NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,
MIGRACIÓN Y POSTCONFLICTO
COLOMBIANO
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS, MIGRATION AND
COLOMBIAN POST-CONFLICT
Nidia Yiseth Buitrago Carreño
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología UMECIT, Panamá
Nini Yuveth Buitrago Carreño
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia
pág. 4614
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12687
Necesidades Educativas Especiales, Migración y Postconflicto Colombiano
Nidia Yiseth Buitrago Carreño
1
Yisethbuitrago86@gmail.com
nidiabuitrago@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-3387-329X
Universidad Metropolitana de Educación
Ciencia y Tecnología UMECIT
Panamá
Nini Yuveth Buitrago Carreño
nini.buitrago@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-1867-5500
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
RESUMEN
El presente artículo, da una mirada a la atención de los procesos educativos desarrollados desde la
diversidad de las necesidades educativas. En Colombia, los principios de la educación apuntan a formar
la identidad de los individuos a partir de un proceso de educación integral que facilite su participación
y aporte a la sociedad; para ello, se establecen políticas públicas de atención a las Necesidades
Educativas Especiales que garanticen igualdad de derechos y oportunidades a nivel nacional. Referente
a esta temática, hay un agravante del cual poco se habla, y es la atención a las necesidades educativas
desde el postconflicto, especialmente en zonas rurales. De esta manera, se presentan algunas
generalidades de las necesidades educativas presentes en el contexto colombiano, especialmente en los
contextos rurales; se relata un poco de historia de cómo se llega al concepto de necesidad educativa para
darle una mejor connotación al estado denominado inicialmente como discapacidad; también, se
menciona la necesidad de educar dentro de la multiculturalidad dada la diversidad de población existente
en la nación y se toca un aspecto muy importante del que poco se habla y es el postconflicto, se
relacionan algunas limitaciones y desafíos que este trae consigo, así como el papel que juega la
educación en el marco del conflicto y del postconflicto a través del currículo educativo.
Palabras clave: necesidades educativas especiales, inclusión educativa, postconflicto, diversidad y
multiculturalidad
1
Autor principal
Correspondencia: Yisethbuitrago86@gmail.com
pág. 4615
Special Educational Needs, Migration and Colombian Post-conflict
ABSTRACT
This article takes a look at the attention to educational processes developed from the diversity of
educational needs. In Colombia, the principles of education aim to form the identity of individuals
through a comprehensive education process that facilitates their participation and contribution to
society; To this end, public policies are established to address Special Educational Needs that guarantee
equal rights and opportunities at the national level. Regarding this issue, there is an aggravating factor
that is little talked about, and that is the attention to educational needs since the post-conflict, especially
in rural areas. In this way, some generalities of the educational needs present in the Colombian context
are presented, especially in rural contexts; A little history is told of how the concept of educational need
was arrived at to give a better connotation to the state initially called disability; Also, the need to educate
within multiculturalism is mentioned given the diversity of the population that exists in the nation and
a very important aspect that is little talked about is the post-conflict, some limitations and challenges
that this brings with it are related, as well such as the role that education plays in the context of conflict
and post-conflict through the educational curriculum.
Keywords: special educational needs, educational inclusion, post-conflict, diversity and
multiculturalism
Artículo recibido 24 junio 2024
Aceptado para publicación: 27 julio 2024
pág. 4616
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo en Colombia contempla parámetros de atención a toda la comunidad sin distinción
alguna abordando los múltiples escenarios y la diversidad cultural presente en el país. Sin embargo, el
contexto educativo se caracteriza por la existencia de diferentes desventajas y dificultades en el
aprendizaje (algunas transitorias otras permanentes) especialmente las que surgen de la discapacidad.
Aunque el mismo Ministerio de Educación Nacional, el ente encargado de formular, dirigir y gestionar
todo lo referente al servicio de Educación Nacional y promover la educación de calidad en Colombia
plantea
ofrecer una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad, que
sea competitiva, que contribuya a cerrar las brechas de inequidad, centrada en la
institución educativa y que comprometa la participación de toda la sociedad en un contexto
diverso, multiétnico y pluricultural (MEN, Cartilla 2 Mapa de Competencias ciudadanas).
Se evidencia que se presentan muchas contradicciones entre los planteamientos del Estado y el contexto
social observándose la existencia de grandes necesidades educativas especialmente en el área rural y
una intervención poco perceptible dentro del entorno nacional tomando como salida la opción de delegar
a las instituciones educativas para que sean estas quienes << para este propósito de cumplir con la
formación que establecen la Constitución y la ley, la comunidad educativa debe alinear sus acciones
a partir de la modificación de su PEI, que es en sí mismo la primera práctica de participación
democrática >> (MEN, Cartilla 1, Brújula) generando con esto otras falencias ya que el sistema
educativo no cumple las expectativas por limitaciones de tiempo en la escuela, problemas de cobertura,
reducción constante de presupuestos, falta de espacios, recursos y profesionales con diferentes
especialidades y roles; en general, no se generaron políticas inclusivas optando como estrategia el
compilar grupos de niños dentro de la misma aula regular sin alguna distinción de atención acorde a las
necesidades propias de cada estudiante.
pág. 4617
METODOLOGÍA
La metodología parte de un estudio de tipo documental y un diseño bibliográfico siguiendo el paradigma
cualitativo; la unidad de análisis es el enfoque y criterio de distintos autores vinculados o interesados en
la investigación de la educación rural y la inclusión existente en las aulas del sistema educativo
colombiano de los niños y adolescentes en condición de discapacidad o con necesidades educativas. La
técnica utilizada para recoger información fue la observación y el instrumento la ficha de registro de la
información de libros de textos y de documentos de investigación tipo artículo especialmente
referenciados por el Ministerio de educación de Colombia.
