DESEMPEÑO DEL PROFESORADO DE
PRIMARIA PARA LA INCLUSIÓN DE
ESTUDIANTES CON DIAGNÓSTICO DE
DISCAPACIDAD DESDE LAS
COMPETENCIAS FUNCIONALES
PERFORMANCE OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS FOR
THE INCLUSION OF STUDENTS WITH A DIAGNOSIS OF
DISABILITY FROM FUNCTIONAL COMPETENCIES
Andrés Serafín Plata Monsalve
Universidad Americana de Europa - UNADE, México
Felipe Ángeles Puc Hernández
Universidad Americana de Europa - UNADE, México
pág. 6293
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12830
Desempeño del Profesorado de Primaria para la Inclusión de Estudiantes con
Diagnóstico de Discapacidad desde las Competencias Funcionales
Andrés Serafín Plata Monsalve
1
asplata85@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6142-7284
Universidad Americana de Europa - UNADE
México
Felipe Ángeles Puc Hernández
fp525419@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9084-5581
Universidad Americana de Europa - UNADE
México
RESUMEN
Las competencias académicas del profesorado de primaria para la atención e inclusión de estudiantes
con diagnóstico de discapacidad presentan diversos desafíos que influyen en su aplicación. El objetivo
general del estudio consistió en analizar el desempeño del profesorado de primaria para la inclusión de
estudiantes con diagnóstico de discapacidad en los municipios no certificados del Departamento de
Cundinamarca – Colombia a través de la valoración de las competencias funcionales. Se utilizó una
metodología de enfoque cuantitativo, tipo descriptivo, de diseño no experimental y transeccional, se
empleó la técnica de la encuesta, se diseñaron cuestionarios para aplicar a la muestra, constituida por
194 docentes de educación primaria y 116 directivos. Para el análisis objetivo de los resultados, se
calculó la media entre los resultados obtenidos de los docentes y del personal directivo, tanto por cada
dimensión como por cada uno de los indicadores. Los resultados evidencian alta capacidad y
competencia en las dimensiones dominio curricular, planeación y organización académica, pedagogía y
evaluación de los aprendizajes, aunque se observó dominio moderado de algunos indicadores. Se
concluye que, a pesar del alto desempeño de los docentes en la gestión académica, necesitan mejorar
mediante programas de formación, por tanto, es crucial implementar recursos y acciones que fortalezcan
las competencias docentes.
Palabras clave: desempeño, profesorado, primaria, inclusión, discapacidad, competencias funcionales
1
Autor principal.
Correspondencia: asplata85@gmail.com
pág. 6294
Performance of Primary School Teachers for the Inclusion of Students with
a Diagnosis of Disability from Functional Competencies
ABSTRACT
The academic competencies of primary school teachers for the care and inclusion of students diagnosed
with disabilities present various challenges that influence their application. The general objective of the
study was to analyze the performance of primary school teachers for the inclusion of students with a
diagnosis of disability in the non-certified municipalities of the Department of Cundinamarca -
Colombia through the assessment of functional competencies. A quantitative approach methodology,
descriptive type, non-experimental and transectional design was used, the survey technique was used,
questionnaires were designed to apply to the sample, consisting of 194 primary education teachers and
116 managers. For the objective analysis of the results, the average was calculated between the results
obtained from the teachers and the management staff, both for each dimension and for each of the
indicators. The results show high capabilities in the dimensions of curricular mastery, academic planning
and organization, pedagogy and evaluation of learning, although moderate mastery of some indicators
was observed. It is concluded that, despite the high performance of teachers in academic management,
they need to improve through training programs, therefore, it is crucial to implement resources and
actions that strengthen teaching competencies.
Keywords: performance, faculty, primary, inclusion, disability, functional competencies
Artículo recibido 15 junio 2024
Aceptado para publicación: 18 julio 2024
pág. 6295
INTRODUCCIÓN
Las competencias académicas del profesorado de primaria para la atención e inclusión de estudiantes
con diagnóstico de discapacidad presentan diversos desafíos de índole social, político y educativo que
influyen en su aplicación. A pesar de la existencia de numerosos marcos conceptuales y definiciones
sobre las competencias docentes en general, aún no se ha profundizado lo suficiente en las competencias
específicas requeridas para la inclusión de estudiantes con discapacidad.
En este contexto, resultó fundamental examinar cómo se están abordando estas situaciones en entornos
educativos menos privilegiados y qué medidas pueden implementarse para fomentar el desarrollo de
competencias docentes que promuevan la inclusión. Por tanto, se evidenció necesario evaluar el
desempeño del profesorado de primaria para la atención e inclusión de estudiantes con discapacidad.
El propósito principal de la investigación se centró analizar el desempeño de las competencias del
profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes con discapacidad en los municipios no
certificados del Departamento de Cundinamarca - Colombia. Específicamente el estudio se llevó a cabo
en instituciones educativas de este nivel educativo, debido a la necesidad de las mismas para atender e
incluir a estudiantes con discapacidad tanto en contextos urbanos como rurales.
Esta iniciativa se justificó por su importancia en el contexto educativo actual, donde la inclusión es un
tema prioritario. Además, el estudio permitió caracterizar al cuerpo docente en cuanto a su capacidad
para incluir a estudiantes con discapacidad, identificando áreas que requieren mejoras y formulando
recomendaciones específicas para promover un entorno educativo más inclusivo.
Por otro lado, la investigación representó una oportunidad para generar cambios significativos en la
forma en que se aborda la inclusión educativa en estos municipios. A través del análisis y las
recomendaciones propuestas, se espera impulsar acciones concretas que mejoren la calidad educativa y
garanticen el derecho a una educación inclusiva para todos los estudiantes, sin importar sus capacidades
o condiciones particulares. Asimismo, con el estudio se espera contribuir al diseño e implementación de
políticas y programas que fortalezcan el desarrollo profesional docente en temas relacionados con la
diversidad.
En este sentido, el fin de esta investigación se basó en servir como guía para la elaboración de
diagnósticos que faciliten la creación, gestión e implementación de planes, programas y proyectos
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sociales y educativos que fomenten el desarrollo de habilidades docentes para atender e incluir a
estudiantes con discapacidad. De esta manera, se permitió a las instituciones y centros educativos
identificar ajustes necesarios para garantizar la participación y aprendizaje equitativo de los estudiantes
con discapacidad.
