pág. 9333
CIENCIA ESCOLAR Y AFINIDADES
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS:
TRES PERFILES DEL ESTUDIANTADO DE
ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR DE URUGUAY
SCHOOL SCIENCE AND SCIENTIFIC-TECHNOLOGICAL
AFFINITIES: THREE PROFILES OF HIGH SCHOOL
STUDENTS IN URUGUAY
Silvy Gabriela Lerette Borzani
Universidad de las Islas Baleares, España
María Antonia Manassero-Mas
Universidad Islas Baleares, España
Ángel A. Vázquez-Alonso
Universidad Islas Baleares, España
María Esmeralda Castelló Gómez
Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, Uruguay
pág. 9334
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13079
Ciencia Escolar y Afinidades Científico-Tecnológicas: Tres Perfiles del
Estudiantado de Enseñanza Media Superior de Uruguay
Silvy Gabriela Lerette Borzani
1
silvylerette@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1165-0837
Universidad de las Islas Baleares
Instituto de Investigaciones Clemente Estable
España, Uruguay
María Antonia Manassero-Mas
ma.manassero@uib.es
https://orcid.org/0000-0002-7804-7779
Universidad Islas Baleares
España
Ángel A. Vázquez Alonso
angel.vazquez@uib.es
https://orcid.org/0000-0001-5830-7062
Universidad Islas Baleares
España
María Esmeralda Castelló Gómez
mcastello@iibce.edu.uy
https://orcid.org/0000-0001-8669-4805
Instituto de Investigaciones Biológicas
Clemente Estable
Uruguay
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo indagar las actitudes del estudiantado de Enseñanza Media Superior
de Uruguay hacia la ciencia escolar. Se aplicó el cuestionario del proyecto internacional ROSES a una
muestra representativa (623) de estudiantes de primer año de Enseñanza Media Superior pública.
Luego del Análisis Factorial Exploratorio, los casos se clasificaron en tres conglomerados para el
análisis descriptivo y jerárquico. El estudio reveló tres perfiles de estudiantes según su valoración de
la ciencia escolar para la vida, y de las actividades curriculares, y su afinidad por las asignaturas y
carreras de ciencia y tecnología. El más representado (47,2 %), acordó con que las actividades
curriculares ayudan a aprender, mostró desacuerdo con el valor de las asignaturas de ciencias para la
vida y no mostró afinidad por las asignaturas o carreras de ciencia y tecnología. Otro, medianamente
representado (35,6 %) mostró desacuerdo con la utilidad de las actividades curriculares para aprender
ciencia, valoró positivamente las clases de ciencias y no mostró afinidad por las asignaturas o carreras
de ciencia y tecnología. El menos representado (17,2%), mostró acuerdo con las actividades y el valor
de la ciencia para la vida y afinidad por las asignaturas o carreras de ciencia y tecnología.
Palabras clave: actitudes, ciencia escolar, actividades curriculares, carreras científico-tecnológicas
1
Autor principal
Correspondencia: maritacastello@gmail.com
pág. 9335
School Science and Scientific-Technological Affinities: Three Profiles of
High School Students in Uruguay
ABSTRACT
This study aimed to investigate the attitudes of high school students in Uruguay towards learning
science. The extensive questionnaire of the international project ROSES was administered to a
representative sample (623) of first-year students of public Higher Secondary Education. After the
Exploratory Factor Analysis, the cases were classified into three clusters for descriptive and
hierarchical analysis. The study revealed three student profiles based on their valuation of school
science for life, their opinion about curricular activities, and their affinity for science and technology
subjects and careers. The most represented profile (47,2 %) agreed that curricular activities help them
to learn, disagreed with the value of science subjects for life, and showed no affinity for science and
technology subjects or careers. The moderately represented profile (35,6 %) disagreed with the
usefulness of curricular activities for learning science, valued science classes positively, and showed
no affinity for science and technology subjects or careers. The least represented profile (17,2 %)
agreed with the value of science subjects for life, and showed affinity for science and technology
subjects or careers.
Keywords: attitudes, school science, curricular activities, science and technology careers
Artículo recibido 10 julio 2024
Aceptado para publicación: 25 agosto 2024
pág. 9336
INTRODUCCIÓN
A principios de la segunda mitad del siglo XX comenzó a resaltarse la importancia de la educación
STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática, en inglés), aunque desde
dimensiones y preocupaciones diferentes (Martín‐Páez et al. 2019; Razi y Zhou, 2022). Por un lado,
se destacaron razones geopolíticas-económicas y de distribución de poder, que oficiaron de fuerza
impulsora de la carrera por lograr la hegemonía científico-tecnológica en la cual se embarcaron las
grandes potencias y otros países (Lee y Lee, 2022; Razi y Zhou, 2022). Por otra parte, se enfocaron en
la necesidad de acompasar la formación de recursos humanos en STEM a la demanda laboral, para
sortear la brecha que se preveía para los siguientes años, lo cual sigue siendo vigente actualmente.
