Modelo de estrategias en la comprensi�n lectora de estudiantes

de primaria en el trabajo remoto

Silva Rivera Edith Elizabeth

Universidad C�sar Vallejo

Trujillo - Per�

RESUMEN

La investigaci�n tuvo por objetivo proponer un modelo de estrategias para mejorar la comprensi�n lectora de los estudiantes y, como objetivos espec�ficos de los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la Instituci�n Educativa Carlos Wiesse de Vir�, mediante una investigaci�n de enfoque cuantitativo, de tipo no experimental y dise�o descriptivo propositivo. El grupo de estudio estuvo conformado por 80 estudiantes, a quienes se les aplic� la Prueba de comprensi�n lectora, validada por expertos con una confiabilidad muy buena de 0,875. Los principales resultados manifestaron que, el 73.75% de los estudiantes alcanzaron un nivel bajo, el 22,5% nivel medio y solamente el 3,75% un nivel alto en comprensi�n lectora, por lo que, se propuso el Modelo de Estrategias que se sustentada en el enfoque sociocognitivo, teor�a del aprendizaje significativo de Ausubel y las estrategias did�cticas antes, durante y despu�s de la lectura propuesta por de Sol�, las cuales buscan mejorar la comprensi�n lectora de los estudiantes.

Palabras clave: comprensi�n lectora; literal; inferencial, cr�tico; estrategias

Model of strategies in the reading comprehension of elementary

school students in remote work

ABSTRACT

The objective of the research was to propose a model of strategies to improve the reading comprehension of the students and, as specific objectives of the Fifth Grade Primary School students of the Carlos Wiesse de Vir� Educational Institution, through a quantitative approach research, of the non-specific type. experimental and purposeful descriptive design. The study group consisted of 80 students, to whom the Reading Comprehension Test was applied, validated by experts with a very good reliability of 0.875. The main results showed that 73.75% of the students reached a low level, 22.5% medium level and only 3.75% a high level in reading comprehension, therefore, the Strategy Model was proposed that is based on the sociocognitiva approach, Ausubel's meaningful learning theory and the didactic strategies before, during and after reading proposed by de Sol�, which seek to improve students' reading comprehension.

Keywords: reading comprehension; literal; inferential, critical; strategies

Art�culo recibido:� 15 octubre. 2021

Aceptado para publicaci�n: 18 noviembre 2021

Correspondencia: [email protected]

Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar

1. INTRODUCCI�N

La situaci�n que estamos viviendo desde mayo de 2020 a consecuencia de la pandemia Covid-19, nos ha llevado a transformar nuestra aula en un aula virtual, la cual genera limitaciones y una brecha en los aprendizajes y recursos para nuestros estudiantes, trayendo como consecuencia el ense�ar y aprender usando escenarios virtuales mediados por las herramientas digitales. La Comisi�n Econ�mica para Am�rica Latina y el Caribe [CEPAL], 2020), refiere que, de acuerdo a las estad�sticas de la Organizaci�n de la Naciones Unidad para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo, m�s de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles educativos en todo el mundo, desarrollan sus clases a distancia. De ellos, m�s de 160 millones son estudiantes de Am�rica Latina y el Caribe. Solo 8 de los 33 pa�ses de Latinoam�rica y el Caribe para la educaci�n a distancia han entregado dispositivos tecnol�gicos. Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en l�nea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincr�nico, utilizadas en 18 pa�ses, en tanto que solo 4 pa�ses ofrecen clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panam�). A su vez, entre las formas de aprendizaje a la distancia fuera de l�nea, 23 pa�ses realizan transmisiones de programas educativos por medios de comunicaci�n tradicionales como la radio o la televisi�n (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Per�, San Vicente y Uruguay. (La Comisi�n Econ�mica para Am�rica Latina y el Caribe [CEPAL], 2020). En el Per� se suspendieron las clases presenciales, se implement� la modalidad a distancia y se ha dotado de tabletas a los docentes y estudiantes y se les est� capacitando a los docentes en cuatro competencias priorizadas: planificaci�n, conducci�n y evaluaci�n de los aprendizajes y gesti�n de los entornos virtuales. (Ministerio de Educaci�n, 2020), a diferencia de muchos pa�ses de la regi�n, el Per� utiliza medios digitales con un modelo que aprovecha las TIC. (�lvarez, et al, 2020) y en la ense�anza desarrolla la estrategia �Aprendo encasa�, donde se intenta poner en pr�ctica los procesos y estrategias pedag�gicas y did�cticas para lograr las competencias esperadas. Sol� (citado en La Comisi�n Econ�mica para Am�rica Latina y el Caribe [CEPAL], 2020), refiere que una de las competencias fundamentales para triunfar acad�micamente es la comprensi�n lectora, debido que fortalece las dimensiones personal y social del individuo. (Saul�s,2012). Adem�s, la comprensi�n lectora, se ha convertido en una herramienta muy potente para el aprendizaje, debido a que las diferentes herramientas tecnol�gicas, recurren al uso de textos, en diferentes formatos, Estela & P�rez (2019). Sin embargo, las metodolog�as utilizadas para desarrollarla, se basan en m�todos tradicionales, iniciando en los primeros grados por la decodificaci�n de cartillas y textos del g�nero narrativo, sin hacer mucho �nfasis en la comprensi�n de los textos le�dos, lo cual no permite un desarrollo apropiado en los estudiantes.