El estudio se fundamentó en el amplio contexto legal colombiano sobre atención a la diversidad, que
toma en cuenta la necesidad mundial de comprometer recursos y acciones concretas para eliminar las
barreras que limitan la igualdad y equidad en el ámbito educativo. Así mismo, el estudio se centró en
las competencias académicas del profesorado en Colombia, específicamente en las competencias
funcionales relacionadas con las responsabilidades específicas del cargo de docente y del directivo
docente. Estas competencias se dividen en áreas de gestión, siendo de interés para la investigación las
competencias del área académica: el dominio curricular, la planeación y organización académica, la
pedagogía y la evaluación del aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional de Colombia - MEN,
2007a; Sánchez-Buitrago y Ferreira-Ojeda, 2019).
Por otra parte, la inclusión educativa es un derecho fundamental aplicado el acceso a una educación de
calidad para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o limitaciones. La misma se
concibe como el proceso que permite garantizar que todos los estudiantes, sin importar sus diferencias
individuales o su origen sociocultural, tengan acceso, participen y aprendan. Este proceso de
transformación busca responder a la diversidad y necesidades de los estudiantes, aumentando sus
oportunidades de empoderamiento y reduciendo cualquier forma de exclusión y discriminación
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO, 2019). En
este sentido, es crucial que el profesorado cuente con las competencias necesarias para atender de
manera efectiva a estudiantes con discapacidad, promoviendo su participación activa y su desarrollo
integral.
El objetivo general de esta investigación consistió en analizar el desempeño del profesorado de primaria
para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en los municipios no certificados del
Departamento de Cundinamarca a través de la valoración de las competencias académicas funcionales.
Para establecer los antecedentes y definiciones de las competencias académicas del profesorado de
primaria en Colombia para la atención e inclusión de estudiantes con discapacidad, debido a la falta de
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referentes conceptuales sobre el modelo de competencias que se proponen, se llevó a cabo una revisión
exhaustiva de diversas fuentes, como el Ministerio de Educación de Colombia (1996, 2005, 2006, 2007a,
2007b, 2008, 2009, 2016, 2017, 2021), Ministerio de Educación de Perú (2012), Ministerio de
Educación de Guatemala (2011) y la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado
con Necesidades Educativas Especiales (2011), así como, autores especializados en educación inclusiva
(Ainscow, 2001; Sánchez y Carrión; 2001; Viveros, 2002; Shank, 2006; Morales, 2007; Pujolás, 2009;
Infante, 2010; Pérez, 2010; Castillo et al., 2012; Fernández; 2013; Farías, 2016; Martínez et al., 2016;
Coronel y Lozano, 2019; Cóndor y Remache, 2019; Fernández; 2019; Reis et al., 2019; Sánchez-
Buitrago y Ferreira-Ojeda, 2019; Villarreal-Villa et al., 2019; Ramírez-Díaz, 2020; Moreira-Moreira et
al., 2021). Ante la carencia de información directa el marco teórico propuesto es innovador al establecer
definiciones, conceptos e indicadores de desempeño.
El camino hacia las competencias docentes: del conocimiento general al arte de enseñar
Conceptualizar las competencias es un ejercicio que alberga gran complejidad debido a la diversidad de
autores y concepciones que han escrito al respecto. Según Farías (2016), las competencias constituyen
un elemento subyacente del individuo relacionado causalmente con un rendimiento efectivo o superior
en determinada situación o labor, fundamentado en términos de criterio. Por su parte, para Coronel y
Lozano (2019) y Ramírez-Díaz (2020) son una dimensión de la conducta humana, abierta y manifiesta
que permite al individuo rendir de manera efectiva en la realización de actividades con estándares
establecidos.
Así mismo, Reis et al. (2019) las describe como un conjunto de conductas, disposiciones, habilidades y
conocimientos que posee un individuo para llevar a cabo acciones o actividades de manera exitosa; y
Ansorena (1996) las describe como habilidades o atributos de la conducta de un individuo que pueden
valorarse como características para clasificar un comportamiento orientado a determinada labor.
Moreira-Moreira et al. (2021) las definen como un saber hacer complejo, producto de la integración,
aplicación y adecuación de capacidades y habilidades cognitivas, afectivas, psicomotoras y sociales, así
como de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones comunes.
Comellas (2002) relaciona acciones, conocimientos y actitudes en su definición de competencia,
considerándola como la habilidad para llevar a cabo una tarea compleja que implica conocimiento,
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comportamiento y actitud. Zabala y Arnau (2008) proponen conceptualizarla como la capacidad de
realizar tareas o enfrentar situaciones eficazmente en un contexto determinado. Tobón (2008) la describe
como procesos complejos de desempeño efectivo en entornos específicos que integran diversos saberes
para la realización de actividades con sentido de desafío, motivación, creatividad, flexibilidad,
comprensión y emprendimiento.
Finalmente, Valiente y Galdeano (2009) concluyen que todas estas definiciones permiten conceptualizar
las competencias como un conjunto organizado y dinámico de sapiencias, valores, destrezas, cualidades
y principios transferibles a diferentes contextos específicos que intervienen en el desempeño reflexivo,
responsable y efectivo de tareas. Al respecto, se puede señalar que, las competencias son relevantes en
todos los aspectos de la vida de una persona, pero han adquirido una importancia significativa en el
ámbito educativo, siendo fundamentales para el proceso de enseñanza y el desarrollo integral de los
individuos (Valiente y Galdeano, 2009).
Según Delors (1996), la educación basada en competencias abarca comportamientos sociales,
emocionales y habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que promueven el desempeño
y el desarrollo. En este sentido, las competencias reconocen el valor de lo que se construye, los procesos
de construcción (metacognición) y la autoconciencia del individuo como constructor (López y Farfán,
2013). Así mismo, Sacristán (2008) señala que una competencia va más allá de los conocimientos y
habilidades simples, se refiere a la capacidad que desarrolla un individuo para enfrentar demandas
complejas en un contexto específico, lo que implica un saber hacer complejo producto de la integración,
movilización y adecuación de valores, actitudes y conocimientos utilizados de manera efectiva.
