular design at the
Microenterprise Technical Educational Institution of Soledad-Atlántico
ABSTRACT
The article supports the research whose object is the curricular dimension and the objective is oriented
towards the curricular design of the Microenterprise Technical Educational Institution of the
municipality of Soledad - Atlántico, taking the socio-critical paradigm as a reference for the research
process, from a qualitative approach. quantitative (mixed), and, under the parameters of the concurrent
triangulation design (DITRIAC). During the research process, both theoretical and empirical level
methods were used. Empirical methods such as documentary review, surveys and interviews allowed
us to collect information regarding the institution's curricular design, the level of development of skills
in students, and the way in which training is conceived, developed and promoted. by competencies
from the perspective of teaching managers, teachers, students and parents. The methodological
triangulation of data made it possible to detect that the institution's curricular design does not favor the
development of competencies, therefore, the intervention of this element within the research process
was defined, giving rise to the formulation of the scientific problem: How promote the development of
skills in students from curricular design? The general objective is established: Design a teaching
strategy that favors the development of competencies from the curricular design of the educational
institution. The relevance of the teaching strategy was assessed by experts through the Delphy
Method, who endorsed it taking into account the criteria of relevance, viability and feasibility.
Keywords: curriculum, competencies, strategy, didactics, quality
Artículo recibido 11 julio 2024
Aceptado para publicación: 13 agosto 2024
pág. 4091
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial las instituciones educativas, sea cual sea su oferta académica, tienen el reto de
mejorar la calidad de educación, de tal forma que puedan promover en los estudiantes el desarrollo de
competencias con miras a que cada país, de acuerdo con sus características y necesidades, cuente con
el recurso humano preparado para enfrentar las exigencias de un mundo globalizado.
De ahí que, en las instituciones educativas cobra importancia la evaluación y el rediseño curricular
como mecanismo clave para determinar si la educación que se ofrece en ellas, desde todas las áreas y
niveles, está preparando en realidad a los estudiantes en el desarrollo de competencias que les
permitan dar solución a los problemas de su entorno y aportar a la construcción de una mejor sociedad,
y contribuir al logro de la tan anhelada calidad educativa. Es por esto, que:
Entender que evaluar el currículum y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es un
punto de partida importante que implica tratar de sacar a la evaluación del lugar del “control” en el que
tradicionalmente se le había ubicado, para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar
procesos de mejoramiento de la calidad educativa. (Brovelli, 2001, p. 102)
A partir de esta realidad, en algunas instituciones educativas de Colombia se ha iniciado un proceso de
reestructuración del currículo institucional, entendido éste como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la
formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional. (Ministerio de Educación Nacional, 2002, Decreto 230, Capítulo I,
Artículo 2)
Una de las propuestas a tener como referente para el diseño curricular de las instituciones educativas
colombianas es la presentada por el pedagogo Julián de Zubiría Samper quien propone el diseño
curricular por competencias, y, para quien éstas últimas deben ser entendidas como: “…aprehendizajes
integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de situaciones y contextos…” (De
Zubiría, 2013, pp. 159 - 160)
Lo anterior significa que, el currículo de cada escuela debe estar permeado por la realidad natural,
histórica y sociocultural de su contexto, para lo cual se debe abordar la visión curricular desde tres
pág. 4092
perspectivas: la filosófica, que ayuda a definir la clase de ser humano que se quiere formar; la
biopsicosocial, que permite establecer las relaciones entre el desarrollo humano y los procesos que se
dan al interior de la escuela; y la sociopolítica, que busca dar respuesta a las necesidades de la
sociedad.
La recolección de datos realizada en el curso del proceso investigativo puso de manifiesto la
inconsistencia entre el diseño curricular institucional y lo planteado en su misión respecto al desarrollo
de competencias en los estudiantes, lo que conllevó a centrar el objetivo de la investigación en el
diseño de una estrategia didáctica que favorezca el desarrollo de competencias desde el diseño
curricular en los estudiantes.