RESULTADOS
Necesidades Educativas Especiales
Las Necesidades Educativas Especiales NEE, hacen referencia a aquellas limitaciones de diferente
índole en el acceso a recursos y servicios educativos y atención a la diversidad; en un comienzo, se
estableció que estas provenían explícitamente de la discapacidad y de dificultades diferenciadas en el
contexto social y familiar de los individuos, pero, con mayores argumentos se extendió a otros factores,
es decir, la existencia de otras causas que también limitaban el pleno desarrollo del proceso formativo
de los individuos dentro de los establecimientos de educación. Es así como empiezan a considerarse
problemáticas como embarazo en adolescentes, drogadicción, alcoholismo, depresión, conflictos
sociales y familiares, etc como NEE dejando de lado el argumento de la deficiencia dando respuesta a
los dos aspectos que generaron el concepto que son las características individuales y la respuesta a su
relación con el entorno (Luque D., 2009, Pp.201-223).
Un grupo poblacional caracterizado dentro de la atención en necesidades educativas especiales y del que
poco se habla, es el conformado por desplazados y migrantes, su origen se concentra en la violencia, el
conflicto, la pandemia debida al virus del Covid 19, la pobreza, la inseguridad alimentaria y los efectos
del cambio climático. Datos estadísticos de ACNUR (2021) dan cuenta que son más de 84 millones de
personas en el mundo que padecen el desplazamiento y aún una cifra más preocupante el registro de 51
millones de personas que han sido desplazadas dentro de sus propios países. En Colombia, en los últimos
cinco años el SISDHES (2021) reporta un desplazamiento de 223.366 personas predominando en los
departamentos de Cauca, Chocó, Antioquia, Nariño y la región del pacífico. En cuanto la situación de
pág. 4618
migración, el GIFMM (2020) reporta que en Colombia predomina población de origen venezolano (>
1,7 millones) de las cuales 983.343 personas se encuentran con estatus en estado irregular y 759.584
en estatus regular.
El área de influencia con mayor índice donde se evidencia esta problemática, se concentra en el sector
rural donde las familias que habitan la región normalmente pertenecen al sector productivo campesino,
en general son propietarios o arrendatarios de pequeñas parcelas productivas donde se dedican al cultivo
de la papa, maíz, mora y algunas legumbres; también, predomina como fuente de sustento la ganadería
con la explotación de especies criollas de donde se obtiene leche, algunos derivados y carne para la
venta. El ingreso económico de las familias es inferior a un salario mínimo, proviene fundamentalmente
de la venta de los productos agrícolas y ganaderos que medianamente sirven para cubrir las necesidades
básicas. Los integrantes de la familia (papá y mamá) se dedican a tareas del hogar, labores del campo,
construcción, ecónomas, empleadas, comerciantes, conductores y otras actividades (militares,
administradores de Finca, Madre Comunitaria, discapacitado y pensionado). El 75% de las familias tiene
su vivienda propia, el 12% viven con sus padres o algún familiar y el 13% en vivienda alquilada. Las
viviendas están construidas el 30% en adobe, el 50% en ladrillo, el 15% en bloque y el 5% en bareque
o tabla. Los pisos están construidos en tierra (20%), en tabla (20%), en tableta (10%) y 50% en cemento.
El nivel de escolaridad de los padres y madres es: 1% sin escolaridad, 2% grado primero, 6% grado
segundo, 10% grado tercero, 7% grado cuarto, 53% grado quinto, 3% grado sexto, 3% grado séptimo,
2% grado octavo, 2% grado noveno, 1% grado Décimo y sólo el 10% termina el bachillerato. (Cifras
institucionales, 2021).
El 85% de las familias se encuentra en el estrato socioeconómico 1 y el 15% restante en el estrato 2, las
bajas condiciones económicas de las familias se convierte en un factor generador de problemas de
salubridad como hacinamiento, proliferación de enfermedades, malnutrición, falta de higiene, violencia
intrafamiliar, problemas sociales como el abigeato, robos de especies menores, falta de sentido de
pertenencia y de civismo con lo público y migración a los centros urbanos y otros sectores debido a la
falta de oportunidades laborales en busca de mejores condiciones causando con ello la disminución de
la población estudiantil. A nivel comunitario, existen muy pocas organizaciones sociales como
asociaciones de productores, cooperativas, algunas juntas de acción comunal, asociaciones de padres de
pág. 4619
familia las que socialmente aportan muy poco a la solución de problemas de la comunidad. Por lo
general, gran parte del país mantiene una imagen paternalista por parte del estado, es decir, que esperan
que la solución a sus problemáticas venga de los entes gubernamentales con subsidios que otorga el
estado para educación y nutrición los cuales contribuyen muy poco a mejorar la calidad de vida dado
que generalmente dichos recursos se desvían para la compra de insumos agrícolas, consumo de bebidas
alcohólicas y otros diferentes al propósito para el cual fueron suministrados.