Bajo este panorama surge el tema de las competencias docentes. Al respecto, Perrenoud (2001 y 2004)
destaca la interconexión entre los objetivos del sistema educativo y las habilidades necesarias para los
profesionales de la educación, especialmente los docentes y presenta diez competencias fundamentales:
organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y
hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su
trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar
las nuevas tecnologías, afrontar los dilemas y los deberes éticos de la profesión y organizar la propia
formación continua.
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Ante esto y en relación directa con las competencias ligadas al conocimiento, se destaca la necesidad de
que el docente se convierta en un facilitador del aprendizaje, guiando la adquisición de contenidos cada
vez más complejos y diversificados, con el estudiante en el centro del proceso educativo (Martínez-
Clares, et al., 2008). Sin embargo, el docente no debe limitarse a la mera transmisión de conocimientos
según su rol tradicional, sino que debe ser una herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico y
la gestión de la información (Gairín, 2007; Vaello, 2009).
En cuanto a las competencias relacionadas con la acción, Torrego (2008) resalta que la carencia de
competencias metodológicas por parte del profesor puede complicar la gestión cotidiana del aula,
alterando la planificación prevista y obstaculizando la construcción del conocimiento. Por ende, es
crucial que el docente ejerza un liderazgo efectivo en el aula, fomentando la disciplina y promoviendo
un ambiente propicio para el aprendizaje. Para desarrollar esta competencia es esencial implementar
mecanismos y estrategias que cultiven un clima educativo favorable en el aula, permitiendo al docente
actuar como guía en el proceso educativo y en las conductas de los estudiantes. Además, se debe
impulsar una comunicación efectiva, abordar la diversidad, integrar tecnologías, fomentar la autoridad,
comunicarse en varios idiomas, entre otros aspectos.
En relación con la competencia de actuar adecuadamente, según Vaello (2009), las nuevas estructuras
educativas requieren una mayor interacción entre los miembros de la comunidad escolar, lo cual solo es
posible a través de una actitud cooperativa. Dado que la educación es inherentemente un proceso social,
queda claro que el docente no puede desempeñar su función de manera aislada, sino que debe conectarse
con los demás miembros de la comunidad educativa (estudiantes, familias, personal escolar, entre otros).
Por lo tanto, los profesores deben poseer habilidades para comunicarse y colaborar de forma
constructiva, así como mantener una base ética y respeto por las normas. En una sociedad multicultural
como la actual, también se requieren docentes capaces de convivir con la diversidad social y aprovechar
sus beneficios para construir una escuela y una sociedad inclusivas (Tejada, 2009; Monereo & Pozo,
2007).
Las definiciones anteriores subrayan la complejidad de las competencias docentes al realizar actividades
específicas, destacando la interrelación de diferentes aspectos cognitivos, psicomotores y emocionales
para demostrar competencia. Además, resaltan la importancia del conocimiento, la acción y la actitud
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como elementos esenciales de la competencia, como expresa Borda y Odriozola (2022) al abogar por
un enfoque complejo que analice el proceso y la acción pedagógica desde la perspectiva del docente. En
el contexto colombiano, el MEN (2008) define la competencia como una característica interna que se
manifiesta en el desempeño en situaciones concretas, evaluándose a través del análisis del logro y los
resultados obtenidos.
En una competencia se combinan disposiciones como valores, actitudes, motivaciones, intereses,
conocimientos y habilidades en cada individuo a través del aprendizaje y la práctica para mejorar el
rendimiento. En el ámbito laboral de los docentes y directivos, el desempeño se relaciona directamente
con las competencias demostradas y los objetivos institucionales. Las competencias de los docentes en
Colombia se dividen en funcionales (relacionadas con el cargo) y comportamentales (actitudes, valores,
intereses). Las primeras se dividen según el área de gestión en administrativas, comunitarias y
académicas. Las competencias académicas, punto central de la investigación, incluyen: dominio
curricular, planeación y organización académica, pedagógica y evaluación del aprendizaje.
En palabras del Ministerio de Educación del Perú (2012), la competencia de dominio curricular se define
como la capacidad de aplicar y enseñar los conocimientos específicos de cada área, siguiendo las
directrices establecidas. Esto implica tener un profundo conocimiento del currículo institucional y de
los planes de estudio de las materias que el docente enseña, lo que se traduce en la habilidad del docente
para facilitar un aprendizaje significativo a los estudiantes, adaptando el currículo a sus necesidades y
posibilidades de transformación. Para su evaluación, se establecieron cinco indicadores de desempeño:
(a) dominio de la disciplina y áreas a cargo, (b) uso adecuado de métodos y herramientas pedagógicas,
(c) conocimiento y aplicación de estándares básicos de competencia, (d) articulación entre áreas y grados
a través del currículo y (e) actualización constante del plan de estudios en función de las necesidades y
características de los estudiantes.
La competencia de planificación y organización académica se refiere a la habilidad de organizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje del plan de estudios de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional, así como crear y mantener ambientes propicios para el aprendizaje (Ministerio de
Educación de Perú, 2012). Según Fernández (2013), adaptar materiales implica que los docentes
dediquen tiempo a facilitar el acceso al currículo, promoviendo un aprendizaje significativo y la
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construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. Considerando los planteamientos del
Ministerio de Educación de Perú (2012), se establecen como indicadores de desempeño para esta
competencia: (a) planificación de estrategias, acciones y recursos; (b) programación sistemática; (c)
establecimiento de reglas, normas y rutinas consistentes para la convivencia; (d) dominio del grupo; y
(e) mantenimiento de un ambiente organizado de trabajo.
La competencia pedagógica se define como la habilidad para aplicar modelos pedagógicos en el diseño
y la implementación de estrategias adaptadas a las necesidades individuales de los estudiantes y al
entorno escolar, con el fin de promover aprendizajes significativos y apoyos pertinentes (Ministerio de
Educación de Perú, 2012). Dentro de esta, las escuelas comprometidas con una política sólida de
inclusión educativa se ven impulsadas a utilizar pedagogías centradas en el aprendizaje significativo.