Un recorrido por la evolución histórica del concepto de competencia encontramos que desde las
civilizaciones antiguas se emplearon términos que pueden asociarse a éste; como, por ejemplo, el
término griego “ikanotis” que puede ser traducido como “la habilidad para conseguir algo”; ya en el
siglo XVI se empezó a utilizar el término “competencia” asociado a la capacidad para resolver
determinado problema.
En la era moderna, la idea de competencias surge en una primera instancia como un modelo en el
campo productivo de los países con mayor desarrollo industrial y económico como Reino Unido,
Estados Unidos y Alemania, y se relaciona, especialmente con el campo tecnológico. El concepto de
competencia es desarrollado por McClelland (1975) y “aparecen vinculadas a una forma de evaluar
aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo” (Escobar, 2005, p. 35).
A partir de los aportes de este autor, muchos otros elaboraron definiciones del concepto de
competencia, la mayor parte de ellas enfocadas en el campo laboral. A nivel educativo, el concepto de
competencias se ha desarrollado a través de la historia de la educación, tomando su mayor auge, en las
principales potencias mundiales, entre finales del siglo XX e inicios del siglo XXI.
Hacia 1960, N. Chomsky le da una connotación académica al término al hablar de competencia
lingüística. Es en la década de 1990 cuando a nivel educativo se inicia el diseño de currículos por
competencias en los diferentes sistemas educativos como una respuesta a las fallas presentadas por la
educación de corte tradicional; lo que llevó a que el término competencias fuera incluido en los
grandes proyectos educativos de corte mundial. Uno de ellos fue el Proyecto Tuning, auspiciado por la
pág. 4093
Comisión Europea y cuyo propósito fue la identificación e incorporación de una serie de competencias
a los sistemas educativos de los países miembros.
Desde entonces, el término competencia se asocia directamente a la calidad educativa, en especial las
competencias básicas, las cuales según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2002):
Son la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas en forma
adecuada en torno a contextos y demandas claves, supone una combinación de habilidades prácticas,
de conocimientos sustantivos, valores éticos, aptitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción adecuada y eficaz.
En el contexto educativo el término competencias lleva implícito tres elementos esenciales, definidos
de la siguiente manera:
El saber ser, consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-motivacionales enmarcados en
las competencias y se caracteriza por la construcción de la identidad personal y la conciencia y control
del proceso emocional-actitudinal en la realización de una actividad o resolución de un problema…El
saber conocer se define como la puesta en acción de un conjunto de herramientas necesarias para
procesar la información de manera significativa según las expectativas individuales, las propias
capacidades y los requerimientos de una situación en particular…El saber hacer consiste en
desempeñarse en la realización de una actividad o en la resolución de un problema comprendiendo el
contexto y teniendo como base la planeación (Tobón, 2013, pp. 249 – 251).
En otras palabras, el saber, corresponde al desarrollo de la competencia cognitiva, a través de la cual
los estudiantes están en capacidad de apropiarse de los contenidos necesarios para abordar una
situación problema; el saber hacer, referido a la competencia práxica, concierne a los métodos que
utilizan los estudiantes para darle solución a dicha situación problema; y, el saber ser, atañe a la
competencia valorativa, y se refleja en las capacidades, actitudes y valores que ponen en juego los
estudiantes a lo largo del proceso de resolución de la situación problema en cuestión.
Por otro lado, estos elementos van relacionados directamente con los conceptos de conocimientos,
habilidades y valores; por lo que es necesario dejar claro qué significa cada uno de ellos.
pág. 4094
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (RAE), las habilidades son la
capacidad o disposición para algo; trasladando este concepto al ámbito educativo se pueden entender
las habilidades como la capacidad de usar de forma correcto un conocimiento específico en un
momento determinado. Por último, los valores, pueden ser definidos como los principios que pone en
juego una persona al demostrar una habilidad, y que le permiten reflexionar acerca de las
implicaciones del desarrollo de sus acciones a favor o en contra del beneficio propio, de la naturaleza
y de la sociedad en general.