En el contexto internacional, la Organizaci�n para la Cooperaci�n y Desarrollo Econ�micos (OCDE, 2018), mediante la prueba PISA, al valorar las destrezas lectoras, reportaron que los puntajes m�s altos lo alcanzaron China y Singapur; mientras que, el Per� alcanz� un puntaje menor en relaci�n al promedio esperado para la lectura. Ubic�ndose en el lugar 64 de un total de 79 pa�ses. Por su parte BBC Mundo (2017), se�ala que, en Latinoam�rica, existe un 36% de estudiantes que presentan problemas y deficiencias en comprensi�n lectora. Sin embargo, aunque se presenta esta problem�tica, la sociedad contempor�nea se�ala que la din�mica del mundo est� en relaci�n directa con el manejo de la informaci�n general, pero se observa en diferentes contextos educativos a escala planetaria, que los estudiantes de educaci�n b�sica muestran muchas dificultades en su comprensi�n lectora (Betancur, 2018). En Per�, seg�n el Ministerio de Educaci�n, 2019), en la Evaluaci�n Censal (ECE) aplicada en el 2018, al valorar la comprensi�n lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria, el 37,8% tuvo un nivel Satisfactorio, situ�ndose adem�s un 32% en Proceso, en tanto que, el 22,9% de estudiantes se situ� en Inicio y el 7,3% obtuvo el nivel Previo al inicio, resultados poco alentadores. En la provincia de Vir�, regi�n La Libertad, Per�, en donde se sit�a el presente an�lisis, los resultados tambi�n son poco estimulantes: el 24,6% logr� un nivel Satisfactorio; 35% En proceso, 30% en el nivel Inicio, y 10,5% en Previo al inicio (Ministerio de Educaci�n, 2018). Igualmente, en el contexto institucional, se ha determinado que los estudiantes del 5.� grado de la I.E. 80092 �Carlos Wiesse�, Vir�, evidencian problemas de aprendizaje, muestran coincidentemente bajos niveles de comprensi�n lectora, hecho que origina que los estudiantes no capten o entiendan los mensajes de lo que leen, originando con ello, que no pueden construir un nuevo conocimiento o menos entender lo que se les explica en clase, estas anomal�as lectoras se manifiestan en los tres niveles lectores: nivel inferencial, nivel cr�tico del proceso lector y nivel literal, los docentes no desarrollan estrategias y procesos pedag�gicos y did�cticos efectivos. En ese contexto, el estudio busca mejorar los niveles de comprensi�n lectora en los estudiantes, a trav�s del Modelo de estrategias, cimentado en un enfoque sociocognitivo. En tal sentido, se formula el siguiente objetivo general: proponer un modelo de estrategias para mejorar la comprensi�n lectora de los estudiantes y, como objetivos espec�ficos: Describir el nivel de comprensi�n lectora de los estudiantes, en sus niveles literal, inferencia y cr�tico; y, dise�ar un modelo de estrategias para mejorar la comprensi�n lectora de los estudiantes

