Modelo de estrategias en la comprensión lectora de estudiantes

de primaria en el trabajo remoto

 

Silva Rivera Edith Elizabeth

elizabethsilvarive@gmail.com

 

Universidad César Vallejo

Trujillo - Perú

 

 

 

RESUMEN

La investigación tuvo por objetivo proponer un modelo de estrategias para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes y, como objetivos específicos de los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la Institución Educativa Carlos Wiesse de Virú, mediante una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo no experimental y diseño descriptivo propositivo. El grupo de estudio estuvo conformado por 80 estudiantes, a quienes se les aplicó la Prueba de comprensión lectora, validada por expertos con una confiabilidad muy buena de 0,875. Los principales resultados manifestaron que, el 73.75% de los estudiantes alcanzaron un nivel bajo, el 22,5% nivel medio y solamente el 3,75% un nivel alto en comprensión lectora, por lo que, se propuso el Modelo de Estrategias que se sustentada en el enfoque sociocognitivo, teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y las estrategias didácticas antes, durante y después de la lectura propuesta por de Solé, las cuales buscan mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

 

Palabras clave: comprensión lectora; literal; inferencial, crítico; estrategias

 

 

 

 

 

 

 

Model of strategies in the reading comprehension of elementary

school students in remote work

 

ABSTRACT

The objective of the research was to propose a model of strategies to improve the reading comprehension of the students and, as specific objectives of the Fifth Grade Primary School students of the Carlos Wiesse de Virú Educational Institution, through a quantitative approach research, of the non-specific type. experimental and purposeful descriptive design. The study group consisted of 80 students, to whom the Reading Comprehension Test was applied, validated by experts with a very good reliability of 0.875. The main results showed that 73.75% of the students reached a low level, 22.5% medium level and only 3.75% a high level in reading comprehension, therefore, the Strategy Model was proposed that is based on the sociocognitiva approach, Ausubel's meaningful learning theory and the didactic strategies before, during and after reading proposed by de Solé, which seek to improve students' reading comprehension.

 

Keywords: reading comprehension; literal; inferential, critical; strategies

 

 

Artículo recibido:  15 octubre. 2021

Aceptado para publicación: 18 noviembre 2021

Correspondencia: elizabethsilvarive@gmail.com

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. INTRODUCCIÓN

La situación que estamos viviendo desde mayo de 2020 a consecuencia de la pandemia Covid-19, nos ha llevado a transformar nuestra aula en un aula virtual, la cual genera limitaciones y una brecha en los aprendizajes y recursos para nuestros estudiantes, trayendo como consecuencia el enseñar y aprender usando escenarios virtuales mediados por las herramientas digitales. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2020), refiere que, de acuerdo a las estadísticas de la Organización de la Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo, más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles educativos en todo el mundo, desarrollan sus clases a distancia. De ellos, más de 160 millones son estudiantes de América Latina y el Caribe. Solo 8 de los 33 países de Latinoamérica y el Caribe para la educación a distancia han entregado dispositivos tecnológicos. Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en línea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, en tanto que solo 4 países ofrecen clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá). A su vez, entre las formas de aprendizaje a la distancia fuera de línea, 23 países realizan transmisiones de programas educativos por medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y Uruguay. (La Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2020). En el Perú se suspendieron las clases presenciales, se implementó la modalidad a distancia y se ha dotado de tabletas a los docentes y estudiantes y se les está capacitando a los docentes en cuatro competencias priorizadas: planificación, conducción y evaluación de los aprendizajes y gestión de los entornos virtuales. (Ministerio de Educación, 2020), a diferencia de muchos países de la región, el Perú utiliza medios digitales con un modelo que aprovecha las TIC. (Álvarez, et al, 2020) y en la enseñanza desarrolla la estrategia “Aprendo encasa”, donde se intenta poner en práctica los procesos y estrategias pedagógicas y didácticas para lograr las competencias esperadas. Solé (citado en La Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2020), refiere que una de las competencias fundamentales para triunfar académicamente es la comprensión lectora, debido que fortalece las dimensiones personal y social del individuo. (Saulés,2012). Además, la comprensión lectora, se ha convertido en una herramienta muy potente para el aprendizaje, debido a que las diferentes herramientas tecnológicas, recurren al uso de textos, en diferentes formatos, Estela & Pérez (2019). Sin embargo, las metodologías utilizadas para desarrollarla, se basan en métodos tradicionales, iniciando en los primeros grados por la decodificación de cartillas y textos del género narrativo, sin hacer mucho énfasis en la comprensión de los textos leídos, lo cual no permite un desarrollo apropiado en los estudiantes.