Lo anterior, indica que, para que una persona se considere competente, debe tener la capacidad de
integrar sus conocimientos, sus habilidades y sus valores, solo así será capaz de aportar soluciones
pertinentes en la resolución de problemas. Por lo que, “la idea de competencia conlleva saber y saber
hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción... Esto representa un cambio en el
enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo”. (Álvarez, 2008, p. 207)
El diseño curricular la hoja de ruta que marca las acciones formativas que se dan al interior de cada
escuela, atendiendo a las necesidades y particulares de los estudiantes y del contexto; por lo tanto,
antes de iniciar el diseño o rediseño del currículo de una institución educativa es imprescindible tener
claramente identificados los elementos que lo conforman en concordancia con el tipo de estudiante
que se quiere formar, definido previamente en el horizonte institucional.
Otro aspecto esencial en el diseño curricular es el reconocimiento de los fundamentos curriculares, que
son las fuentes de información a través de las que de las cuales se asumen teorías, principios e ideas
referidas al currículo (Hunkins y Ornstein, 1988); es por esto, que para realizar un diseño curricular
por competencias se deben tener en cuenta los fundamentos: filosóficos, referidos a los principios que
orientan el proceso del diseño curricular para determinar los elementos que se relacionan con los
objetivos de formación y con el contenido a desarrollar en las diferentes áreas del conocimiento;
socio-culturales, para establecer el cómo el diseño curricular por competencias debe estar permeado
por estas relaciones y por el contexto; psicológicos, encaminados a orientar y dar significado al diseño
curricular por competencias, de acuerdo con las características evolutivas de los estudiantes en sus
diferentes etapas de desarrollo y a la perspectiva psicológica en la que se fundamente la labor
educativa en la Escuela; didácticos, referidos a la forma cómo se desarrolla el proceso de enseñanza–
pág. 4095
aprendizaje; pedagógicos, enfocados en la forma cómo los modelos pedagógicos influyen en el diseño
curricular, y, epistemológicos, para reconocer el carácter histórico, social, paradigmático,
interestructurante y cultural de los conceptos científicos, los cuales pueden ser construidos por los
estudiantes de forma individual o colectiva.
Por otra parte, Valerezo, D. et al. (2018), presenta una síntesis de las características de un diseño
curricular por competencias, resaltando que este debe tener una función social, ser de amplio perfil,
flexible, equilibrado, científicamente concebido, centrado en el estudiante, participativo y realista.
La validación de la pertinencia de la estrategia didáctica dirigida al desarrollo de competencias en los
estudiantes de la Institución Educativa Técnica Microempresarial de Soledad, desde el diseño
curricular se llevó a cabo a través del criterio expertos. La propuesta presentada se puede considerar
novedosa porque con su puesta en marcha se contribuye a que una institución del municipio de
Soledad tenga un diseño curricular basado en competencias, ya que, “un adecuado diseño curricular
es una condición previa para el logro óptimo de la formación y desarrollo de competencias” (Machado
y Montes, 2021, párrafo 3); y, se abre la posibilidad a que otras instituciones del municipio y/o del
país, puedan hacer uso de este diseño como referente para la adaptación del suyo, y, de esta manera
aportar un grano de arena a la consolidación de uno de los lineamientos para una formación por
competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
METODOLOGÍA
El paradigma a través del cual se trabaja durante el proceso investigativo es el Socio-Crítico, ya que
conlleva a la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento para generar la transformación de
las relaciones sociales y dar respuesta a problemas generados por dichas transformaciones; en este
caso, transformar el currículo de la institución educativa para que el conocimiento construido por los
estudiantes se convierta en una herramienta útil para su vida a través del desarrollo de competencias.