2. MATERIALES Y M�TODOS

La presente indagaci�n como refiere Leyton (2012), es de enfoque cuantitativo y de tipo no experimental ya que en su desarrollo no se manipul� de manera deliberada la variable Comprensi�n lectora, concentr�ndose en la observaci�n; es de dise�o descriptivo propositivo; la poblaci�n es de 110 estudiantes y la muestra es de 80 estudiantes, se us� la t�cnica del muestreo no probabil�stico y se aplic� una prueba a los estudiantes, la misma que fue validada por cinco expertos doctores en Educaci�n, estableci�ndose un KR-20 = 0.86 de confiabilidad, indicando que es Muy bueno,� como lo estableci� Pic�n (2021); los resultados se organizaron en tablas y figuras utilizando el Excel; se desarroll� en un grupo de 80 estudiantes del quinto grado de educaci�n primaria de la Instituci�n Educativa Carlos Wiesse de Vir�, seleccionados usando el m�todo no probabil�stico y por conveniencia. (Hern�ndez, Fern�ndez y Baptista, 2014). Para el recojo de los datos, se us� como instrumento la Prueba de comprensi�n lectora que permiti� cuantificar los datos recogidos, a trav�s de �tems contestados por los alumnos de la muestra (Hern�ndez et al., 2014). La prueba consta de 20 �tems, de los cuales 6 �tems corresponden al nivel literal, 8 �tems al nivel inferencial y 6 �tems al nivel cr�tico. Una vez recolectados los datos, se procedi� a procesarlos usando estad�stica descriptiva, siendo posteriormente analizados con los antecedentes y las teor�as de otras investigaciones. Se respet� los datos obtenidos en la prueba de comprensi�n lectora, como refiere la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2005) en el art�culo 3, numeral 2 que dice: los intereses y el bienestar de la persona deber�an tener prioridad con respecto al inter�s exclusivo de la ciencia o la sociedad, y art�culo 9 determina que la� privacidad de los estudiantes y confidencialidad de la informaci�n no ser� utilizado para otros fines distintos a la investigaci�n, y el art�culo 15, el cual establece que los beneficios resultantes de la investigaci�n deben ser compartidos con la sociedad en su conjunto y la comunidad internacional. Asimismo, se respet� la protecci�n de los datos personales. Adem�s, el art�culo es original porque se cit� de forma adecuada la bibliograf�a de los autores, evidenci�ndose que se respeta su propiedad intelectual.

3. RESULTADOS Y DISCUSI�N

Nivel de compresi�n lectora

En Tabla 1 se muestran los resultados de la evaluaci�n de comprensi�n lectora, donde se encontr� que el 73,75% de estudiantes se encuentran en un nivel bajo, el 22,5 % en un nivel medio y el 3,75 % en un nivel alto, esto evidencia que la mayor parte del estudiante no comprende lo que lee. Tambi�n se obtuvo una desviaci�n est�ndar de 3,90 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,48 el cual significa que el nivel de comprensi�n lectora es heterog�neo. Estos hallazgos permiten establecer la urgencia de dise�ar un Modelo de estrategias que contribuya a solucionar el bajo rendimiento en la comprensi�n lectora

Tabla 1

Nivel de comprensi�n lectora en los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Vir�

Niveles	F	%	Estad�grafos
Bajo	59	73,75	X = 8,075�� S = 3,90
Medio	18	22,5
Alto	3	3,75
Total	80	100	CV = 0,48