Según Fernández (2013), adaptar las estrategias a las características y necesidades de los estudiantes y
su contexto facilita la creación de aprendizajes significativos, permitiendo al docente abordar
eficazmente la diversidad de los estudiantes mediante metodologías activas. Siguiendo la propuesta del
Ministerio de Educación de Perú (2012), se propuso los siguientes indicadores: (a) estrategias de
enseñanza y ritmos de aprendizaje, (b) escenarios y ambientes educativos, (c) vinculación de la teoría
con la vida cotidiana, (d) generación de expectativas positivas, (e) intercambio de experiencias
pedagógicas y creación de materiales.
Por su parte, la competencia evaluación del aprendizaje se refiere a la habilidad de evaluar el progreso
de las competencias y niveles de aprendizaje y ajustar las estrategias pedagógicas según los resultados
de las evaluaciones internas y externas de los estudiantes (Ministerio de Educación de Perú, 2012). En
este orden de ideas, Infante (2010) sostiene que la evaluación debe ser una herramienta para fortalecer
el aprendizaje, considerando la dinámica escolar y uniendo las perspectivas de los actores educativos.
Los indicadores de desempeño de esta competencia incluyen el conocimiento y aplicación de diversos
métodos de evaluación acordes con los objetivos del currículo, la planificación adecuada de
evaluaciones, el diseño de actividades basadas en resultados de la evaluación, la identificación y apoyo
a estudiantes con dificultades, la promoción de la autoevaluación de los estudiantes (MEN, 2008). A
partir de ello, se definieron cinco indicadores básicos: (a) métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación; (b) programación de evaluaciones; (c) diseño de actividades pedagógicas basado en
pág. 6302
resultados; (d) estrategias de apoyo; y, (e) autoevaluación de los estudiantes.
Fundamentos básicos de la discapacidad
La discapacidad se describe como una condición física, mental, intelectual o sensorial que, al
encontrarse con diversas barreras, puede limitar la participación plena y efectiva en la sociedad en
igualdad de condiciones (ONU, 2006). Es crucial reconocer que la discapacidad es parte de la
experiencia humana y que cualquiera puede enfrentarla en algún momento de su vida, ya sea temporal
o permanente (OMS y Banco Mundial, 2011). Puede ser influenciada por diversos factores, como
problemas de salud, entorno ambiental, desastres naturales, accidentes, hábitos alimenticios, conflictos
sociales y políticos, consumo de sustancias, entre otros.
Resulta imprescindible reconocer que el entorno juega un rol fundamental en facilitar o dificultar la
participación de las personas con discapacidad, por esto, es vital detectar y actuar tempranamente ante
la discapacidad para promover el desarrollo de las capacidades individuales. La educación en los
primeros años es crucial dado el rápido desarrollo del cerebro en esta etapa (UNICEF, 2013), por ello,
invertir en la educación de las personas con discapacidad no solo mejora sus vidas, sino que también
abre puertas a su inclusión social y económica. No obstante, aunque es un derecho fundamental para
todos, sin excepción, las personas con discapacidad han sido históricamente excluidas. Ante ello, la
educación inclusiva busca garantizar un acceso equitativo y de calidad para todos los estudiantes sin
importar sus diferencias individuales (UNICEF, 2013).
La conceptualización de la discapacidad ha evolucionado con el tiempo, pasando de un enfoque médico
que la veía como inmodificable y generadora de dependencia a un enfoque social que reconoce su origen
en la interacción entre la persona y su entorno (Schalock y Verdugo, 2012). En función de ello, se han
generado diversos modelos que abordan la discapacidad desde perspectivas distintas. El modelo
tradicional resalta las limitaciones y dependencia de las personas con discapacidad, mientras que el
modelo de rehabilitación busca mejorar sus capacidades a través de la recuperación. Por otro lado, el
modelo social considera la discapacidad como un producto social, enfocándose en las barreras del
entorno que afectan la participación de estas personas. El modelo biopsicosocial reconoce la interacción
entre la persona y su entorno como determinante en la discapacidad, destacando las fortalezas y
posibilidades de desarrollo. Finalmente, el modelo multidimensional de la calidad de vida se enfoca en
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los apoyos necesarios en diferentes contextos y los recursos del entorno para alcanzar los objetivos de
las personas con discapacidad.
En Colombia se ha adoptado el modelo biopsicosocial y el modelo de calidad de vida para atender
educativamente a personas con discapacidad. Además, se ha adoptado la clasificación de discapacidades
establecida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) (OMS, 2001), que incluye: trastornos del espectro
autista (TEA), discapacidad intelectual, discapacidad auditiva, discapacidad visual, sordoceguera,
discapacidad física, discapacidad psicosocial, trastornos permanentes de voz y habla, así como la
discapacidad sistémica.
Hacia una práctica real educación inclusiva
La inclusión se refiere a que ninguna persona debe ser discriminada o segregada y que todos en el mundo
tienen derecho a la educación con igualdad de oportunidades. La educación inclusiva se trata de una
forma de vida frente a una realidad excluyente y representa una ideología sobre la equidad en educación
(UNESCO, 2010). Este enfoque busca garantizar la participación de las personas en la cultura, políticas
y prácticas de las diversas comunidades educativas, centrándose en el aprendizaje, la participación, el
respeto a las diferencias y la diversidad (Marulanda et al., 2013).
En el caso de los estudiantes con discapacidad, la inclusión no se limita a colocar a este grupo en un
salón de clases junto a otros estudiantes sin discapacidad (llamados estudiantes regulares en algunos
contextos) con docentes expertos que reconozcan y atiendan las necesidades de todos los alumnos. Se
trata más bien de darle sentido al propósito y los resultados deseados al educar a todos los estudiantes
juntos (Muñoz y Lezcano, 2012).
La educación inclusiva es un proceso destinado a garantizar el derecho a la educación para todas las
personas, fortaleciendo las políticas, prácticas y culturas educativas en función del principio que la
educación es un derecho fundamental para todos. Las escuelas inclusivas son fundamentales para
promover la igualdad de oportunidades, la participación, una educación personalizada y la colaboración
entre todos los miembros de la comunidad educativa (Booth y Ainscow, 2000).