Se hizo uso de un enfoque de investigación de corte cualitativo-cuantitativo (mixto), buscando la
posibilidad de hacer compatible el procesamiento y análisis de los datos obtenidos a partir de la
aplicación de las diferentes técnicas e instrumentos, bajo los parámetros del diseño de triangulación
concurrente (DITRIAC) caracterizado por la recogida simultánea de datos de corte cuantitativo y
cualitativo, para interpretarlos y compararlos; es decir, que el investigador puede “confirmar o
pág. 4096
corroborar resultados y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, así como
aprovechar las ventajas de cada método y minimizar sus debilidades”. (Hernández – Sampieri y otros,
2014, p. 557)
A partir de la información de corte tanto cualitativo como cuantitativo, recogida a través de los
parámetros del diseño de investigación de triangulación concurrente (DITRIAC), se determinan como
variable dependiente, el nivel de desarrollo de competencias en los estudiantes y como variable
independiente, la estrategia didáctica dirigida a favorecer el desarrollo de competencias desde el
diseño curricular de la Institución Educativa.
La población objeto de estudio para el desarrollo del proceso de investigación está compuesta por la
comunidad educativa de la Institución Educativa Técnica Microempresarial de Soledad (directivos
docentes, estudiantes, docentes y padres de familia y/o acudientes), que cuenta con una cobertura de
aproximadamente 600 estudiantes, niños y jóvenes de ambos sexos en todos los niveles de estudio, en
su mayoría habitantes del municipio de Soledad; dentro de los cuales se incluyen estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales, con discapacidad cognitiva y/o motora.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A través de la estrategia didáctica se pretende rediseñar el currículo de la institución, de manera que,
desde un nuevo diseño curricular se favorezca el desarrollo de competencias en los estudiantes, de
modo que al terminar su ciclo formativo en la institución sean capaces de utilizar sus conocimientos,
habilidades y actitudes para dar soluciones efectivas y responsables a situaciones problema de su
contexto social, económico y cultural.
Los resultados de las pruebas Saber demuestran que los estudiantes de la institución educativa
presentan un bajo nivel de desarrollo de las competencias en las áreas evaluadas; además, en las
entrevistas realizadas con docentes se evidencia que solo algunos de ellos reconocen y ponen en
marcha los elementos de un enfoque de formación por competencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; lo que ha generado que, aunque en los documentos institucionales se declare como
propósito formativo el desarrollo de competencias en los estudiantes, esto no se esté llevando a cabo
en la realidad educativa.
pág. 4097
A partir del proceso investigativo, se busca la implementación de una estrategia didáctica, que, desde
el diseño curricular favorezca el desarrollo de competencias en los estudiantes de la institución. Con
esta estrategia didáctica, se pretende que el diseño curricular de la institución debe:
- Ser un proceso de elaboración permanente y colectiva.
- Atender a las necesidades sociales y contextuales de la institución educativa.
- Estar articulado con los fines educativos propuestos en la Ley General de Educación y los
referentes de calidad educativa emanados desde el Ministerio de Educación Nacional.
- Tener un carácter flexible, modificable, ajustable.
- Promover la integración de los aprendizajes con su puesta en práctica en situaciones de la
cotidianidad de los estudiantes.
- Promover la integralidad y la transversalidad del conocimiento.
La estrategia didáctica para favorecer desde el diseño curricular de la institución, el desarrollo de
competencias en los estudiantes está pensada para desarrollarse en 3 etapas: diseño, implementación y
retroalimentación.
La primera etapa consiste en el diseño de la estructura organizativa con la que contará el currículo
institucional, determinando sus elementos y componentes, todo esto basado en las ideas que sobre el
diseño curricular basado en competencias presentan Julián De Zubiría y Sergio Tobón; y que se
resumen en el siguiente esquema:
Tabla 1
Esquema para el diseño curricular desde un enfoque de formación por competencias
Contextualización.
Macrocontexto:
- Constitución Política de Colombia.
- Ley General de Educación.
- Referentes de calidad educativa.
Mesocontexto:
- Horizonte Institucional.
- Perfil de los estudiantes.
- Modelo pedagógico institucional.
- Programas y proyectos institucionales.
Microcontexto:
- Características de la institución.
pág. 4098
- Necesidades de los estudiantes.
Enfoque de enseñanza.
- Propósito de formación.
- Presentación del objeto de las generalidades del área y sus
aportes al proceso formativo de los estudiantes.