Existe hoy en día, otra población muy diversa para la cual se requiere priorizar atención al igual que
aquella que cuenta con discapacidad o NEE, se trata de grupos poblacionales que por diferentes
circunstancias deben movilizarse de sus sitios de origen y actualmente se encuentran inmersos en nuestra
sociedad, lo manifiestan Suárez y Henao (2002) haciendo referencia a desplazados, migrantes y grupos
indígenas que han salido de sus comunidades para internarse en las grandes ciudades, donde se percibe
su desorientación frente al contexto social, con registros de algunos que son explotados y en general
perdiendo su legado étnico y cultural. Este, es un aspecto de gran trascendencia ya que al involucrar
estos grupos dentro del sistema educativo entran a ser parte de esa cultura con la cual se ha de categorizar
a los estudiantes y por ende se predeterminan sus características sociales generando que algunos estén
por encima de otros olvidando que, como lo menciona Muntaner (2000) que “es en la diversidad donde
se encuentra el respeto mutuo” y es en esa diversidad donde se evidencia la generación de nuevas
problemáticas. Dentro de este grupo poblacional, también tenemos una amplia comunidad proveniente
del postconflicto y para la cual no se tiene un programa o unas condiciones especiales que le permitan
integrarse totalmente al sistema educativo, lo que genera que se creen otras necesidades educativas en
las que no se trabaja y por tanto no se encuentran inmersas en el currículo según Infante (2014).
Antecedentes Históricos
Los referentes históricos en el ámbito educativo y su atención en diversidad bajo la denominación de
inclusión educativa y atención a NEE se remontan a tiempos de la edad antigua en donde se tienen las
primeras consideraciones al notar diferencias marcadas en los individuos, más específicamente la
génesis de las NEE surge a partir de la discapacidad. Se presenta entonces, una pequeña relación donde
se describe en las diferentes épocas, las características más representativas vislumbradas en cada espacio
de tiempo así:
pág. 4620
Tabla 2 Antecedentes históricos de la discapacidad y la inclusión educativa.
ÉPOCA
CARACTERÍSTICAS
Edad antigua
En esta época ya se considera la existencia de situaciones de exclusión,
entre las más relevantes se menciona inicialmente la época de Jesús y
la conformación de su apostolado conformado por 12 hombres y sin
involucrar ninguna mujer; posteriormente, se crea el nuevo evangelio
donde de igual manera se excluyen a las mujeres de este proceso. Así
mismo, en esta época era bastante visible la exclusión en los procesos
de enseñanza estructurada para aquellos individuos que presentaban
algún tipo de discapacidad, este trato se extendía a la mujer a quien se
le consideraba debía ser relegada a los trabajos del hogar.
Antigüedad clásica y
Edad Media
En este tiempo, se creía que las personas con alguna discapacidad o
diferencia de cualquier índole, provenían de una naturaleza divina de la
deficiencia o naturaleza demoniaca (Silva, Giraldo y Chica, 2015,
p.197). Para este mismo tiempo, se crean los primeros albergues y
centros educativos para la preparación de religiosos donde por su puesto
no se admitían discapacitados ya que se consideraba esta condición
como castigo divino, tampoco se evidencia o relaciona en la
documentación la participación de las mujeres ya que no era bien
recibido que las ellas recibieran educación formal y aquellas que lo
lograban, debían esconderse para no ser juzgadas.
Otro aspecto relevante de este tiempo, era que en algunas culturas con
frecuencia se asesinaban los niños recién nacidos que presentaban
alguna discapacidad, en otros casos se les abandonaba en bosques o
territorios hostiles.
Renacimiento
Durante esta época, aún se mantenía la influencia dominante de la
iglesia, sin embargo, se realizan las primeras experiencias educativas
con personas con déficit sensorial y para ello se crean las primeras
universidades en América; sin embargo en esta época, se mantenía la
educación excluyente, clasista y seleccionadora donde solamente
podían acceder hombres de clase alta o religiosos. En este tiempo, no
se encuentra en registros del sistema formal educativo, estrategias que
permitieran incluir en las aulas a niños con discapacidad, sin embargo,
algunos países ya empezaban a explorar con instituciones
especializadas para estos menores.
Siglo XVIII
Rusia fue el primer país que inició con un sistema escolar sistematizado
y estructurado formalmente, a través del método monitorial, en el cual
se enseñaba a grandes grupos con un maestro y varios monitores. Esto
abrió la posibilidad de educación en masa, pero aún sin evidencia de
inclusión de mujeres o discapacitados.
En este siglo, Rousseau desarrolló una teoría que partía del supuesto
que al niño había que ingresarlo al sistema educativo a una edad más
tardía de la acostumbrada por aquella época, además del estudio de la
naturaleza y de las sociedades por mera observación directa (Alverez,
2001). A pesar de ser un avance significativo en el ámbito educativo, se
tiene que éstas propuestas solo eran para los niños, ya que las niñas
debían recibir educación en casa.