Es importante tomar conciencia de que la solución a muchos de los desafíos a los que la humanidad se
enfrenta actualmente depende en gran medida del desarrollo equitativo de las habilidades STEM
(Taylor y Taylor, 2022; Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la
Educación [UNESCO], 2019). Las asignaturas de ciencias relacionadas con las áreas STEM están
presentes de manera muy destacada en la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible debido a la
relevancia que tienen al aportar las competencias necesarias para la construcción de sociedades más
sustentables y que valoren la diversidad (UNESCO, 2019). Varios países de América Latina y el
Caribe, entre ellos Uruguay, han asumido ese compromiso en el entendido de que mejorar la calidad
de la educación supone garantizar el acceso equitativo de mujeres y hombres a la formación técnica,
profesional y universitaria superior de calidad (Comisión Económica para América Latina y el Caribe,
2017; Organización de Naciones Unidas, Uruguay, 2020).
El sistema educativo de Uruguay consta de 8 años de educación primaria y 6 años de educación
media, que incluyen 3 de Educación Básica Integrada (EBI) y 3 de EMS, los cuales son habilitantes
para estudios terciarios. Al terminar el primer año de EMS, los estudiantes optan por 4 orientaciones:
científico-matemática, biológica, humanística-social y artística.
La matriculación de los estudiantes uruguayos de EMS en las orientaciones científica-matemática es
baja, en relación con las áreas humanísticas-sociales y biológicas (Dirección General de Educación
Secundaria, Administración Nacional de Educación Pública [DGES, ANEP], 2023). En la EMS, la
tasa de egreso global es mayor en mujeres (alrededor de 60% del estudiantado), y los logros
pág. 9337
educativos son mayores en ellas que en los hombres, independientemente del quintil de ingresos. El
desempeño es similar en matemáticas y ciencias en ambos géneros. Sin embargo, las mujeres
representan sólo alrededor del 39% del estudiantado que elige la orientación científico-matemática
(DGES, ANEP, 2023). De manera similar, las mujeres que eligen carreras STEM son menos que los
hombres (Oficina de Planeamiento y Presupuesto, 2016).
Estos datos sugieren que la elección de la orientación y la carrera de las mujeres no estaría
necesariamente relacionada con su desempeño académico, ni con su nivel socioeconómico. Es
relevante identificar otros factores que podrían incidir en la elección de la orientación y la carrera,
particularmente las percepciones acerca de la ciencia escolar y las actividades curriculares propuestas
por los docentes, tanto en el estudiantado en general como en los diferentes géneros.
Marco Teórico
Actitudes hacia la ciencia escolar
Eagly y Chaiken (2005) definen la actitud como un constructo que representa una tendencia
psicológica, que se expresa mediante la evaluación favorable o desfavorable hacia un objeto. Las
actitudes son consideradas el resultado de la combinación entre la razón, el sentimiento, y la voluntad.
(Sanmartí y Tarín, 1999). Las actitudes en general, y en particular hacia la ciencia, suelen describirse
según tres dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual. La dimensión cognitiva corresponde a las
opiniones y creencias de las personas acerca del objeto de la actitud. Esta dimensión involucra una
evaluación y expresa el valor que tiene el objeto para la persona. La dimensión afectiva se relaciona
con los sentimientos evaluativos de agrado o desagrado a cierto objeto, incluso aunque contradiga sus
creencias. Por su parte, la dimensión conductual corresponde a la conducta o la intención de la
conducta en relación con el objeto (Eagly y Chaiken, 2005; Rodríguez et al., 2011; De las Salas et al.,
2014).