Competencias por desarrollar
- Generales
- Especificas
Objetivos y metas de
aprendizaje del área.
- Objetivo general del área.
- Metas de aprendizaje por área/nivel/grado.
Ejes de articulación
curricular de cada área.
- Definición de núcleos temáticos y problemáticos.
- Definición de articulación de las áreas en los proyectos
transversales.
Métodos y estrategias de
enseñanza – aprendizaje.
- Para estudiantes regulares.
- Para estudiantes con NEE.
Métodos y estrategias de
evaluación.
- Para estudiantes regulares.
- Para estudiantes con NEE.
Materiales y recursos
- Humanos
- Físicos
- Tecnológicos
Como herramienta para contextualizar en las prácticas de aula el diseño curricular presentado, se
propone la estrategia didáctica: “CPV – Competencias Para la Vida”, la cual, haciendo alusión al lema
institucional: “Educando en y para la vida”, permitirá que a través del uso de metodologías activas de
enseñanza–aprendizaje y de la evaluación formativa, el estudiante de la I. E. Microempresarial de
Soledad desarrolle competencias desde las diferentes áreas del conocimiento; las metodologías
propuestas se implementarán de manera específica para cada uno de los momentos del proceso de
enseñanza–aprendizaje; por lo que, deben estar plasmadas en el plan de clase, atendiendo a cada uno
de sus momentos, así:
Momento de Exploración
A. Presentación de propósitos de aprendizaje y competencias a desarrollar, cognitivas (dimensión
del saber), valorativas (dimensión del saber ser) y práxicas (dimensión del saber hacer).
B. Exploración de saberes previos a partir de presentación de una lectura, elemento multimedia,
una situación contextualizada y/o experimentos científicos, que lleven al docente a la generación de
pág. 4099
preguntas problematizadoras y al estudiante a hacer uso de las habilidades básicas de pensamiento
para dar respuestas a estas.
Momento de Estructuración
A. Presentación de elementos teóricos del aprendizaje a desarrollar, orientando la adecuada
interpretación de las redes conceptuales (competencia cognitiva), analizando de manera crítica el valor
de estos en las diferentes aristas del desarrollo social y/o científico (competencia valorativa) y
ejemplificando su uso en situaciones específicas de la actividad humana (competencia práxica).
B. Representación de elementos teóricos haciendo uso de organizadores gráficos o mentefactos.
C. Diálogo reflexivo y constructivo entre docente y estudiantes para analizar los elementos
teóricos presentados y contrastarlos con los aprendizajes previos, para llevar a cabo el proceso de
construcción del conocimiento a partir de la intelección y la cognición; a través de debates, mesas
redondas, juego de roles, phillips 66, foros, entre otros.
Momento de transferencia
A. Puesta en práctica de aprendizajes alcanzados a partir del trabajo cooperativo, aprendizaje
basado en problemas, estudio de casos, gamificación, etc.
B. Transferencia de los aprendizajes alcanzados en la solución de situaciones problema
contextualizadas, tomadas de la misma área, de otras áreas y/o de la cotidianidad.
Momento de valoración
A. Reflexión de los aprendizajes alcanzados, a partir de preguntas que lleven a la metacognición.
B. Autovaloración y coevaluación de los aprendizajes alcanzados, haciendo uso de listas de
chequeo o rúbricas de evaluación.
C. Heteroevaluación de aprendizajes a través de la solución y/o planteamiento de situaciones
problema que demuestren la transferencia del conocimiento alcanzado.
La segunda etapa, tiene como propósito la articulación del currículo declarado y el ejecutado. Es decir,
la estructura curricular diseñada en la etapa anterior será el referente para que los docentes en la
planeación, desarrollo y evaluación de sus prácticas de aula propongan actividades tendientes a
favorecer el desarrollo de competencias en los estudiantes de media técnica; como por ejemplo, el
trabajo cooperativo o colaborativo, los juegos de roles, las discusiones guiadas, las mesas redondas,
pág. 4100
los conversatorios, el aprendizaje basado en problemas, los estudios de caso, la gamificación, entre
otras.