Desde el siglo XIX
hasta mediados del
siglo XX
Es en este tiempo se presentan grandes cambios a nivel educativo y es
donde se evidencia una mayor atención a la discapacidad; aparece el
médico y pedagogo Bomeville, quien construye la primera institución
médico-pedagógica, la cual dio importancia a la educación y la atención
médica para los excluidos. Se dudaba que el niño con dificultades fuera
capaz de recibir educación; sin embargo, con la Revolución Francesa se
realizaron grandes avances con personas no videntes y no oyentes, de
pág. 4621
igual manera se dieron grandes cambios al verse un gran progreso en
los niños considerados como deficientes sensoriales. Vygotsky, luego
de varias observaciones, concluyó que el niño se forma más fácilmente
a través del juego, y no con los métodos establecidos de aula cerrada
que eran los que se estaban imponiendo por esa época. De esta manera,
se empezó a hablar de desarrollo natural del niño y, por primera vez, se
permitió abiertamente la entrada de mujeres a las escuelas donde se
enseñaban las operaciones matemáticas, a leer y a escribir.
Otros grandes cambios de la época fueron: se crean las categorías
nosológicas y los procesos de diferenciación, se dan las primeras
creencias sobre el innatismo de las deficiencias y sus primeros
cuestionamientos, se crea el modelo del déficit con orientación
psicopedagógica, se considera la deficiencia como algo innato y estable
a través del tiempo, se enfatiza la necesidad de un diagnóstico preciso
y de una educación especializada a cargo de profesores y en centros
especiales, se crea un modelo de asistencia y educación segregada, se
institucionaliza la inclusión educativa y atención a las NEE y se
mantiene el modelo eugenésico vigente en países nórdicos y USA para
la esterilización como sistema.
Desde mediados del
siglo XX
Se da inicio a una revolución educativa para atención a la diversidad a
fin de proteger los derechos de las personas más débiles y nace la
llamada declaración de los derechos de los niños contemplando en ella
sus aspectos físico, mental y deficiente ante la sociedad promoviendo
así el requerimiento de tratamientos especiales pertinentes a las
condiciones de cada individuo.
Se establece el modelo de las Necesidades Educativas Especiales (NEE)
y el modelo de educación o escuelas integradas; gracias a los avances
de la medicina y la psicología se pueden clasificar a las personas por
características similares y se proponen rehabilitaciones, de igual
manera, se acentúa la responsabilidad de la escuela para ajustarse a las
características individuales de las personas, se crean las primeras
escuelas diferenciadas atendidas por especialistas de acuerdo a las
características individuales; posteriormente, deja de clasificarse a las
personas por su coeficiente intelectual (C.I) y se les clasifica por su
cociente cognitivo.
Se define la educación especial dentro de los diferentes sistemas
educativos donde se adaptan las instituciones, programas, metodologías
y demás aspectos educativos y se integra en las instituciones educativas
y centros ordinarios públicos a los niños con características
individuales de tipo físico, psíquico, sensorial o por inadaptaciones,
estos se integran entonces con los niños de aula regular tradicional y
dada esta necesidad de atención a la discapacidad y las NEE, se genera
la adaptación curricular proporcionando requerimientos de atención
individual a quienes los necesitan.
Fuente: Creación propia.
Educación multicultural
Hablar de educación multicultural, es aprender primero de la persona como ser individual y de los
diversos grupos culturales y sociales, ahondar en su identidad y entender y respetar su diferencia.
Haciendo una retrospección y partiendo de la identidad cultural abarcada desde la concepción que tienen
pág. 4622
las ciencias humanas y que se mantienen arraigadas desde algunas posturas especialmente sociales y
filosóficas, se encuentra que la identidad tiene diferentes miradas tanto objetivas como subjetivas.
(Molina Olavarría 2015), referencia un documento de Lévi-Strauss (1981) desde una concepción donde
el estudio de sociedades diferentes se reduce al estudio de la identidad y es el común denominador dentro
de la documentación existente para esta temática. Si bien no está mal, no basta con reducirla a un
idealismo de los antiguos teóricos que aplica sólo a ciertas experiencias pero que no corresponde a la
realidad del momento dado que ésta (identidad cultural) “trasciende con la educación y la vida social en
común” haciendo parte de la construcción social la cual se va reforzando con el tiempo y las
implicaciones emergentes de la globalización. Esto mismo, se refleja en el ámbito educativo cuando se
limitan todos los principios a la identidad dejando de lado la diversidad y por ello va perdiendo su valor
dado que:
La transformación de la educación, en muchos de los casos, se ha limitado a atribuirle
calificativos de ‘buena’, ‘eficiente’, ‘adecuada’, sin darse a la tarea de un análisis riguroso
acerca del arte de educar, porque precisamente eso es educar. En estos términos la educación
es un concepto integral que busca conjugar en el ser humano todos los elementos que
conforman el ambiente natural, biológico, psíquico, moral, espiritual, sin restricciones ni
exclusiones (Esquivel 2004:311).