En el contexto internacional, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE, 2018), mediante la prueba PISA, al valorar las destrezas lectoras, reportaron que los puntajes más altos lo alcanzaron China y Singapur; mientras que, el Perú alcanzó un puntaje menor en relación al promedio esperado para la lectura. Ubicándose en el lugar 64 de un total de 79 países. Por su parte BBC Mundo (2017), señala que, en Latinoamérica, existe un 36% de estudiantes que presentan problemas y deficiencias en comprensión lectora. Sin embargo, aunque se presenta esta problemática, la sociedad contemporánea señala que la dinámica del mundo está en relación directa con el manejo de la información general, pero se observa en diferentes contextos educativos a escala planetaria, que los estudiantes de educación básica muestran muchas dificultades en su comprensión lectora (Betancur, 2018). En Perú, según el Ministerio de Educación, 2019), en la Evaluación Censal (ECE) aplicada en el 2018, al valorar la comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria, el 37,8% tuvo un nivel Satisfactorio, situándose además un 32% en Proceso, en tanto que, el 22,9% de estudiantes se situó en Inicio y el 7,3% obtuvo el nivel Previo al inicio, resultados poco alentadores. En la provincia de Virú, región La Libertad, Perú, en donde se sitúa el presente análisis, los resultados también son poco estimulantes: el 24,6% logró un nivel Satisfactorio; 35% En proceso, 30% en el nivel Inicio, y 10,5% en Previo al inicio (Ministerio de Educación, 2018). Igualmente, en el contexto institucional, se ha determinado que los estudiantes del 5.° grado de la I.E. 80092 “Carlos Wiesse”, Virú, evidencian problemas de aprendizaje, muestran coincidentemente bajos niveles de comprensión lectora, hecho que origina que los estudiantes no capten o entiendan los mensajes de lo que leen, originando con ello, que no pueden construir un nuevo conocimiento o menos entender lo que se les explica en clase, estas anomalías lectoras se manifiestan en los tres niveles lectores: nivel inferencial, nivel crítico del proceso lector y nivel literal, los docentes no desarrollan estrategias y procesos pedagógicos y didácticos efectivos. En ese contexto, el estudio busca mejorar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes, a través del Modelo de estrategias, cimentado en un enfoque sociocognitivo. En tal sentido, se formula el siguiente objetivo general: proponer un modelo de estrategias para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes y, como objetivos específicos: Describir el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, en sus niveles literal, inferencia y crítico; y, diseñar un modelo de estrategias para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes

2. MATERIALES Y MÉTODOS

La presente indagación como refiere Leyton (2012), es de enfoque cuantitativo y de tipo no experimental ya que en su desarrollo no se manipuló de manera deliberada la variable Comprensión lectora, concentrándose en la observación; es de diseño descriptivo propositivo; la población es de 110 estudiantes y la muestra es de 80 estudiantes, se usó la técnica del muestreo no probabilístico y se aplicó una prueba a los estudiantes, la misma que fue validada por cinco expertos doctores en Educación, estableciéndose un KR-20 = 0.86 de confiabilidad, indicando que es Muy bueno,  como lo estableció Picón (2021); los resultados se organizaron en tablas y figuras utilizando el Excel; se desarrolló en un grupo de 80 estudiantes del quinto grado de educación primaria de la Institución Educativa Carlos Wiesse de Virú, seleccionados usando el método no probabilístico y por conveniencia. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Para el recojo de los datos, se usó como instrumento la Prueba de comprensión lectora que permitió cuantificar los datos recogidos, a través de ítems contestados por los alumnos de la muestra (Hernández et al., 2014). La prueba consta de 20 ítems, de los cuales 6 ítems corresponden al nivel literal, 8 ítems al nivel inferencial y 6 ítems al nivel crítico. Una vez recolectados los datos, se procedió a procesarlos usando estadística descriptiva, siendo posteriormente analizados con los antecedentes y las teorías de otras investigaciones. Se respetó los datos obtenidos en la prueba de comprensión lectora, como refiere la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2005) en el artículo 3, numeral 2 que dice: los intereses y el bienestar de la persona deberían tener prioridad con respecto al interés exclusivo de la ciencia o la sociedad, y artículo 9 determina que la  privacidad de los estudiantes y confidencialidad de la información no será utilizado para otros fines distintos a la investigación, y el artículo 15, el cual establece que los beneficios resultantes de la investigación deben ser compartidos con la sociedad en su conjunto y la comunidad internacional. Asimismo, se respetó la protección de los datos personales. Además, el artículo es original porque se citó de forma adecuada la bibliografía de los autores, evidenciándose que se respeta su propiedad intelectual.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Nivel de compresión lectora