Nota. Datos de la evaluaci�n de la comprensi�n lectora

As� mismo, la Tabla 1, se observa que el promedio en comprensi�n lectora es bajo con 8,075 puntos y 73,75% es decir, 7 de cada 10 estudiantes demuestran que comprenden de manera superficial y deficiente el texto le�do, frente a un reducido porcentaje de estudiantes (3,75%) demuestran que comprenden un texto de mansera profunda; lo que significa seg�n P�rez (2005) y Pinzas (2003, citado en Pic�n, 2021) que el estudiante presenta dificultades para utilizar las claves proporcionadas por el autor en funci�n a sus saberes previos para inferir el significado que �ste pretende comunicar, mediante un proceso din�mico entre el saber del lector, con la informaci�n presentada en el texto (interactivo), construye nuevos saberes (constructivo), modifica seg�n la familiaridad con el tema, el fin que persigue y las estrategias usada para interpretarla (estrat�gico) y dominar los procesos mentales (metacognitivo), por lo que, se requiere de una propuesta de intervenci�n para lograr que la mayor�a de los estudiantes alcancen el nivel alto en� la comprensi�n lectora. Estos hallazgos se asemejan al estudio de Bardales (2019), dado que, el 47.37% de sus estudiantes presentaron un nivel bajo en comprensi�n lectora, el 36.84% presentaba un nivel medio y s�lo el 15.79% presentaban un nivel alto en la comprensi�n lectora. De igual forma Acosta & Cubillas (2020) y Ch�vez (2018), encontraron un bajo nivel de comprensi�n lectora en sus estudiantes, los mismos que propusieron estrategias de ense�anza para mejorar los resultados registrados. Como refieren Gallego, Figueroa & Rodr�guez (2019) y Blasco, Arriaz & Garrido (2019), se requiere la oportuna intervenci�n y mediaci�n docente para aplicar estrategias pedag�gicas y did�cticas para desarrollar habilidades lectoras de los estudiantes para poder solucionar la problem�tica encontrada en la Instituci�n Educativa, donde se ha determinado que aquellos estudiantes� con problemas de aprendizaje, muestran coincidentemente bajos niveles de comprensi�n lectora, hechos que origina que los estudiantes no capten o entiendan los mensajes de lo que leen, originando con ello, que no pueden construir un nuevo conocimiento o menos entender lo que se les explica en clases, estas anomal�as lectoras se manifiestan en los tres niveles lectores: nivel inferencial, nivel cr�tico del proceso lector y nivel literal. Se aprecia, adem�s, que los docentes, pese a contar con estudios de postgrado, no implementan estrategias metodol�gicas para revertir dicha problem�tica; m�s a�n en este contexto de pandemia, donde se ha agudizado m�s la falta de atenci�n a la comprensi�n lectora de los discentes, tal como refiere Ram�rez (2007) que, el bajo nivel en comprensi�n lectora se debe� a la ense�anza tradicional y memor�stica implantada por los docentes quienes pretenden que los estudiantes almacenen la informaci�n toda la informaci�n posible sin lograr que se convierta en una acci�n que genere un grupo de significados que al mismo tiempo permitan la participaci�n entre el estudiante lector y el autor; rescatando los saberes previos que el estudiante lector ha adquirido durante tu vida. (Tabash, 2010). Esta investigaci�n, propone un Modelo de estrategias basada en el modelo sociocognitivo que se operativiza en los las pedag�gicas y did�cticas para mejorar la comprensi�n lectora de los estudiantes.

Nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n literal

En Tabla 2 se muestran los resultados de la evaluaci�n de comprensi�n lectora, en su dimensi�n literal, donde se encontr� que el 50% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Proceso, el 25% en Inicio, el 15% en Logro y s�lo el 10% en Logro destacado, es decir, la mayor�a de estudiantes que representan el 75% no han logrado el nivel esperado en la dimensi�n literal. Asimismo, se obtuvo un promedio de 2,74 puntos, ubic�ndose en Proceso. Tambi�n se obtuvo una desviaci�n est�ndar de 1,49 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,54 el cual significa que el nivel de comprensi�n lectora en la dimensi�n literal es heterog�neo.

Tabla 2

Nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n literal en estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Vir�

Niveles	F	%	Estad�grafos
Inicio	20	25	X = 2,74�� S = 1,49
Proceso	40	50
Logro	12	15
Logro destacado	8	10
Total	80	100	CV = 0,54

Nota. Datos de la evaluaci�n de la comprensi�n lectora en la dimensi�n literal

As� mismo, la Tabla 2, se observa que el promedio en comprensi�n lectora en su dimensi�n literal est� en proceso con 2,074 puntos y 75,00% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, casi 8 de cada 10 estudiantes, demuestran que comprenden de manera superficial y deficiente el contenido del texto, cuya capacidad del estudiante se reconoce a trav�s de los datos, la identificaci�n de las ideas primarias y secundarias y la relaci�n de causa-efecto, frente a un reducido porcentaje de estudiantes (25%) que si lo demuestran. (Condemar�n, 1981, citado en Sanabria, 2018). Sin embargo, un reducido porcentaje que representan el 25% de estudiantes mostraron no tener dificultades en localizar y seleccionar informaci�n expl�cita en textos escritos con un prop�sito espec�fico (Ministerio de Educaci�n, 2016). Es por ello, que para mejorar el nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n literal, se elabor� el Modelo de estrategias pedag�gicas y did�cticas.

Nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n inferencial

En la Tabla 3 se muestran los resultados de la evaluaci�n de comprensi�n lectora, en su dimensi�n inferencial, donde se encontr� que el 40% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Proceso, el 30% en Inicio, el 20% en Logro y s�lo el 10% en Logro destacado, es decir, la mayor�a de estudiantes que representan el 70% no han logrado el nivel esperado en la dimensi�n inferencial. Asimismo, se obtuvo un promedio de 3,41 puntos, ubic�ndose en Proceso. Tambi�n se obtuvo una desviaci�n est�ndar de 1,68 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,49 el cual significa que el nivel de comprensi�n lectora en la dimensi�n inferencial es heterog�neo.

Tabla 3

Nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n inferencial en estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Vir�

Niveles	F	%	Estad�grafos
Inicio	24	30%	X = 3,41�� S = 1,68
Proceso	32	40%
Logro	16	20%
Logro destacado	8	10%
Total	80	100	CV = 0,49

Nota. Datos de la evaluaci�n de la comprensi�n lectora en la dimensi�n inferencial

As� mismo, la Tabla 3, se observa que el promedio en comprensi�n lectora en su dimensi�n inferencial se ubica en proceso con 3,41 puntos y 70,00% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, casi 7 de cada 10 estudiantes, tienen dificultad para interpretar textos, a trav�s de la interrelaci�n entre el conocimiento que posee el lector al enfrentarse con el texto, generando hip�tesis y conjeturas. (P�rez, 2005), sin embargo, el 30% de los estudiantes comparar y establece semejanzas y diferencias entre las ideas y fundamentan su punto de vista con argumentos s�lidos utilizando sus conocimientos previos y se da cuenta sobre las relaciones existentes en cada p�rrafo como la informaci�n expl�cita que se propone; adem�s, suele llegar a realizar conclusiones e identificar la idea vital (Ministerio de Educaci�n 2016)

Nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n cr�tica

En la Tabla 4 se muestran los resultados de la evaluaci�n de comprensi�n lectora, en su dimensi�n cr�tica, donde se encontr� que el 40% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Proceso e Inicio y el 20% en Logro, es decir, la mayor�a de estudiantes que representan el 80% no han logrado el nivel esperado en la dimensi�n cr�tica. As� mismo, se obtuvo un promedio de 2,0 puntos, ubic�ndose en Proceso. Tambi�n se obtuvo una desviaci�n est�ndar de 1,10 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,55 el cual significa que el nivel de comprensi�n lectora en la dimensi�n cr�tica es heterog�neo.

Tabla 4

Nivel de comprensi�n lectora en su dimensi�n cr�tica en estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Vir�

Niveles	F	%	Estad�grafos
Inicio	32	40%	X = 2,00�� S = 1,10
Proceso	32	40%
Logro	16	20%
Logro destacado	0	0%
Total	80	100	CV = 0,55

Nota. Datos de la evaluaci�n de la comprensi�n lectora en la dimensi�n cr�tica

As� mismo, la Tabla 4, se observa que el promedio en comprensi�n lectora en su dimensi�n cr�tica, se ubica en proceso con 2,00 puntos y 80,00% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, 8 de cada 10 estudiantes, tienen dificultad para emitir juicios sobre el texto, a trav�s de la reflexi�n de lo le�do y estableciendo nexos con lo le�do. (P�rez, 2005), y no se logran responder las siguientes preguntas: �qu� virtudes nos quiere dar a conocer?, �qu� podr�as hacer t�?, �por qu� crees que el protagonista hizo (pens�, actu�, reaccion�) de esa manera?, sin embargo el 20% de los estudiantes han logrado las capacidades esperadas para emitir una opini�n personal sobre aspectos formales, est�ticos, contenidos en los textos, considerando los efectos� que producen, la relaci�n con otros textos y el contexto sociocultural del texto y del lector (Ministerio de Educaci�n 2016).