La tercera etapa, tiene como objetivo evaluar el nivel de avance de la implementación de la estrategia,
y realizar las adecuaciones a las que haya lugar. Consiste en el seguimiento continuo y sistemático de
los resultados académicos que den cuenta del nivel de competencias alcanzado por los estudiantes. En
esta etapa el liderazgo está a cargo de los directivos docentes, rector y coordinador, quienes, con el
apoyo de la investigadora, serán los encargados de liderar los espacios de evaluación continua del
diseño curricular institucional y de realizar los acompañamientos en aula a los docentes para verificar
el aterrizaje en el aula de la estrategia CPV, y, confrontar el impacto de esta en los resultados de
pruebas tanto internas como externas, lo que dará cuenta del nivel de evolución del desarrollo de
competencias en los estudiantes de educación media.
La validación de la propuesta se desarrolló a través del criterio de un grupo de expertos o método
Delphi, los cuales valoraron la pertinencia y efectividad de esta, en cuanto a la formación por
competencias y el aumento en el nivel de desarrollo de competencias de los estudiantes de educación
media técnica de la institución educativa técnica Microempresarial de Soledad.
De acuerdo con Fiallo et al. (2019, capítulo 8), el método Delphi “consiste en la selección de un grupo
de expertos a los que se les pregunta su opinión sobre cuestiones referidas a posibles resultados de la
investigación, que incluso aún no han sido verificados en la práctica”. Por lo que, el objetivo principal
de este método es llegar a consenso, pero garantizando la autonomía de los participantes (Astigarraga,
2003).
Entre las razones para la escogencia de este método para validar la propuesta, se establecen: su
versatilidad, porque se tiene en cuenta tanto la experiencia como el conocimiento de los evaluadores;
su fiabilidad, porque elimina sesgos y juicios intersubjetivos; y, su flexibilidad porque permite la
adaptación a las dinámicas de la investigación (Reguant y Torrado, 2016).
Adicionalmente, los comentarios de los evaluadores permiten al investigador reflexionar y comprender
diferentes perspectivas, para hacer un análisis más profundo de sus planteamientos.
La aplicación de este método se dio en cada una de sus fases, así:
1. Definición y estructuración de la propuesta a evaluar por los expertos.
pág. 4101
2. Preselección de expertos a través de un instrumento autoevaluativo para establecer el nivel de
conocimientos sobre el tema (Kc) y el coeficiente de argumentación (Ka). Esta etapa inició con el
envío de la invitación a participar como expertos evaluadores de la propuesta a un grupo de 20
personas con estudios de maestría y doctorado en educación, los cuales realizaron la autovaloración
acerca del grado de conocimientos sobre el tema de investigación (Kc), en una escala de 1 a 10, e
información sobre la influencia de algunas variables sobre su formación y experiencia científico-
pedagógica (Ka), en una escala de alto, medio o bajo.
3. Selección de expertos. Para definir los expertos a participar para la valoración de la propuesta
a través del método Delphi, se realizó el siguiente proceso:
Se determina el valor de Kc, haciendo uso de la fórmula:
Kc= n (0,1)
Donde n es la valoración escogida por cada experto de acuerdo con el grado de conocimiento sobre el
tema de la investigación.
Con dichos resultados, se determina el coeficiente de argumentación (Ka), estableciendo una escala
likert para la autovaloración, por parte de los candidatos, de los siguientes aspectos: análisis teóricos
realizados, su propia experiencia, trabajos como autor nacional, trabajos como autor internacional, el
conocimiento del problema en el extranjero y el impacto en su propia institución.
Para establecer el valor del coeficiente de argumentación (Ka) de cada candidato se suman todos los
valores asignados por cada aspecto de acuerdo con la escala Likert, obteniendo siempre una
puntuación entre 0,5 y 1,0.