La teoría de la Acción Razonada postula que el mejor predictor del comportamiento es la intención
que tiene como determinantes a las actitudes hacia el comportamiento y a las normas subjetivas, o sea
la percepción que tiene una persona de las expectativas sociales al adoptar un comportamiento
determinado (Fishbein y Ajzen, 1975). La intención y la voluntad se relacionan con el placer y el
gusto por algo, y para sentir placer se necesita ponerse en contacto con el objeto.
pág. 9338
La actitud del estudiantado hacia la ciencia se manifiesta como un juicio evaluativo que se desplaza
entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Las dimensiones de la actitud se influyen mutuamente;
la carga afectiva de la actitud se organiza desde la dimensión cognitiva e incide en las tendencias a la
acción. De las Salas et al. (2014) afirman que las dimensiones de la actitud ejercen mutua influencia,
tendiendo a la armonía, y que de modificarse una de las dimensiones, influyen en las otras que
también se afectan. La actitud hacia la ciencia escolar no es innata, sino que es aprendida y surge de la
interacción con el contexto, de modo que esto hace posible cambiar la actitud. Esta situación
constituye una oportunidad de cambio de la actitud. Ubillos et al. (2004) hacen notar la necesidad de
incorporar el concepto de autoeficacia a las tres dimensiones mencionadas de las actitudes, ya que hay
evidencia que la percepción de autoeficacia aumenta el grado de predicción de la conducta. La
autopercepción sobre los desempeños en clases de ciencias, a través del discurso valorativo del
docente, influye en las decisiones que toma el alumnado.
Con el propósito de sistematizar los objetos de la actitud hacia la ciencia del estudiantado, Vázquez-
Alonso y Manassero-Mas (1995) propusieron una taxonomía en 3 dimensiones: i) actitudes hacia la
enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología; ii) actitudes hacia la interacción entre ciencia,
tecnología y sociedad; y iii) actitudes relacionadas con el conocimiento científico y técnico. El
presente trabajo se enfoca en la primera dimensión que involucra a la ciencia y la tecnología mediadas
por el ámbito escolar, incluyendo programas, metodologías, estrategias, recursos y personas (docentes
y pares).
Tipos de actividades en la enseñanza de la ciencia y la tecnología
Las clases de ciencias involucran actividades que los docentes proponen a los estudiantes y que han
sido clasificadas por diferentes autores de diversa forma según sus objetivos (Fernández Marchesi,
2018). Herron (1971) clasificó las actividades en 5 tipos, según el grado de autonomía estudiantil para
llevarlas a cabo. Las actividades nivel 4 son aquellas que están integradas por un problema o
pregunta, un diseño para resolverlo y las conclusiones, todas elaboradas por el estudiantado. Las
actividades nivel 3 son aquellas en las cuales los docentes presentan el problema y el estudiantado se
encarga de generar el diseño para su solución, realiza los experimentos y saca conclusiones. Las
actividades nivel 2 son aquellas en las cuales los docentes proponen el problema o pregunta, el diseño
pág. 9339
para resolverlo y el estudiantado lleva adelante las experiencias y saca conclusiones. En las
actividades nivel 1 lo único que debe hacer el estudiante es sacar conclusiones y en las actividades
nivel 0 simplemente corrobora las conclusiones que ya se le han dado. Las intenciones del
profesorado para la selección de las actividades experimentales se relacionan con aquellas técnicas,
destrezas o estrategias que quieren promover en el alumnado. Para Caamaño (2003), los trabajos
experimentales son los más importantes en las clases de ciencias, ya que entre otros motivos, inciden
en la motivación y permiten un conocimiento de primera mano de los fenómenos. Este autor clasifica
los trabajos prácticos en i) experiencias, que acercan perceptivamente al estudiantado a los
fenómenos, ii) experiencias ilustrativas, que permiten identificar variables en los fenómenos, iii)
ejercicios prácticos, orientados a la mejora de las destrezas, ya sea prácticas, intelectuales y de
comunicación, e iiii) investigaciones, que simulan el trabajo de los científicos al resolver problemas.
La percepción que tienen los estudiantes sobre las actividades realizadas incide positiva o
negativamente en las actitudes hacia la ciencia escolar. Plantearse problemas auténticos y encontrar
un modo de resolverlos involucra vivencias placenteras de acercamiento a la ciencia, favoreciendo el
gusto por el conocimiento científico (Sanmartí y Tarín, 1999), pero otros estudios más críticos
sugieren que el interés es meramente situacional (Abrahams, 2009).
Afinidad hacia las asignaturas y carreras de ciencia y tecnología
La identidad social forma parte del autoconcepto y deriva de la pertenencia a diferentes grupos
sociales, étnicos, religiosos, políticos, ligados al sexo y al género, etc. Se diferencia de la identidad
personal en que cada persona tiene un repertorio de comportamientos en función de sus diferentes
pertenencias a diferentes grupos. Además, ambas identidades van variando de importancia en el
autoconcepto de la persona. En cualquier caso, la persona tiende a tener o buscar una identidad social
positiva (Abrams y Hogg, 1990; Turner, 1982). La elección de la carrera se la puede pensar desde la
Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson (1968) como una de las tensiones que se viven
frecuentemente entre la adolescencia y la adultez temprana, denominada exploración de la identidad
vs. difusión de la identidad y que se relaciona con el proyecto de vida de los individuos.