Modelo de estrategias para la comprensi�n lectora

Las estrategias se basan en el enfoque sociocognitivo, donde el estudiante, mediante un trabajo colaborativo, es el protagonista de su propio aprendizaje, quien, a partir de una situaci�n problem�tica de contexto real, relaciona sus saberes previos con los nuevos conocimientos, resuelve dicha situaci�n y las aplica a nuevos contextos, tambi�n se basa en la teor�a del aprendizaje significativo de Ausubel (2002, citado por Gil, 2018) quien plantea que el aprendizaje significativo parte de una experiencia previa del estudiante, de sus saberes previos y que al relacionarlo con la nueva informaci�n generando el nuevo aprendizaje significativo por recepci�n en el estudiante, que pueden ser de representaciones, de conceptos� y de proposiciones. Adem�s, durante el proceso se desarrolla las estrategias did�cticas: antes, durante y despu�s de la lectura para la comprensi�n de textos, propuesta por Sol� (1992).

A continuaci�n, en la Figura 1, se muestra el Modelo de estrategias para comprender textos, el cual tiene tres estrategias pedag�gicas y tres estrategias did�cticas que se desarrollan en tres momentos: Inicio, Desarrollo y Cierre, planteadas por, tal como se presenta a continuaci�n:

Momento 1: Inicio: Problematizaci�n, saberes previos, prop�sito, forma de evaluaci�n

Motiva al lector y se plantean situaciones problem�ticas de contexto real que le genere conflicto cognitivo e inter�s por la b�squeda de una soluci�n. Luego, se recogen los saberes previos a trav�s de preguntas retadoras, A continuaci�n, se comunica el prop�sito de la sesi�n: Se�ala a los estudiantes el �por qu�? y �para qu�? de la clase y finalmente comunica la forma de evaluaci�n, es decir que evidencia tiene que elaborar el estudiante, el mismo que puede ser un producto o una actuaci�n.

Momento 2: Proceso: Procesamiento de la informaci�n

Desarrolla las estrategias did�cticas para la comprensi�n lectora propuesta por Sol� (1992):

� Antes de la lectura: Establecer el prop�sito de la lectura; �Para qu� voy a leer?, Activar los saberes previos: �Qu� s� de este texto?, Planteamiento de hip�tesis a partir de la observaci�n de indicios. �De qu� trata este texto? y subraya lo transcendental. (Avenda�o, 2020).

� Durante la lectura: Hacer una lectura global del texto, Formular hip�tesis y hacer predicciones sobre el texto, Inferir el significado de palabras a partir del contexto, Explicar textos �conos y gr�ficos, hacer la Relectura. y formulaci�n de interrogantes concernientes a lo le�do.

� Despu�s de la lectura: Contrastar hip�tesis, Tomar postura frente al texto. (opini�n), Formular y responder preguntas o realizar actividades que evidencien la comprensi�n. (ideas principales, inferencias, tema, comprensi�n global del tema, etc.) y Elaborar organizadores gr�ficos y resumen del texto.

Momento 3: Cierre: Metacognici�n, transferencia y retroalimentaci�n

Metacognici�n: Recopila, reflexiona, discierne y socializa sobre: Lo que aprendi�; Lo que hizo para superar dificultades; en qu� otras situaciones, puede aplicar lo aprendido.

Promueve la Transferencia: Aplica lo aprendido a una nueva situaci�n.

El modelo supone realizar una retroalimentaci�n efectiva que seg�n Anijovich (2020), implica:

Ofrecer preguntas: Se busca desarrollar habilidades metacognitivas para despertar la conciencia del estudiante sobre c�mo aprenden cu�les son sus fortalezas y debilidades como estudiante utiliza para aprender.

Describir el trabajo de los estudiantes: Se adopta la forma de descripci�n casi como un �devolver en espejo� lo que el estudiante hizo.

Valorar los avances y logros: Se constituye a trav�s de un factor significativo en la motivaci�n de los aprendizajes ya que impactan sobre la autoestima del estudiante valorando la tarea realizada.

Ofrece sugerencias a los estudiantes: Se contribuye a reducir la brecha entre el estado inicial y el prop�sito de aprendizaje.