Es así como la percepción de la identidad se hace importante al existir una constante interrelación de
diferentes personalidades las cuales siempre tienen influencia en la sociedad ya que compromete saberes
culturales y educativos en las relaciones intergrupales y entre personas; es por ello y como lo menciona
(Ramírez, 2017) se deben promover “políticas transversales que afecten al conjunto de los componentes
de un sistema educativo como son el currículo, la formación del profesorado, la dirección escolar y la
financiación” (p.85) y esto se logra mediante acciones educativas continuas y contextualizadas con un
cambio de paradigma dentro de la función social contribuyendo de esta manera a “terminar con
situaciones de marginación y exclusión social” (Ramírez Iñiguez 2017:92). Así mismo, es pertinente
promover y estimular el trabajo con y para estudiantes que poseen alguna NEE desde y hacia los
diferentes miembros de la comunidad educativa haciendo extensión a la sociedad a partir de una
metodología educativa estructurada en los sistemas educativos que aborde la diversidad y se sostenga
pág. 4623
en la continua globalización. Se debe aceptar entonces, la necesidad de una transformación social donde
se eduque para una ciudadanía intercultural a partir de la adquisición de competencias y habilidades
mediante estrategias y prácticas educativas donde se aborde la interdisciplinariedad desde un sistema
educativo adaptativo y flexible que le permita al ser humano desenvolverse eficazmente en un medio
intercultural. Como ejemplo, podemos tomar algunos estados con los cuales se ha pretendido desarrollar
una dinámica contextualizada donde las diferentes sociedades mantienen y generen su propia historia a
partir de la constante evolución aceptando la diversidad y entendiendo y manejando la diferencia desde
las múltiples necesidades y estereotipos.
Diversidad cultural, postconflicto, limitaciones y desafíos
Torres (2019) relaciona un “elemento que limita el desarrollo de una educación coherente y pertinente
con la diversificación de la población escolar” y es la vinculación a la vigencia de una “concepción
homogenizante de identidad nacional en la escuela” (Torres, 2019) buscando que todos sean ciudadanos
regulares de una misma sociedad a partir de la iglesia, la educación y los medios de información.
Es así como las culturas disgregadas en grupos subalternos ha llegado finalmente a ser una única
sociedad bajo la justificación de consolidar una identidad nacional con las mismas condiciones, esto se
ha convertido más en una estrategia gubernamental para tener a la orden a todos y evitar fuerzas
“disfuncionales o disgregadoras” como lo fueron en un principio los indígenas, afrodescendientes e
inmigrantes resultando así más benéfico a los estados incluirlos en programas educativos como parte de
sus políticas sociales obteniendo prebendas económicas de gestión que finalmente no llegan a ser de
funcionalidad dando prioridad al sustento de las economías capitalistas relegando la educación
multicultural solo en planteamientos y modelos del currículo secundarios.
A nivel documental, se encuentra que, América Latina ha presentado uno de los índices más bajos en
cuanto al desarrollo de la sociedad del conocimiento, con ello se evidencian las más grandes
desigualdades e inequidades a nivel de género, de raza y de etnia, así como las condiciones
socioeconómicas de ciertos sectores de la población; una solución que se planteó para ello, fue la
expansión de la demanda de la educación superior vista a partir de un proceso de mercantilización del
servicio educativo donde al parecer más que beneficiar pudo haber sido una de las mayores afectaciones
pág. 4624
que ha tenido el sector educativo logrando así más que cobertura, convertir la educación en un aspecto
lucrativo más que formativo (Gazzola y Didriksson 2008)
Por otra parte, existe un “racismo epistémico en los saberes educativos” (Torres 2019:156) de lo cual se
ha dicho bastante desde diferentes concepciones; la academia dentro de sus aspectos educativos y más
exactamente sus planteamientos prácticos y teóricos sostiene un conocimiento más urbano ignorando
que “excluye los saberes de los contextos indígenas, rurales, campesinos, orientales, islámicos,
africanos, que entran en el rango de saberes mágicos, místicos y no científicos” (Torres, 2019,
p. 161, citando a Akkari,2007), estos saberes que para muchos son descontextualizados, están más
aterrizados y cuentan con la sabiduría más certera al estar inmersos en las poblaciones actuantes aún
más desde donde nace la identidad y la cultura y no en las políticas generadas desde el escritorio que no
son nada prácticas en la labor docente. Dentro de este marco, también se encuentra la concepción de
mantener vigentes modelos curriculares primitivos que, si bien son los pilares de la educación, deben
mantenerse como el referente de la génesis de procesos formativos, sin embargo, algunos no son
aplicables a los continuos cambios en cuanto sociedad y cultura se refiere y ya no hacen parte de las
condiciones de globalización del momento ni lo harán en la idealización de procesos educativos de
excelencia con cobertura y equidad proyectados al desconocer el tipo de humanidad que se formará en
un futuro. En esta misma perspectiva, encontramos otro aspecto que si bien no es descabellado tampoco
es pertinente y es esa creencia de que copiar modelos de otras naciones bajo el argumento de ser
pioneros en educación; está bien, es bueno que los diferentes sistemas educativos se apoyen en los que
están más fortalecidos y que han mostrado mejores resultados, pero, no es sano caer en el error de
implementarlos de la misma manera debido a que los contextos, las condiciones, las costumbres y las
poblaciones son diferentes, de manera que aunque se tenga la mejor intención no están aportando en el
crecimiento educativo, por el contrario pueden generar confusión y retroceso en los procesos de
enseñanza- aprendizaje y construcción del conocimiento. Consecuentemente se evidencia la repetición
de antecedentes como los referidos por Torres mencionando a Battiste (2016) y Sobritchea, (1989) para
afirmar que a través de la historia, específicamente desde tiempos coloniales se han variado las
estructuras del conocimiento de las sociedades que eran colonizadas imponiendo así sus propias formas
de hablar, pensar, teorizar y vivir buscando con ello la expansión del imperialismo y la deslegitimación
pág. 4625
y marginación de los conocimientos de los grupos subordinados y minorizados, es así como a partir de
estas estructuras surgen algunas consecuencias culturales:
1) imposición de un monolingüismo en la lengua del colonizador; 2) enseñanza de un
currículum escolar limitado a una base monocultural eurocéntrica; 3) desprestigio social y
minorización cultural de los grupos subordinados; 4) establecimiento de una educación
racializada y sexista; y 5) expansión de un imperialismo cognitivo (Torres 2019:159).