En Tabla 1 se muestran los resultados de la evaluación de comprensión lectora, donde se encontró que el 73,75% de estudiantes se encuentran en un nivel bajo, el 22,5 % en un nivel medio y el 3,75 % en un nivel alto, esto evidencia que la mayor parte del estudiante no comprende lo que lee. También se obtuvo una desviación estándar de 3,90 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,48 el cual significa que el nivel de comprensión lectora es heterogéneo. Estos hallazgos permiten establecer la urgencia de diseñar un Modelo de estrategias que contribuya a solucionar el bajo rendimiento en la comprensión lectora

Tabla 1

Nivel de comprensión lectora en los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Virú

Niveles

F

%

Estadígrafos

Bajo

59

73,75

X = 8,075        S = 3,90

Medio

18

22,5

Alto

3

3,75

Total

80

100

CV = 0,48

Nota. Datos de la evaluación de la comprensión lectora

 

Así mismo, la Tabla 1, se observa que el promedio en comprensión lectora es bajo con 8,075 puntos y 73,75% es decir, 7 de cada 10 estudiantes demuestran que comprenden de manera superficial y deficiente el texto leído, frente a un reducido porcentaje de estudiantes (3,75%) demuestran que comprenden un texto de mansera profunda; lo que significa según Pérez (2005) y Pinzas (2003, citado en Picón, 2021) que el estudiante presenta dificultades para utilizar las claves proporcionadas por el autor en función a sus saberes previos para inferir el significado que éste pretende comunicar, mediante un proceso dinámico entre el saber del lector, con la información presentada en el texto (interactivo), construye nuevos saberes (constructivo), modifica según la familiaridad con el tema, el fin que persigue y las estrategias usada para interpretarla (estratégico) y dominar los procesos mentales (metacognitivo), por lo que, se requiere de una propuesta de intervención para lograr que la mayoría de los estudiantes alcancen el nivel alto en  la comprensión lectora. Estos hallazgos se asemejan al estudio de Bardales (2019), dado que, el 47.37% de sus estudiantes presentaron un nivel bajo en comprensión lectora, el 36.84% presentaba un nivel medio y sólo el 15.79% presentaban un nivel alto en la comprensión lectora. De igual forma Acosta & Cubillas (2020) y Chávez (2018), encontraron un bajo nivel de comprensión lectora en sus estudiantes, los mismos que propusieron estrategias de enseñanza para mejorar los resultados registrados. Como refieren Gallego, Figueroa & Rodríguez (2019) y Blasco, Arriaz & Garrido (2019), se requiere la oportuna intervención y mediación docente para aplicar estrategias pedagógicas y didácticas para desarrollar habilidades lectoras de los estudiantes para poder solucionar la problemática encontrada en la Institución Educativa, donde se ha determinado que aquellos estudiantes  con problemas de aprendizaje, muestran coincidentemente bajos niveles de comprensión lectora, hechos que origina que los estudiantes no capten o entiendan los mensajes de lo que leen, originando con ello, que no pueden construir un nuevo conocimiento o menos entender lo que se les explica en clases, estas anomalías lectoras se manifiestan en los tres niveles lectores: nivel inferencial, nivel crítico del proceso lector y nivel literal. Se aprecia, además, que los docentes, pese a contar con estudios de postgrado, no implementan estrategias metodológicas para revertir dicha problemática; más aún en este contexto de pandemia, donde se ha agudizado más la falta de atención a la comprensión lectora de los discentes, tal como refiere Ramírez (2007) que, el bajo nivel en comprensión lectora se debe  a la enseñanza tradicional y memorística implantada por los docentes quienes pretenden que los estudiantes almacenen la información toda la información posible sin lograr que se convierta en una acción que genere un grupo de significados que al mismo tiempo permitan la participación entre el estudiante lector y el autor; rescatando los saberes previos que el estudiante lector ha adquirido durante tu vida. (Tabash, 2010). Esta investigación, propone un Modelo de estrategias basada en el modelo sociocognitivo que se operativiza en los las pedagógicas y didácticas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