Ofrecer andamiaje: Se refiere a la ayuda y acompa�amiento que el docente les ofrece a los estudiantes para transitar del estado inicial de aprendizaje al logro de este.

Figura 1

Modelo de estrategias metacognitivas para el pensamiento cr�tico

Momentos

Estrategias pedag�gicas/Did�cticas

Inicio

Estrategias pedag�gicas

� Motiva

� Problematiza

� Recoge saberes previos

� Comunica el prop�sito de la clase

� Comunica la forma de evaluaci�n

Proceso

Estrategias did�cticas

� Antes de la lectura

- Establecer el prop�sito de la lectura

- Planteamiento de hip�tesis a partir de la observaci�n de indicios

� Durante la lectura

- Hacer una lectura global del texto

- Formular hip�tesis y hacer predicciones sobre el texto

- Inferir el significado de palabras a partir del contexto

- Explicar textos �conos y gr�ficos.

- Hacer la Relectura. y formulaci�n de interrogantes concernientes a lo le�do

� Despu�s de la lectura

- Contrastar hip�tesis,

- Tomar postura frente al texto. (opini�n),

- Formular y responder preguntas o realizar actividades que evidencien la comprensi�n. (ideas principales, inferencias, tema, comprensi�n global del tema, etc.)

- Elaborar organizadores gr�ficos y resumen del texto.

Cierre

Estrategias pedag�gicas

� Metacognici�n: Recopila, reflexiona, discierne y socializa sobre: Lo que aprendi�; Lo que hizo para superar dificultades; en qu� otras situaciones, puede aplicar lo aprendido

� Transferencia: Aplica lo aprendido a una nueva situaci�n

� Retroalimentaci�n

- Ofrecer preguntas

- Describir el trabajo de los estudiantes

- Valorar los avances y logros

- Ofrece sugerencias a los estudiantes

- Ofrecer andamiaje

4. CONCLUSI�N O CONSIDERACIONES FINALES

Se determin� que el 73.75% de los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la Instituci�n Educativa Carlos Wiesse de Vir� alcanzaron un nivel bajo, el 22,5% nivel medio y solamente el 3,75% un nivel alto en comprensi�n lectora, por lo que, se propuso el Modelo de Estrategias se sustentada en el enfoque sociocognitivo, teor�a del aprendizaje significativo de Ausubel y las estrategias did�cticas antes, durante y despu�s de la lectura propuesta por de Sol�, las cuales buscan mejorar la comprensi�n lectora de los estudiantes.

5. LISTA DE REFERENCIAS

Acosta, I., Escanaverino, E. M. & Cubillas, F. (2020). Comprensi�n de textos y conocimientos previos. Zonas de somba y significados. Fides Et Ratio, 19(19), 125 � 151. http://www.scielo.org.bo/pdf/rfer/v19n19/v19n19_a07.pdf

�lvarez Marinelli, H. y otros (2020), �La educaci�n en tiempos del coronavirus: los sistemas educativos de Am�rica Latina y el Caribe ante COVID-19�, Documento para Discusi�n, N� IDB-DP-00768, Washington D.C., Banco Interamericano de Desarrollo (BID) [en l�nea] https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latinay-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf [fecha de consulta: 4 de agosto de 2020].

Anijovich, R. (2020). Retroalimentaci�n formativa. Orientaciones para la formaci�n docente y el trabajo en el aula. SUMMA. https://educaixa.org/documents/10180/37216840/DIGITAL+FINAL+-+RETRO+ALIMENTACION+FORMATIVA+-+CAST.pdf/ab50e00a-426e-0363-a49a-c47a14a36bfc?t=1590582934618

Avenda�o, Y. (2020). Influencia de las estrategias de lectura de Isabel Sol� en la comprensi�n lectora de los educandos de Quinto Grado de Primaria. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades SHAKI�AN, 12(2020), 95-105. https://doi.org/10.37135/chk.002.12.06

Bardales Ar�valo, L. (2019). Aprendizaje cooperativo para mejorar la comprensi�n lectora en estudiantes del 5� y 6� grado de la I.E. N�18266, Amazonas, 2019. Chiclayo: Universidad C�sar Vallejo.

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