Se tiene entonces, que una de las principales fallas del Sistema Educativo colombiano, es la imposición
de una educación basada en “la idea de superioridad de los saberes, valores y lengua de la sociedad ”
(Torres 2019:158) donde la copia de estructuras de sistemas educativos no en todos los casos es
aplicable dado la diversidad social.
Otra de las mayores limitaciones se encuentra en la inmigración de personas provenientes no sólo de
grupos étnicos en los contextos nacionales, sino de extranjeros donde cada día se hace más pronunciada
su estadía provisional. Si bien, este no es un tema reciente, se conoce que desde sus raíces históricas los
diferentes pueblos han buscado la manera de incorporarse en diversos territorios con mayor dominancia
y mejores oportunidades y a partir de esa estabilidad geográfica es donde se establecían los fundamentos
coloniales y ancestrales y con ellas empezaba la educación. Esta migración repercute en el hecho de
que: por un lado, no existe una estabilidad de la población nómada donde se puedan determinar las
condiciones y necesidades a las que debe apuntar el currículo debido a la fluctuación constante de
personas y la diversidad de sus creencias y culturas que en muchas situaciones no se logran adaptar a su
nuevo contexto y por ende es muy difícil incorporar un enfoque intercultural en la educación escolar de
la población inmigrante. Por otro, aún se mantiene en ciertos territorios la concepción de “poblaciones
civilizadas” donde la academia es evangelizada en la fe cristiana y es un rol de la escuela aportar a ello
manteniendo así creencias religiosas y filosóficas que se establecen en la academia y que chocan con la
postura de los inmigrantes al no adaptarse o no reconocerlas ni aceptarlas dentro de su cultura. Por otro
lado, está que, al mantenerse esa educación colonial, se sostienen a la vez sus proyectos educativos los
cuales aún “desprecian o ignoran los saberes y lengua de otras sociedades especialmente los grupos
indígenas” (Torres, 2019).
pág. 4626
Finalmente, se requiere de maestros preparados a atender la diversidad cultural al igual que la
discapacidad. Dentro del grupo de especialistas a requerir se encuentra primero especialistas en las
diferentes áreas médicas, psicológicas, trabajo social y comunitario, así mismo docentes bilingües con
dominio de las diferentes lenguas indígenas que existen en el país adicional de las lenguas requeridas
de orden nacional, se precisa la necesidad del dominio de docentes con variedad lingüística para atender
a aquella población allegada como refugiados o desplazados; por otra parte, la limitación de cumplir con
la norma y currículo establecido no apto para todos siendo estos excluyentes y no planteados desde la
multiculturalidad sino que se van adaptando con un incremento de contenidos de tipo cultural de los
diferentes pueblos y naciones pero que se vuelve más una acumulación de retazos no adecuados a la
situación intercultural del momento. Es decir, que el problema se concentra en que la interculturalidad
no es asumida dentro de los procesos educativos en los currículos de las instituciones de educación y se
convierte en algo exclusivos para programas bilingües y étnicos (Krainer y Guerra 2016)
El papel de la educación en el marco del conflicto y el postconflicto
El conflicto armado en Colombia tiene un origen formal a partir de los años sesenta, aunque su génesis
se considere desde los años cuarenta, tiempo en el que tuvo lugar la aparición de los grupos armados
FARC, EPL, M-19 y ELN. La historia remite el nacimiento del conflicto armado a partir del llamado
Frente Nacional, un pacto político entre liberales y conservadores para sacar del poder a la dictadura del
general Rojas Pinilla con el fin de terminar con la violencia bipartidista; posteriormente en 1960, se da
el asesinato del líder comunista Jacobo Prías Alape ‘Charro Negro’ y se comienzan a forman grupos
bandoleros, autodefensas campesinas, guerrilleros comunistas, guerrilleros liberales y terratenientes
quienes se enfrentaban al Ejército Nacional. Es así como surgieron las primeras guerrillas sin ningún
apoyo de alguna base social ni partido, entre ellas encontramos: el Movimiento Obrero Estudiantil y
Campesino (MOEC) de Antonio Larrota, en Vichada Tulio Bayer en 1961, el Ejército Revolucionario
de Colombia (ERC) de Roberto González 'Pedro Brincos' en 1961, el Frente Unido de Acción
Revolucionaria (FUAR) de Luis Valencia y Gloria Gaitán en 1962 y el 'Territorio Vásquez' (Magdalena
Medio) de Federico Arango; sin embargo prontamente todas fueron aniquiladas.