Antecedentes investigativos
Entre las investigaciones que se han llevado a cabo sobre las competencias de maestros de primaria para
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la inclusión de estudiantes con discapacidad, se encuentran la de Padilla (2011) quien abordó la
preparación docente en Bogotá según normativas y la de Márquez (2011) en la que se analizaron las
competencias del profesorado de Educación Inicial para integrar a niños con necesidades especiales.
Ambos autores resaltaron la falta de preparación y competencias en los docentes, lo que obstaculiza la
inclusión educativa y subrayaron la importancia de mejorar la formación docente y el conocimiento
legal para atender adecuadamente a estudiantes con discapacidad.
En este mismo contexto se encontró un estudio que abordó la integración escolar de estudiantes con
necesidades especiales, Bravo y Palma (2011) investigaron las actitudes y estrategias de docentes en
escuelas regulares en México, destacando la falta de formación académica adecuada. Serrano y Camargo
(2010) analizaron barreras y facilitadores para la inclusión educativa de personas con discapacidad en
Bucaramanga, Colombia, señalando problemas como la falta de apoyo institucional y la capacitación
insuficiente de los docentes. Ambos estudios resaltan la importancia de mejorar la preparación docente
para atender a estudiantes con discapacidad.
Por otra parte, Cejudo y colaboradores (2016) investigaron la importancia de la formación en atención
a la diversidad para los docentes. Encontraron que los docentes valoran esta formación, lo cual es
relevante dada la falta de competencia para incluir a estudiantes con discapacidad. Así mismo, Cornejo-
Valderrama (2017) analizó las respuestas educativas de profesionales especialistas en 30 escuelas
chilenas. Se observó una discrepancia entre los enfoques clínicos y educativos del personal docente,
aunque reconocen que la diversidad puede ser beneficiosa si se aceptan las diferencias individuales y se
flexibiliza el currículo, aunque esto no garantiza mejoras en el aprendizaje de los estudiantes. Estos
hallazgos son relevantes debido a la falta de competencia de los docentes en la atención a estudiantes
con discapacidad y las diferencias entre los modelos médico y educativo.
Finalmente, Dimitrova y Chichevska (2014) investigaron actitudes parentales hacia la inclusión de niños
con discapacidad en la educación en Macedonia, encontrando que, aunque la mayoría apoya la inclusión,
prefieren las escuelas especiales. La falta de personal capacitado puede explicar esta preferencia. Los
padres creen que la inclusión beneficia a los niños con discapacidad, pero tienen preocupaciones basadas
en el miedo y el desconocimiento. Por otro lado, Fernández, Román y Siles (2020) revelaron que los
docentes de primaria en Cataluña tienen deficiencias en formación y uso de tecnología para enseñar a
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estudiantes con discapacidad, destacando la necesidad de capacitación específica en TIC para mejorar
la inclusión educativa.
Bajo todos estos planteamientos se propuso llevar a cabo esta investigación que tuvo como propósito
analizar el desempeño de las competencias del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes
con diagnóstico de discapacidad, en los municipios no certificados del Departamento de Cundinamarca
- Colombia.
METODOLOGÍA
La investigación utilizó un enfoque cuantitativo que implicaba la recolección de datos, análisis
estadístico para establecer patrones y probar teorías. Se enfocaba en lo descriptivo para detallar
propiedades y características del fenómeno estudiado. El diseño era no experimental y transeccional,
observando el fenómeno tal como se presentaba en su entorno natural sin manipular variables
independientes. Los estudios transeccionales recopilan datos de un único momento para describir
variables y analizar su influencia en ese instante.
La variable de investigación se definió nominalmente como competencias académicas, específicamente
en relación con la inclusión de estudiantes con discapacidad. Según la conceptualización de
competencias en gestión académica, los docentes deben poseer habilidades para diagnosticar, diseñar
currículos personalizados, crear materiales educativos, planificar actividades y evaluar el progreso
individual y grupal (Pérez, 2010, p. 41). Para operacionalizar las competencias académicas, se define
como el desarrollo del dominio curricular, la planeación y organización académica, la pedagogía y la
evaluación del aprendizaje; considerando indicadores específicos para una medición sólida.
En esa propuesta se empleó la encuesta como técnica de recolección de datos, se diseñaron cuestionarios
para aplicar a Directivos y Docentes de Primaria. Estos consistían en un conjunto de preguntas
relacionadas con la variable a medir y coherente con la formulación del problema. Cada uno de los
cuestionarios constaba de ítems extraídos del marco teórico, distribuidos en dimensiones específicas con
indicadores detallados. Las opciones de respuestas consistieron en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde
1 eran nunca y 5 siempre. Se empleó Google Forms con la finalidad de facilitar y garantizar la
participación de los docentes y directivos de los diferentes municipios no certificados del Departamento
de Cundinamarca.
pág. 6306
La población objeto de estudio en esta investigación estuvo compuesta por los docentes de primaria que
trabajan en el sector público de los 108 municipios no certificados del Departamento de Cundinamarca
(Colombia). Es decir, incluye a todos los docentes de educación primaria que formaban parte del cuerpo
docente de los 276 establecimientos educativos oficiales, tanto urbanos como rurales, en el
Departamento.
Para la selección de la muestra se optó por utilizar un muestreo estratificado proporcional. Los criterios
para la selección de las instituciones educativas de las cuales se extrajo la muestra fueron: (a) Docentes
de Educación Primaria que trabajaban en escuelas públicas ubicadas en los municipios no certificados
del Departamento de Cundinamarca; (b) el tamaño de la institución educativa en términos de cantidad
de docentes era de al menos 10 y como máximo 50 docentes de primaria, con el objetivo de abarcar la
mayor cantidad posible de docentes de primaria y brindar mayor fiabilidad a la muestra; (c) las
instituciones educativas eran de naturaleza mixta y contaban con una población estudiantil que
presentaba diagnóstico de discapacidad. Luego de aplicar las fórmulas respectivas, la muestra definitiva
del estudio estuvo constituida por 194 docentes de educación primaria y 116 directivos. Se construyó y
validó un instrumento (encuesta) a través de una prueba piloto en la que se requirió eliminar ítems con
correlación negativa obteniendo un Alfa de Cronbach de ,710 (Plata y Puc, 2024).