Calculando la media aritmética entre los valores, para cada candidato, de los coeficientes de
conocimiento (Kc) y de argumentación (Ka), se determina el valor del coeficiente de competencia (K);
el cual se utiliza para definir el grupo de expertos que realizan la valoración de la propuesta, teniendo
en cuenta la siguiente escala:
Coeficiente de competencia alto: 0,8 < K < 1,0
Coeficiente de competencia medio: 0,5 < K < 0,8
Coeficiente de competencia bajo: K < 0,5
pág. 4102
Se seleccionan como expertos para la validación de la propuesta a los candidatos que obtuvieron un
nivel de competencia alto, específicamente a aquellos cuyo nivel de competencia estuvo entre 0,85 y
1,0.
Se realizó el envío a los expertos seleccionados, vía correo electrónico, de los archivos
correspondientes a la descripción de la propuesta y el instrumento para la valoración de esta.
En la presentación de la estrategia didáctica, se muestra a los expertos la fundamentación teórica, la
contextualización, el diagnóstico, el objetivo general, y, la planificación estratégica (en cada una de
sus etapas); tomando en cuenta esta información, se pide a cada uno de los expertos que valoren sus
consideraciones sobre la estructura, funcionalidad e implicación práctica de la “Estrategia didáctica
para la estructuración de un diseño curricular por competencias en la I. E. Técnica Microempresarial
de Soledad, a través de la siguiente escala de Likert: (NA) No adecuado, (PA) Poco adecuado, (A)
Adecuado, (BA) Bastante adecuado y (MA) Muy adecuado.
Se reciben las valoraciones y comentarios recibidos por 13 de los 18 expertos seleccionados; los 5
expertos restantes no realizaron la entrega, por diferentes razones.
Se realiza el cálculo de las frecuencias absolutas y relativas acumuladas de las valoraciones recibidas
por cada experto.
Tomando como dicha información, se construye la tabla que muestra la imagen de cada uno de los
valores obtenidos en la distribución normal estándar, cuyo proceso consistió en:
- A cada categoría de la escala Likert se le asigna un código: Muy adecuado (C1), bastante
adecuado (C2), adecuado (C3), poco adecuado (C4) y no adecuado (C5).
- Cada uno de estos valores se ubica dentro de la tabla de probabilidades de la distribución
normal estándar (Anexo 27) para obtener el valor tipificado “z”, que sirve para expresar la posición de
las puntuaciones directas de cada experto con relación al grupo de expertos.
- Se obtienen los puntos de corte, dividiendo la sumatoria de cada categoría de la escala de
Likert entre la sumatoria de las dimensiones valoradas por los expertos, que en este caso específico
fueron 8.
- Se realiza el sumatorio horizontal de los valores obtenidos para cada dimensión valorada, lo
que corresponde al parámetro “SUMA”.
pág. 4103
- Se obtiene el valor del parámetro “N” que corresponde al cociente entre la sumatoria de la
columna “SUMA” entre el producto de las dimensiones valoradas y la totalidad de categorías de la
escala Likert (8 x 5 = 40).
- Se obtiene el valor del parámetro “P” a partir del cociente entre la sumatoria para cada
dimensión y la totalidad de categorías de la escala Likert.
- Se calcula la diferencia entre los parámetros “N” y “P”.
- Se aplica la regla de decisiones, de acuerdo con el valor de “N – P” obtenido, para determinar
la valoracion final de cada aspecto presentado en la propuesta, y, por consiguiente, de la propuesta en
general.
De acuerdo con la regla de decisiones establecida, cada aspecto de la propuesta fue valorado por los
expertos como “muy adecuado”; lo que se traduce en la validación positiva de la propuesta en general.
Tabla 2
Cabe aclarar, que el uso de la propuesta va enfocado directamente a los directivos docentes y docentes,
porque impacta tanto el diseño curricular de la institución como las prácticas de aula en cada una de
sus etapas (planeación, ejecución y evaluación); y, que los estudiantes de educación media serán los
beneficiados por la implementación de la misma, al obtener por parte de la escuela una formación por
competencias que responda en primer lugar a sus necesidades formativas, y, en segundo lugar a la
consolidación de lo planteado en el PEI y resumido en el lema institucional: “Educando en y para la
vida”.