Mirando en retrospectiva, se tiene que entre algunas de las tantas causas que dieron origen al conflicto
armado en Colombia están: la debilidad del Estado en políticas de seguridad y la ausencia de sus
pág. 4627
instituciones en muchas regiones del territorio nacional, las diferencias económicas y posesión exclusiva
de tierras para unos pocos, el fracaso de políticas rurales con la reforma agraria, la restricción a la
participación democrática bajo una pequeña polarización y sesgo en la sociedad, la persecución de
ciertos grupos al asumirse alguna tendencia en política, la desigualdad y falta de servicios básicos (salud,
educación, vías), la aparición y crecimiento del narcotráfico y la injerencia de otras naciones como
Estados Unidos y Venezuela en la política interna colombiana y las políticas contrainsurgentes. A partir
de allí se narra una serie de sucesos de violencia y desolación que han traído como consecuencia cifras
enormes de víctimas en referencia a: desplazamientos forzosos, escases de alimentos, colapso de
servicios de salud especialmente en las regiones más apartadas, desapariciones forzosas, violencia
sexual, crecimiento del narcotráfico, impactos sobre la salud mental de los afectados, descomposición
familiar, homicidios, ataques directos, secuestros, maltrato físico y psicológico, reclutamientos forzados,
destrucción de territorios y mentalidad guerrerista; todo esto ha llevado a que en gran parte del estado
colombiano su población se encuentre en condiciones de pobreza, precariedad, desigualdad e injusticia
social, educativa y cultural.
En virtud de tratar de subsanar o minimizar el impacto que ha traído la guerra en Colombia, el Estado
ha desarrollado algunas políticas encaminadas a la protección de la sociedad con el desmonte gradual
de grupos alzados en armas bajo acuerdos comunes que han permitido mitigar los desastres generados
con el conflicto; es así como para el año 1990 se da el primer acuerdo de paz con grupos armados en
este caso el Movimiento 19 de Abril (M-19), el Ejército Popular de Liberación (EPL), el Movimiento
Armado Quintín Lame y otros grupos; posteriormente se da una nueva firma de la paz en 1992 con el
grupo guerrillero Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN) y más recientemente,
en el año 2016 con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). De estos, quedan
estrategias como programas de educación y capacitación orientados a la vinculación social y laboral con
estímulos económicos a fin de brindarles oportunidades de manera que no reincidan en las actividades
delincuenciales que venían desarrollando. Así mismo, se crean programas de atención humanitaria
integral que en un principio cubre necesidades básicas (alimentación, vestuario, salud) velando por el
bienestar de las partes afectadas en el conflicto.
pág. 4628
Infante (2014), considera que no existe una distinción clara entre conflicto y posconflicto debido a que
los conflictos tienden a durar muchos años a pesar de las firmas de tratados de paz, además que se ha
evidenciado la reincidencia o creación de nuevos grupos armados; esto lo reafirma el Banco Mundial al
mencionar que “luego del fin de las hostilidades hay más de un cuarenta por ciento de probabilidad de
que el conflicto vuelva a surgir” y es la constante en Colombia. Visto desde esta perspectiva, se puede
interpretar que nuestro país se encuentra en un estado de conflicto o postconflicto simultáneo donde se
le da la clasificación pertinente según convenga a la hora de establecer criterios acordes a las
conveniencias del Estado y la sociedad. Aun así, es válido resaltar lo que varios autores afirman
refiriéndose a que existe un descenso en la intensidad del conflicto debido a la desmovilización de las
Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) en el año 2006 y de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia (FARC-EP) en el año 2016; si bien esto es cierto, no puede despreciarse que parte de esa
disminución realmente se ha es transformado en otras formas de guerra y criminalidad, por ende sigue
activo el término de conflicto en un tiempo de post conflicto.
Currículo formal o propuesto
Se entiende por currículo o curriculum formal "a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje
con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas” (Casarini Ratto 1999:8)
que se convierten en la herramienta metodológica del trabajo del docente y que tiene una intención
didáctica.
La formalidad del currículo está fundamentada en su estructura académica, administrativa, legal y
económica y varia en gran medida del currículo real experimentado en la labor académica. Es aquí donde
el gran dominio docente articula estas pequeñas irregularidades haciéndolas parte del proceso formativo
adaptándolas a la estructura de su planeación curricular. En este mismo enfoque, se encuentra que desde
sus inicios, el currículo planteaba la transmisión del conocimiento y este era impartido desde discursos
a través de clases magistrales bajo los parámetros que se establecían dentro de la programación
institucional de la ápoca; actualmente y bajo criterios de inclusión, diversidad e interculturalidad, el
diseño curricular apunta más que a impartir, a la construcción del conocimiento y este se refleja en el
trabajo del estudiante como miembro activo de la evolución de su identidad y su entorno comunitario y
social.
pág. 4629
A partir de esta trascendencia curricular se encuentra que existen otros criterios que aportan y están
implícitos como parte del proceso de enseñanza y se conocen como currículo oculto el cual hace
referencia a aquellas prácticas y vivencias no regladas que implícitamente están generando enseñanza y
conocimiento, este al ser tan significativo debería hacer parte del currículo formal. A partir de este
currículo formal y bajo criterios de adaptación a la diversidad, se genera el currículo propuesto e
impuesto que no es más que la implementación del proceso de enseñanza a todos por igual con omisión
a la diversidad y a partir del cual han de considerarse algunas consecuencias que trae la aplicación de
un currículo impuesto, más aún cuando se evidencia que no existe una relación y/o articulación entre el
plan curricular y la realidad vivida en el aula y más grave aun cuando este no apunta a crear fines sociales
y culturales lo cual se refleja en las marcadas diferencias generadas a nivel individual y comunitario
frente a consideraciones de tipo económico, político, social y cultural (Guzman 2021).