Este instrumento fue aplicado a la muestra objeto de estudio. Los datos obtenidos fueron procesados
utilizando estadística descriptiva, donde se calcularon la distribución de frecuencias, porcentajes y
medias aritméticas. Estos resultados se presentaron en tablas de doble entrada organizadas por
dimensiones e indicadores hasta llegar a la obtención de la variable. Se exhibieron los resultados de la
variable Competencias Académicas, detallando cada dimensión con sus respectivos indicadores antes
de presentar un resumen general de la variable, además, se representaron a través de tablas y gráficos de
barras. Estos resultados fueron interpretados según el baremo establecido para tal fin (tabla 1).
pág. 6307
Tabla 1.Baremo de Interpretación de las Medias
Rango
Categoría
Interpretación
1,00 a 1,79
Muy Baja
Muy baja presencia o
aplicación
1,80 a 2,59
Baja
Baja presencia o aplicación
2,60 a 3,40
Moderada
Moderada presencia o
aplicación
3,41 a 4,20
Alta
Alta presencia o aplicación
4,21 a 5,00
Muy Alta
Muy alta presencia o aplicación
Nota. Fuente de elaboración propia con datos de investigación.
En la discusión, se explicaron, interpretaron y contrastaron los resultados de la investigación de manera
descriptiva, utilizando las conceptualizaciones e investigaciones de varios autores mencionados en la
fundamentación teórica del estudio. Estos elementos sirvieron para plantear conclusiones y
recomendaciones de forma crítica, con el propósito de ofrecer soluciones a la problemática identificada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para lograr un análisis objetivo de los resultados, se calculó la media entre los resultados obtenidos de
los docentes y los obtenidos del personal directivo, tanto por cada dimensión como por cada uno de los
indicadores que las conforman y los mismos se detallan a continuación.
De acuerdo con la media obtenida en la dimensión dominio curricular, los docentes de educación
primaria poseen una alta capacidad para diseñar, gestionar e implementar un currículo enfocado en el
aprendizaje significativo y en las necesidades del estudiantado (Fernández, 2013). El desempeño por
indicador fue alto para el indicador dominio de la disciplina y de las áreas a cargo, el indicador métodos
y herramientas de enseñanza, el indicador estándares básicos de competencia y el indicador currículo y
conexiones que articulan áreas y grados, pudiéndose interpretar con ello que, los docentes tienen
conocimientos y comprenden las particularidades y/o singularidades y contextos de sus estudiantes, los
contenidos y los enfoques pedagógicos; emplean estrategias y recursos adecuados y eficaces para
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo (Ministerio de Educación del Perú, 2012). Asimismo,
crean oportunidades y situaciones de aprendizaje para que los estudiantes con discapacidad alcancen los
estándares comunes (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, 2011).
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De igual manera, proyectan experiencias de aprendizaje que permitan el desarrollo integral del
estudiantado, adaptan su planificación teniendo en cuenta las bases teóricas curriculares y la diversidad,
y evidencian las conexiones entre áreas y grados (Ministerio de Educación del Perú, 2012). No obstante,
en cuanto al indicador actualización del plan de estudios y del currículo, el dominio es moderado
indicando con ello que los docentes participan moderadamente junto a sus compañeros en la definición
de contenidos y metas curriculares y en la planificación de situaciones de aprendizaje interrelacionadas
con el nivel, el grado y el área que enseña. Con esto se observa la necesidad de mejorar la capacidad de
los mismos para las actualizaciones del plan de estudio y el diseño de acciones que facilite el aprendizaje
de los estudiantes con discapacidad.
En referencia a la dimensión planeación y organización académica, se observó un dominio alto. A su
vez, se advirtió un alto dominio en todos sus indicadores: el indicador plan de estrategias, acciones y
recursos; el indicador programación sistemática; el indicador reglas, normas y rutinas de convivencia;
el indicador dominio de grupo y el indicador ambiente organizado de trabajo. Con esto se reconoce que
los docentes tienen alta capacidad para presentar un plan organizado con estrategias, acciones y recursos,
llevar una programación sistemática y optimizar el tiempo de clase, establecer normas y rutinas
consistentes de convivencia, tener dominio de grupo y mantener un ambiente organizado de trabajo.
Ante esto, se puede señalar que el profesorado de primaria de los municipios no certificados del
Departamento de Cundinamarca responde a los planteamientos en relación con la planeación de
estrategias, acciones y recursos para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad
propuestos por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (2011). Además, se enfatiza la capacidad para controlar constantemente la
ejecución de su programación, observando el interés, los aprendizajes y la disposición para introducir
cambios oportunos para adaptarse a situaciones imprevistas, tal y como lo propone el Ministerio de
Educación del Perú (2012). Así mismo, favorecen altamente el aprendizaje en un lugar emocionalmente
seguro en el que los estudiantes se sientan a gusto y respetados, alientan la construcción de un lugar
democrático que reconozca la individualidad, permiten al estudiante sentirse parte del grupo y logran
desarrollar el sentido de pertenencia (Fernández, 2013).
En referencia a la dimensión pedagogía, se observó un dominio alto. Los docentes obtuvieron un alto
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dominio en el indicador estrategias de enseñanza y ritmos de aprendizaje, el indicador escenarios y
ambientes de enseñanza, el indicador relación de la teoría con la vida cotidiana y el indicador expresión
de expectativas positivas. Se interpreta con ello que tienen competencias altas en cuanto al aprendizaje
y desarrollo de los niños, la influencia de la edad y el género, las expresiones lingüísticas y patrones
comunicativos propios del contexto y los procesos de socialización, así como, para emplear variedad de
recursos apoyándose en diversidad de fuentes y disciplinas científicas e indagando la cotidianidad de
los estudiantes. También demuestran alta capacidad para el empleo didáctico de recursos y experiencias
educativas diversificadas y la potenciación de los procesos de enseñanza-aprendizaje; para promover el
diálogo y la resolución de problemas, organizar y analizar la información y otras estrategias
metacognitivas; implementar actividades de aprendizaje centradas en problemas sociales verdaderos y
significativos; fomentar el aprendizaje colaborativo y cooperativo; promover oportunidades para la
puesta en marcha de acciones pro diversidad; y proporcionar oportunidades de participación y
aprendizaje, reconocer el momento apropiado para suscitar retos e identificar maneras de aprender en
sus estudiantes (Sánchez y Carrión; 2001; Ministerio de Educación del Perú, 2012; Fernández, 2013).