RESULTADOS POR CADA ASPECTO VALORADO
Generalidades
Estructuración de la estrategia
pág. 4104
CONCLUSIONES
A través de la determinación de los referentes del diseño curricular por competencias a nivel nacional
e internacional, se asumen, para este trabajo investigativo, las competencias como aprendizajes
integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de situaciones y contextos,
transformando la estructura previa del sujeto e impactando en su desarrollo.
El diagnóstico del estado del desarrollo de competencias en los estudiantes de la I. E. T.
Microempresarial de Soledad muestra que: el actual diseño curricular responde a los requerimientos
nacionales consagrados en las distintas leyes que tienen vigencia actual a nivel educativo; sin
embargo, a pesar de que en el PEI se manifiesta la formación por competencias en los estudiantes, el
currículo institucional no es acorde con los requerimientos de un enfoque de formación por
competencias, lo que se pone de manifiesto en los bajos resultados en las competencias evaluadas en
las pruebas Saber y en el escaso desarrollo de actividades de enseñanza–aprendizaje que generen en la
transferencia de conocimientos a la solución de situaciones problema contextualizadas.
La estrategia didáctica presentada para el rediseño curricular de la institución cuenta con una
estructura que permite definir las competencias a desarrollar en los estudiantes, partiendo de las
necesidades de estos y del contexto institucional, y, en concordancia con los documentos legales
emanados por el Ministerio de Educación Nacional, los referentes de calidad educativa, y, los
principios del enfoque de formación por competencias.
La validación de la propuesta presentada fue realizada a través del método Delphy, siendo valorada
como “muy adecuada” por un grupo de 13 expertos; lo que permite afirmar que se constituye en una
solución pertinente para abordar el problema científico planteado en la investigación realizada.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, J. M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias. En C. C.
Gimeno – Sacristán (Comp.) ¿Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, (pp. 206-233).
Astigarraga, E. (2003). El método Delphi. San Sebastián: Universidad de Deusto, 14, 2-14.
Brovelli, M. (2001). Evaluación curricular. Fundamentos en Humanidades, 2 (4), 101 – 122.
Chomsky, N. (1956). Three models for the description of language. IRE Transactions on Information
Theory, IT-2, (pp. 113-124).
pág. 4105
De Zubiría, J. (2013). Cómo diseñar un currículo por competencias (1ª ed.). Bogotá: Magisterio.
Decreto 230 de 2002. Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de
los educandos y evaluación institucional. Departamento Administrativo de la Gestión Pública.
Bogotá, 11 de febrero de 2001, núm. 4, pp. 1 – 4.
Escobar Valencia, M. (17 de mayo de 2005). Las competencias laborales: ¿La estrategia laboral para
la competitividad de las organizaciones? Estudios gerenciales, 21(96), 31-55.
Española, R. A. (1899). Real academia española. Imp. de la Viuda de Hernando y c.
Fiallo, J., Cerezal, J., Jiménez, S., Herrera, F., y Hedesa, Y. (2019). La investigación educacional: una
vía para elevar la calidad educativa. Tepic, Nayarit.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. 6ª. Ed. México:
Mc. Graw Hill.
Hunkins, F. P., & Ornstein, A. C. (1989). Curriculum innovation and implementation. Education and
Urban Society, 22(1), 105-114.
Machado, E. F. y Montes de Oca, N. (4 de marzo de 2021). La formación por competencias y los
vacíos del diseño curricular. Transformación, 17(2), 459-478.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2002). La definición y
selección de competencias clave. Resumen ejecutivo.
Reguant Álvarez, M., & Torrado Fonseca, M. (2016). El método delphi. REIRE: revista d'innovació i
recerca en educació.
Tobón, S. (2003). Las competencias en el sistema educativo: de la simplicidad a la complejidad.
Bogotá: CIFE.
Valarezo, D., Sare, F. y Calvas, M. G. (2018). El diseño curricular por competencias. Maestro y
Sociedad, 15(4), 701-715.