CONCLUSIONES
Abordando el papel que juega la educación en estos contextos (conflicto o postconflicto), se reafirma su
importancia y necesidad como un principio fundamental de derecho de toda persona y sociedad más aún
cuando la educación se requiere principalmente en el desarrollo de la cultura de la paz y como
oportunidad de reinserción económica y social de los desmovilizados a la sociedad. Es por ello, que
desde la escuela deben estudiarse de forma integral desde las raíces del conflicto armado debido a que
el desconocimiento del pasado conlleva la repercusión de patrones violentos en la actualidad, hasta las
estrategias y políticas gubernamentales que logren enmendar los efectos que generó y están causando
las diferentes manifestaciones de violencia del presente en nuestro país. Sin embargo, se encuentra que
no existen programas de reintegración diferenciados en zonas rurales y urbanas que permitan atender de
manera particular las diferentes necesidades y eventualidades originadas por el conflicto armado, aun
así, es claro que la educación contribuye a la protección cognitiva de las personas afectadas por un
conflicto o momento de crisis al tratar las condiciones de vida específicas que surgen de la guerra y la
violencia suministrando protección física, psicológica y cognitiva; adicionalmente, ayuda en la parte
social pues se reconstruyen muchos aspectos de las comunidades que hayan colapsado por el conflicto,
una de estas condiciones es el sistema de cuidado de la salud, la vivienda y la educación. Estas, entre
otras políticas y compromisos establecidas por parte del Estado para atención a esta población víctima
pág. 4630
del conflicto armado, se encuentra que no existe una estadística que permita definir resultados de los
diferentes beneficios recibidos (educativos, económicos, culturales, sociales) por parte del Estado; sin
embargo, cabe resaltar que existe evidencia de otros beneficios que se han visto representados en muchos
ejemplos de superación gracias a la permitividad de reinserción a la vida civil de muchos combatientes,
retorno a sus hogares por parte de víctimas del desplazamiento, disminución de las cifras de criminalidad
a manos de estos grupos armados, disminución en casos de secuestro entre otros. En efecto, debe
considerarse la importancia de abordar estas problemáticas de tipo social desde las instituciones
educativas y con educación contextuada a fin de que estos grupos armados que siguen vigentes
generando pánico y zozobra, reciban atención y diálogo inmediato para llegar a un acuerdo definitivo
de paz, reparación y no repetición.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACNUR, 2021. https://www.unhcr.org/refugee-statistics/.
Buitrago N., Montiel M. 2022. Diversidad e inclusión en la educación rural
colombiana.
Colbert V. (2021). Desafíos de la educación rural en Colombia. Fundación Escuela Nueva para la gente.
De Zubiria. (2018). Desafíos a la educación colombiana 2017-2026. Videoblog.
Gazzola, A. y Didriksson, A. 2018 . Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
GIFMM (2020). Grupo Interagencial sobre Flujos Migratorios Mixtos
Gutiérrez, L. (2019) La educación: un grave problema de la ruralidad colombiana.
Guzmán A. 2021. Factores de participación y organización comunitaria que inciden en los procesos de
desarrollo humano, en la tienda la esmeralda, para la construcción de un modelo de autogestión social.
Infante A. 2014. El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones.
Krainer, A., & Guerra, M. (2016). Interculturalidad y educación. Desafíos docentes. Unidad Editorial
de FLACSO Ecuador.
Lévi-Strauss L. 1987. Antropología estructural: mito, sociedad, humanidades.
Luque D. 2009. Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre
la inclusión educativa.
pág. 4631
MEN. 2015. Cartilla 1 brújula, Programa de competencias ciudadanas. Orientaciones para la
institucionalización de las competencias ciudadanas.
MEN. 2015. Cartilla 2 Mapa, Programa de Competencias Ciudadanas. Orientaciones para la
institucionalización de las competencias ciudadanas.
Molina Y. (2015). Necesidades educativas especiales, elementos para una propuesta de inclusión
educativa a través de la investigación acción participativa. El caso de la Escuela
México*Estudios Pedagógicos XLI, N° Especial: 147-167, 2015.
Muntaner J. 2000. La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad.
Ramírez A. 2017. La inclusión: una historia de exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
SISDHES (2021). Sistema de Información sobre Desplazamiento Forzado y Derechos Humanos.
Torres. H. (2019). Límites y desafíos para incorporar el enfoque intercultural en la educación escolar
de estudiantes inmigrantes en La Araucanía. Estudios pedagógicos (Valdivia), 45(2), 155-167.
Silva, W., Giraldo, M., & Chica, S. (2015). La diversidad funcional y las adaptaciones
curriculares. Revista de Investigaciones· UCM, 15(26), 192-202.
Suárez, H., Henao, D. 2002 .El desplazamiento forzado indígena en Colombia - La ley del silencio y la
tristeza.