Pese a todo lo anterior, en el indicador intercambio de experiencias pedagógicas y producción de
materiales se obtuvo un dominio moderado sobre metodologías para la implementación de proyectos de
innovación y gestión del centro educativo y sistematización de las experiencias de innovación
pedagógica. Tomando en cuenta los planteamientos de Balbás (citado por Sánchez y Carrión, 2001),
para mejorar esta competencia se puede implementar una formación permanente (en cascada) del
profesorado basadas en propuestas colaborativas, permitiendo la actualización y adquisición de nuevos
conocimientos y destrezas.
Se resume que, en la dimensión pedagogía, aunque existe un alto dominio de las capacidades
pedagógicas, pueden existir vacíos importantes en el proceso de inclusión educativa, dentro de ello en
contribuir a la definición del plan de estudios, crear nuevos materiales para la enseñanza, desarrollar
proyectos de investigación en innovación pedagógica y calidad educativa, sistematizar la experiencia y
producir conocimiento contextualizado desde el trabajo colaborativo con otros docentes. Por otra parte,
no queda claro si los docentes desarrollan un modelo de servicios de apoyo basado en la participación y
el aprendizaje en vez de uno de educación especial basado en la categorización (diagnóstico), ya que el
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primero aumenta su capacidad de respuesta y atención del estudiante con discapacidad (Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales,
2011). Esto podría ser un nudo crítico a resolver en otros estudios relacionados con el tema.
Por su parte, en la dimensión evaluación del aprendizaje los maestros de primaria demostraron alto
desempeño, incluyendo en todos los indicadores que la componen: indicador métodos, técnicas e
instrumentos de evaluación, indicador programación de evaluaciones, indicador diseño de actividades
pedagógicas basadas en los resultados de la evaluación, indicador estrategias de apoyo al estudiante con
bajo desempeño y el indicador autoevaluación de los estudiantes. Con ello se establece que, los docentes
tienen altas capacidades para utilizar diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación que
estén alineados con los objetivos de aprendizaje del plan de estudios; son capaces de planificar y
comunicar las evaluaciones a tiempo, diseñar actividades pedagógicas basadas en los resultados de las
evaluaciones internas y externas, identificar a los estudiantes que necesitan apoyo adicional y brindarles
estrategias de ayuda; fomentan la autoevaluación y el rendimiento sobresaliente, considerando los
estándares básicos para la evaluación interna y ajustando sus prácticas pedagógicas según los resultados
de los estudiantes, como lo establece el MEN (2008).
Específicamente, se interpreta que, los docentes comprenden que la evaluación tiene por finalidad la
mejora de los aprendizajes y, en función de ello, son capaces de buscar el momento pertinente para
llevarla a cabo, teniendo en cuenta ritmos y estilos de aprendizaje, las diversas maneras de aprender que
se circunscriben al contexto cultural y niveles de logro académico. Además, tienen altas capacidades
para efectuar acciones de forma periódica y oportuna para compartir y deliberar con las familias los
progresos y obstáculos de los estudiantes, adhiriendo compromiso y corresponsabilidad con los
resultados y las acciones de mejoramiento continuo; evaluar el progreso del estudiante y sus expectativas
de logro, acordes a la planificación; y, comunicar a tiempo a cada estudiante su nivel de desempeño y
el nivel esperado, evitando las comparaciones entre estudiantes, tal como lo plantea el Ministerio de
Educación del Perú (2012).
Por otra parte, estos profesionales registraron altas capacidades para: ayudar a los estudiantes a
identificar fortalezas y debilidades para orientar acciones de mejora; registrar resultados de aprendizaje
e implementar mejoras en su práctica pedagógica; identificar fortalezas de los estudiantes para que
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contribuyan a otros a estudiar en grupos heterogéneos y sus integrantes se vean beneficiados;
implementar acciones para que los estudiantes con discapacidad reafirmen y den validez e importancia
a su identidad y experiencia; identificar a los estudiantes que requieren ayuda adicional y aplicar
estrategias de apoyo para los mismos; seleccionar adaptaciones curriculares y didácticas necesarias;
emplear diferentes recursos, como mapas conceptuales, mapas mentales y esquemas, para que los
estudiantes aprendan a desplegar estrategias para aprender, memorizar y organizar información
(Ministerio de Educación del Perú, 2012).
Finalmente, se puede señalar que tienen altas capacidades para articular la evaluación con los objetivos
de aprendizaje, los estándares de competencia y las particularidades de los estudiantes; evaluar los
aprendizajes con un criterio claro y concreto; estimular la autoevaluación y la coevaluación; e, incentivar
los desempeños sobresalientes, tal como lo plantean Castillo, Gómez y Miranda (2012) al afirmar que
la autoevaluación produce hábitos de reflexión y conciencia sobre la realidad personal.
En un análisis reflexivo de los descubrimientos actuales sobre el desempeño del profesorado de primaria
para la inclusión de estudiantes con diagnóstico de discapacidad en los municipios no certificados del
Departamento de Cundinamarca - Colombia a través de la valoración de las competencias funcionales,
se destaca la relevancia del entorno de aprendizaje en el aula según Viveros (2002), quien enfatiza su
impacto en las experiencias educativas al subrayar la importancia de las relaciones humanas que lo
conforman. Se resalta la necesidad de profundizar en las dimensiones materiales, sociales y afectivas
que influyen en esta interacción entre el ambiente y la infraestructura educativa. Este aspecto podría ser
especialmente relevante al explorar entornos pedagógicos inclusivos o diversos, áreas aún no abordadas
a profundidad en investigaciones previas y que representan un punto crítico para futuros estudios en este
campo. Así mismo, se requieren de medidas para apoyar a los maestros de educación primaria en
entornos inclusivos, específicamente para mejorar su competencia pedagógica. Son relevantes las
investigaciones posteriores que identifiquen las deficiencias en esta competencia en contextos
educativos específicos y abordarlas eficazmente.