Nivel de comprensión lectora en su dimensión literal

En Tabla 2 se muestran los resultados de la evaluación de comprensión lectora, en su dimensión literal, donde se encontró que el 50% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Proceso, el 25% en Inicio, el 15% en Logro y sólo el 10% en Logro destacado, es decir, la mayoría de estudiantes que representan el 75% no han logrado el nivel esperado en la dimensión literal. Asimismo, se obtuvo un promedio de 2,74 puntos, ubicándose en Proceso. También se obtuvo una desviación estándar de 1,49 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,54 el cual significa que el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal es heterogéneo.

Tabla 2

Nivel de comprensión lectora en su dimensión literal en estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Virú

Niveles

F

%

Estadígrafos

Inicio

20

25

X = 2,74        

S = 1,49

Proceso

40

50

Logro

12

15

Logro destacado

8

10

Total

80

100

CV = 0,54

Nota. Datos de la evaluación de la comprensión lectora en la dimensión literal

 

Así mismo, la Tabla 2, se observa que el promedio en comprensión lectora en su dimensión literal está en proceso con 2,074 puntos y 75,00% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, casi 8 de cada 10 estudiantes, demuestran que comprenden de manera superficial y deficiente el contenido del texto, cuya capacidad del estudiante se reconoce a través de los datos, la identificación de las ideas primarias y secundarias y la relación de causa-efecto, frente a un reducido porcentaje de estudiantes (25%) que si lo demuestran. (Condemarín, 1981, citado en Sanabria, 2018). Sin embargo, un reducido porcentaje que representan el 25% de estudiantes mostraron no tener dificultades en localizar y seleccionar información explícita en textos escritos con un propósito específico (Ministerio de Educación, 2016). Es por ello, que para mejorar el nivel de comprensión lectora en su dimensión literal, se elaboró el Modelo de estrategias pedagógicas y didácticas.

Nivel de comprensión lectora en su dimensión inferencial

En la Tabla 3 se muestran los resultados de la evaluación de comprensión lectora, en su dimensión inferencial, donde se encontró que el 40% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Proceso, el 30% en Inicio, el 20% en Logro y sólo el 10% en Logro destacado, es decir, la mayoría de estudiantes que representan el 70% no han logrado el nivel esperado en la dimensión inferencial. Asimismo, se obtuvo un promedio de 3,41 puntos, ubicándose en Proceso. También se obtuvo una desviación estándar de 1,68 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,49 el cual significa que el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial es heterogéneo.

Tabla 3

Nivel de comprensión lectora en su dimensión inferencial en estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Virú

Niveles

F

%

Estadígrafos

Inicio

24

30%

X = 3,41   

S = 1,68

Proceso

32

40%

Logro

16

20%

Logro destacado

8

10%

Total

80

100

CV = 0,49

Nota. Datos de la evaluación de la comprensión lectora en la dimensión inferencial

 

Así mismo, la Tabla 3, se observa que el promedio en comprensión lectora en su dimensión inferencial se ubica en proceso con 3,41 puntos y 70,00% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, casi 7 de cada 10 estudiantes, tienen dificultad para interpretar textos, a través de la interrelación entre el conocimiento que posee el lector al enfrentarse con el texto, generando hipótesis y conjeturas. (Pérez, 2005), sin embargo, el 30% de los estudiantes comparar y establece semejanzas y diferencias entre las ideas y fundamentan su punto de vista con argumentos sólidos utilizando sus conocimientos previos y se da cuenta sobre las relaciones existentes en cada párrafo como la información explícita que se propone; además, suele llegar a realizar conclusiones e identificar la idea vital (Ministerio de Educación 2016)

Nivel de comprensión lectora en su dimensión crítica

En la Tabla 4 se muestran los resultados de la evaluación de comprensión lectora, en su dimensión crítica, donde se encontró que el 40% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Proceso e Inicio y el 20% en Logro, es decir, la mayoría de estudiantes que representan el 80% no han logrado el nivel esperado en la dimensión crítica. Así mismo, se obtuvo un promedio de 2,0 puntos, ubicándose en Proceso. También se obtuvo una desviación estándar de 1,10 puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,55 el cual significa que el nivel de comprensión lectora en la dimensión crítica es heterogéneo.