Carlone (2022) plantea que la identidad científica se construye al preguntarse acerca de qué significa
ser un aprendiz STEM y si es posible ser reconocido como tal en el escenario escolar. Las respuestas a
pág. 9340
estas interrogantes de las personas están influenciadas por el género, la clase y la etnia a las que
pertenecen. El contexto escolar incide en cómo el estudiantado responde a estas preguntas, ya que las
instituciones etiquetan a los posibles candidatos y a quienes no lo son. Las familias, los pares, y la
institución educativa aportan elementos para la autopercepción de las capacidades, marcadamente
influenciados por el género, el poder adquisitivo de las familias y las posibilidades del entorno
(Vázquez y Manassero, 2008). Consistentemente, Vincent-Ruz y Schunn (2018) proponen que la
identidad científica es una construcción cohesiva conformada por interiorizaciones percibidas
personales y reconocidas por otras personas referentes -docentes, progenitores, pares- de la identidad
científica del estudiante. Esta concepción que resalta la importancia del contexto en la construcción de
la identidad científica de los estudiantes revela la oportunidad que tiene el profesorado de incidir
positivamente.
Antecedentes
En los últimos 60 años se han indagado las percepciones y actitudes del estudiantado hacia la ciencia,
haciendo foco en diferentes factores y utilizando diversos instrumentos (Rodríguez et al., 2011;
Summers y Abd-El-Khalick, 2018). De acuerdo con Rodríguez et al. (2011), las investigaciones en
torno a las actitudes hacia la ciencia han evidenciado un conjunto de informaciones, de las cuales
resaltamos las siguientes: i) diferencias de género: los hombres mostraron actitud más positiva hacia
la ciencia, especialmente la física, y las mujeres hacia la biología; ii) disminución del interés por la
ciencia, a lo largo de la escolarización; iii) diferencias entre zonas rurales y urbanas; iv) influencia -
tanto positiva como negativa- de los docentes y de las familias.
Por otra parte, se han reportado resultados discrepantes al investigar el efecto de los programas de
ciencias sobre las actitudes hacia la ciencia (Rodríguez et al., 2011).
Según Summers y Abd-El-Khalick (2018), diversos proyectos y cuestionarios se han utilizado para
recabar datos sobre las actitudes hacia la ciencia escolar, como el Test of Science Related Attitudes
(TOSRA) (Fraser, 1978), Attitudes Toward Science Protocol (WASP) (Wareing, 1982), Attitude
Towards Science in School Assessment (ATSSA) (Germann, 1988), Changes in Attitudes About the
Relevance of Science (CARS) (Siegel y Ranney, 2003), Relevance of Science Education (ROSE)
(Schreiner y Sjøberg, 2004); Students´ motivation Towards Science Learning Questionnaire (SMTSL)
pág. 9341
(Tuan et al, 2005). ROSE fue un proyecto internacional que indagó los factores afectivos relevantes
para el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, haciendo foco en visualizar los intereses y las
percepciones sobre el aprendizaje científico-tecnológico.
A partir del 2020, una segunda edición de ROSE, denominada Relevance of Science Education
Second (ROSES; Jidesjö et al., 2020) con objetivos similares a ROSE, se está implementando en
varios países, incluyendo Uruguay. Este proyecto internacional aspira a obtener evidencias que
sustenten recomendaciones para el desarrollo de políticas públicas educativas (Sjøberg y Schreiner,
2019; Schreiner y Sjøberg, 2019).
Las primeras publicaciones en el marco del proyecto ROSES sobre la evolución de las percepciones
acerca de la ciencia escolar y de las actitudes hacia la ciencia y la tecnología, indagadas mediante la
sección “Mis Clases de Ciencias”, no revelaron cambios significativos entre ROSE (Vázquez y
Manassero, 2004) y ROSES en 2022 en España, aunque sí una tendencia de mejora (Blanch-Ricart et
al., 2022; Vázquez-Alonso y Manassero-Mas, 2021). Estos autores también pusieron en evidencia que
el interés actual (2020-2021) de las mujeres hacia la ciencia es significativamente mayor que el de los
hombres. En cambio, el interés en conseguir un trabajo en tecnología es significativamente menor que
el de los hombres (Blanch-Ricart et al., 2022; Manassero-Mas y Vázquez-Alonso, 2021). Por otro
lado, Jidesjö et al. (2021) detectaron en Suecia cambios significativos entre 2003 y 2020. Un mayor
porcentaje de estudiantes de Suecia estuvieron de acuerdo con ser científicos, con que las clases de
ciencia les han ayudado a ser más escépticos y críticos, así como que les han mostrado que la ciencia
es importante para su forma de vivir. Sin embargo, ninguno de los valores de las medidas superó la
valoración central, correspondiente a 2.5 de la escala Likert (1-4). Más aún, en 2020 los estudiantes
valoraron significativamente menos que en 2003 lo que aprenden en ciencias para la vida cotidiana.