Por otra parte, se notaron discrepancias entre las percepciones de los maestros y los directores sobre las
competencias. Mientras que los maestros muestran un dominio moderado, especialmente en la inclusión
de estudiantes con discapacidad, los directores creen que los maestros tienen un dominio alto o muy
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alto. Estas discrepancias podrían ser investigadas para comprender mejor sus causas, como una posible
sobrevaloración por parte de los directores o una subvaloración por parte de los maestros. Del mismo
modo, en el análisis de la capacidad de los docentes para crear, seleccionar y organizar recursos
educativos, también se observaron discrepancias entre la percepción de los directivos y la de los propios
profesores de primaria. Aunque los directivos consideran que los docentes tienen un dominio muy alto
en esta competencia, estos últimos creen que es moderado. No obstante, a través de la media se puede
señalar que los docentes emplean una variedad de recursos en su enseñanza, se apoyan en diversas
fuentes y disciplinas científicas y exploran la realidad cotidiana de los estudiantes para diseñar
experiencias educativas efectivas. Aun así, resulta crucial tener en cuenta las sugerencias de Fernández
(2013) sobre la diversificación de recursos y experiencias educativas para abordar la inclusión en el aula.
De la misma forma, los docentes muestran una capacidad moderada según su percepción, pero los
directivos consideran que tienen un alto dominio en propiciar oportunidades para que los estudiantes
apliquen conocimientos en la resolución de problemas reales con actitud reflexiva y crítica. Esta
discrepancia refleja un dominio alto estimado a través de la media, lo que sugiere que los docentes
poseen competencia para implementar actividades centradas en problemas sociales significativos,
permitiéndoles guiar el análisis de temas específicos como objeto de estudio. En un entorno diverso se
destaca la capacidad de los docentes para fomentar acciones pro diversidad, especialmente en la
promoción del derecho a la participación de comunidades y personas excluidas debido a circunstancias
particulares.
CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue analizar el desempeño de las competencias del profesorado de primaria
para incluir a estudiantes con discapacidades en los municipios no certificados del Departamento de
Cundinamarca – Colombia. Los resultados indican que los docentes poseen sólidos conocimientos sobre
el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, así como sobre su diversidad personal, cultural y social.
Aunque los docentes presentan algunas debilidades, el personal directivo considera que aquellos tienen
competencias sólidas, posiblemente debido a sus habilidades en la planificación educativa, el dominio
del currículo, las estrategias de enseñanza y de evaluación. A pesar de las dificultades evidentes en la
inclusión de estudiantes con discapacidad, el profesorado demuestra competencias. Surge la pregunta
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sobre por qué persisten problemas en su aplicación. Se plantea la necesidad implementar programas de
formación y desarrollo de las competencias de los profesores. Además, se cuestiona si las políticas
públicas para la inclusión educativa son adecuadas a la realidad social y educativa en Colombia,
especialmente en lo referente a la población con discapacidad. Este tema podría ser crucial para
investigaciones futuras.
En otro orden se puede señalar que, los docentes tienen habilidades en el dominio curricular y la
planificación académica, pero podrían mejorar mediante formación continua. Se destaca su capacidad
para diseñar currículos centrados en el aprendizaje significativo y las necesidades de los estudiantes. Se
sugiere implementar procesos de actualización docente para la inclusión de estudiantes con discapacidad
y programas de asesoramiento pedagógico para adaptar la planificación del aula.
En otro orden de ideas, los docentes muestran dominio en pedagogía y didáctica, pero pueden tener
deficiencias en la inclusión de personas con discapacidad. Es esencial fortalecer la adaptación de
estrategias de enseñanza, considerando las necesidades individuales de los estudiantes. Por otro lado, en
cuanto a la competencia evaluación del aprendizaje, se sugiere orientar acciones para mejorar los
métodos de evaluación en aulas inclusivas para evaluar las competencias de los estudiantes de forma
individualizada y grupal.
En resumen, los docentes de primaria en los municipios no certificados del Departamento de
Cundinamarca - Colombia demuestran competencias funcionales y de gestión académica, pero
reconocen debilidades en pedagogía y didáctica. Es crucial abordar estas carencias para mejorar la
enseñanza efectiva y adaptativa. Se plantea la necesidad de acciones para fortalecer la competencia
pedagógica en contextos inclusivos. Además, surgen interrogantes sobre si los docentes están
desarrollando modelos de apoyo basados en la participación y el aprendizaje, así como metodologías
colaborativas para atender la diversidad y promover la autonomía del estudiante, temas que requieren
mayor investigación.
Se recomienda mejorar las competencias funcionales y de la gestión académica del profesorado de
primaria, especialmente en el ámbito pedagógico y didáctico. Se sugiere: (a) brindar al profesorado
programas de formación y desarrollo de competencias para la inclusión de estudiantes con discapacidad,
programas que estén basados en el trabajo colaborativo entre maestros. (b) implementar programas de
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mentoría para docentes que trabajan con estudiantes con discapacidad. (c) fomentar la colaboración
entre docentes regulares y especialistas en educación inclusiva. (d) proporcionar a los estudiantes
recursos adaptados y tecnologías de apoyo. (e) establecer políticas institucionales inclusivas en cada
centro educativo. (f) diseñar, gestionar e implementar cursos de formación en inclusión educativa en
programas de pregrado, posgrado y formación continua. (g) crear espacios de reflexión sobre la inclusión
educativa en el contexto escolar y social - comunitario. (h) establecer mecanismos de evaluación del
desempeño docente enfocados en la atención a estudiantes con discapacidad, por ejemplo, empleando
el instrumento de medición que fue uno de los productos de esta investigación aplicada. Se sugiere
también realizar investigaciones para identificar debilidades específicas y abordarlas adecuadamente.
En resumen, el análisis de las competencias del profesorado de primaria para la inclusión de estudiantes
con discapacidad en los municipios no certificados del Departamento de Cundinamarca - Colombia
muestra que, a pesar de su fuerte desempeño en las competencias funcionales y de gestión académica,
necesitan mejorar su desempeño mediante programas de formación y desarrollo de competencias para
atender de forma efectiva a esta población estudiantil. Por lo tanto, es crucial implementar recursos que
fortalezcan las competencias docentes y fomenten una educación más inclusiva y equitativa en dichos
municipios.
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