 

 

Tabla 4

Nivel de comprensión lectora en su dimensión crítica en estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la IE Carlos Wiesse de Virú

Niveles

F

%

Estadígrafos

Inicio

32

40%

X = 2,00         S = 1,10

Proceso

32

40%

Logro

16

20%

Logro destacado

0

0%

Total

80

100

CV = 0,55

Nota. Datos de la evaluación de la comprensión lectora en la dimensión crítica

 

Así mismo, la Tabla 4, se observa que el promedio en comprensión lectora en su dimensión crítica, se ubica en proceso con 2,00 puntos y 80,00% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, 8 de cada 10 estudiantes, tienen dificultad para emitir juicios sobre el texto, a través de la reflexión de lo leído y estableciendo nexos con lo leído. (Pérez, 2005), y no se logran responder las siguientes preguntas: ¿qué virtudes nos quiere dar a conocer?, ¿qué podrías hacer tú?, ¿por qué crees que el protagonista hizo (pensó, actuó, reaccionó) de esa manera?, sin embargo el 20% de los estudiantes han logrado las capacidades esperadas para emitir una opinión personal sobre aspectos formales, estéticos, contenidos en los textos, considerando los efectos  que producen, la relación con otros textos y el contexto sociocultural del texto y del lector (Ministerio de Educación 2016).

Modelo de estrategias para la comprensión lectora

Las estrategias se basan en el enfoque sociocognitivo, donde el estudiante, mediante un trabajo colaborativo, es el protagonista de su propio aprendizaje, quien, a partir de una situación problemática de contexto real, relaciona sus saberes previos con los nuevos conocimientos, resuelve dicha situación y las aplica a nuevos contextos, también se basa en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (2002, citado por Gil, 2018) quien plantea que el aprendizaje significativo parte de una experiencia previa del estudiante, de sus saberes previos y que al relacionarlo con la nueva información generando el nuevo aprendizaje significativo por recepción en el estudiante, que pueden ser de representaciones, de conceptos  y de proposiciones. Además, durante el proceso se desarrolla las estrategias didácticas: antes, durante y después de la lectura para la comprensión de textos, propuesta por Solé (1992).

A continuación, en la Figura 1, se muestra el Modelo de estrategias para comprender textos, el cual tiene tres estrategias pedagógicas y tres estrategias didácticas que se desarrollan en tres momentos: Inicio, Desarrollo y Cierre, planteadas por, tal como se presenta a continuación:

Momento 1: Inicio: Problematización, saberes previos, propósito, forma de evaluación

Motiva al lector y se plantean situaciones problemáticas de contexto real que le genere conflicto cognitivo e interés por la búsqueda de una solución. Luego, se recogen los saberes previos a través de preguntas retadoras, A continuación, se comunica el propósito de la sesión: Señala a los estudiantes el ¿por qué? y ¿para qué? de la clase y finalmente comunica la forma de evaluación, es decir que evidencia tiene que elaborar el estudiante, el mismo que puede ser un producto o una actuación.

Momento 2: Proceso: Procesamiento de la información

Desarrolla las estrategias didácticas para la comprensión lectora propuesta por Solé (1992):

§  Antes de la lectura: Establecer el propósito de la lectura; ¿Para qué voy a leer?, Activar los saberes previos: ¿Qué sé de este texto?, Planteamiento de hipótesis a partir de la observación de indicios. ¿De qué trata este texto? y subraya lo transcendental. (Avendaño, 2020).

§  Durante la lectura: Hacer una lectura global del texto, Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, Inferir el significado de palabras a partir del contexto, Explicar textos íconos y gráficos, hacer la Relectura. y formulación de interrogantes concernientes a lo leído.

§  Después de la lectura: Contrastar hipótesis, Tomar postura frente al texto. (opinión), Formular y responder preguntas o realizar actividades que evidencien la comprensión. (ideas principales, inferencias, tema, comprensión global del tema, etc.) y Elaborar organizadores gráficos y resumen del texto.

Momento 3: Cierre: Metacognición, transferencia y retroalimentación

Metacognición: Recopila, reflexiona, discierne y socializa sobre: Lo que aprendió; Lo que hizo para superar dificultades; en qué otras situaciones, puede aplicar lo aprendido.

Promueve la Transferencia: Aplica lo aprendido a una nueva situación.

El modelo supone realizar una retroalimentación efectiva que según Anijovich (2020), implica:

Ofrecer preguntas: Se busca desarrollar habilidades metacognitivas para despertar la conciencia del estudiante sobre cómo aprenden cuáles son sus fortalezas y debilidades como estudiante utiliza para aprender.

Describir el trabajo de los estudiantes: Se adopta la forma de descripción casi como un “devolver en espejo” lo que el estudiante hizo.

Valorar los avances y logros: Se constituye a través de un factor significativo en la motivación de los aprendizajes ya que impactan sobre la autoestima del estudiante valorando la tarea realizada.

Ofrece sugerencias a los estudiantes: Se contribuye a reducir la brecha entre el estado inicial y el propósito de aprendizaje.

Ofrecer andamiaje: Se refiere a la ayuda y acompañamiento que el docente les ofrece a los estudiantes para transitar del estado inicial de aprendizaje al logro de este.

Figura 1

Modelo de estrategias metacognitivas para el pensamiento crítico

Momentos

Estrategias pedagógicas/Didácticas

Inicio

Estrategias pedagógicas

·        Motiva

·        Problematiza

·        Recoge saberes previos

·        Comunica el propósito de la clase

·        Comunica la forma de evaluación

Proceso

Estrategias didácticas

·        Antes de la lectura

-  Establecer el propósito de la lectura

-  Planteamiento de hipótesis a partir de la observación de indicios

·        Durante la lectura

-  Hacer una lectura global del texto

-  Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

-  Inferir el significado de palabras a partir del contexto

-  Explicar textos íconos y gráficos.

-  Hacer la Relectura. y formulación de interrogantes concernientes a lo leído

·        Después de la lectura

-  Contrastar hipótesis,

-  Tomar postura frente al texto. (opinión),

-  Formular y responder preguntas o realizar actividades que evidencien la comprensión. (ideas principales, inferencias, tema, comprensión global del tema, etc.)

-  Elaborar organizadores gráficos y resumen del texto.

 

Cierre

Estrategias pedagógicas

·        Metacognición: Recopila, reflexiona, discierne y socializa sobre: Lo que aprendió; Lo que hizo para superar dificultades; en qué otras situaciones, puede aplicar lo aprendido

·        Transferencia: Aplica lo aprendido a una nueva situación

·        Retroalimentación

-  Ofrecer preguntas

-  Describir el trabajo de los estudiantes

-  Valorar los avances y logros

-  Ofrece sugerencias a los estudiantes

-  Ofrecer andamiaje

 

4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES

Se determinó que el 73.75% de los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de la Institución Educativa Carlos Wiesse de Virú alcanzaron un nivel bajo, el 22,5% nivel medio y solamente el 3,75% un nivel alto en comprensión lectora, por lo que, se propuso el Modelo de Estrategias se sustentada en el enfoque sociocognitivo, teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y las estrategias didácticas antes, durante y después de la lectura propuesta por de Solé, las cuales buscan mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

5.  LISTA DE REFERENCIAS

Acosta, I., Escanaverino, E. M. & Cubillas, F. (2020). Comprensión de textos y conocimientos previos. Zonas de somba y significados. Fides Et Ratio, 19(19), 125 – 151. http://www.scielo.org.bo/pdf/rfer/v19n19/v19n19_a07.pdf

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Bardales Arévalo, L. (2019). Aprendizaje cooperativo para mejorar la comprensión lectora en estudiantes del 5° y 6° grado de la I.E. N°18266, Amazonas, 2019. Chiclayo: Universidad César Vallejo.

Blasco-Serrano, A. C., Arraiz, & Garrido, M. A. (2019). Mediation in the development of reading comprehension. A qualitative study in primary education. Orientación y Psicopedagogía, 30(2), 99-27. https://doi.org/10.5944/reop.vol.30.num.2.2019.25335

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