Hay antecedentes en Iberoamérica que evidencian el interés de los jóvenes por la ciencia, pero no por
la ciencia escolar. También muestran que la figura del docente, más que otras, así como las
experiencias escolares, influyen en las decisiones relacionadas con la elección de orientación y carrera
(Cardozo, 2009; Polino, 2011; Vázquez-Alonso y Manassero-Mas, 2015).
Particularmente, la investigación de Cardozo (2009) realizada en instituciones de educación media de
Montevideo (Uruguay) utilizó algunas afirmaciones similares a las del cuestionario ROSE. En
pág. 9342
relación con las preferencias sobre las asignaturas de ciencias del estudiantado de primer año de EMS,
el estudio reveló el mayor porcentaje de rechazos (19.2%), pero a la vez de preferencias (17.4%) por
matemática. Entre las demás asignaturas, Física (12.1%) y Química (9.8%) resultaron las más
rechazadas y Biología la menos rechazada (2.9%). El 29.8% del estudiantado consideró que las
asignaturas de ciencias son fáciles, el 43.3% interesantes, el 34% útiles en la vida diaria, y el 48.2%
influyentes en su futura profesión. El 25,3% del estudiantado las consideró influyentes en la
apreciación de la naturaleza, el 38.6% útiles para cuidar mejor su salud, y el 34.8% estimulantes para
pensar sobre el cuidado del ambiente. El 25.7% del estudiantado de primer año de EMS explicitó la
incidencia del profesorado en el gusto por las asignaturas. Globalmente, estos resultados indican bajo
interés y apreciación de la utilidad de las asignaturas de ciencias. Así mismo, Cardozo (2009) indagó
la valoración del estudiantado de EMS sobre las actividades curriculares. El autor encontró una mayor
valoración de actividades en las que existe una participación activa, tales como usar laboratorios
(80.4%), hacer experimentos (80.2%) y usar computadoras (58.8%), así como visitar laboratorios o
instituciones de investigación científica (52.9%). Por otra parte, un bajo porcentaje del estudiantado
prefirió hablar sobre cómo la CyT afecta a la sociedad (48%), visitar museos, hacer excursiones y
viajes de estudio (42.4%), tener proyección de películas (34.8%), usar artículos periodísticos sobre
CyT para trabajar los temas en clase (33.3%) y preparar trabajos para ferias u olimpíadas de ciencias
(25.2%).
Considerando estos antecedentes y la carencia de datos actuales, el objetivo principal de esta
investigación es indagar las actitudes del estudiantado de Enseñanza Media Superior (EMS) de
Uruguay hacia sus clases de ciencia y, en particular, las actividades curriculares, en relación con sus
posibles proyecciones laborales futuras científico-tecnológicas.
Para ello, se realizó un estudio transversal y descriptivo en el marco de una investigación que forma
parte del proyecto ROSES (Jidesjö et al., 2021; Sjøberg y Schreiner, 2019), en el que se persiguió
responder las siguientes preguntas sobre las actitudes del estudiantado de primer año de EMS de
Uruguay hacia la ciencia escolar que abarcan las dimensiones afectivas, cognitivas y
comportamentales siguientes:
pág. 9343
1. ¿Cuál es la percepción que tiene el estudiantado sobre las clases de ciencia?
2. ¿Qué valor le da el estudiantado a las actividades curriculares para aprender ciencia?
3. ¿Cuán proclive está el estudiantado a seguir una carrera científica o tecnológica?
4. ¿Existen diferencias entre géneros o entre localización geográfica en cuanto a las percepciones
sobre las clases de ciencia, el valor que le otorgan para aprender ciencia, y las proyecciones
científico-tecnológicas?
5. Considerando esas variables, ¿cuántos y cuáles perfiles de estudiantes se encuentran?
METODOLOGÍA
Esta investigación se realizó desde el enfoque cuantitativo. Se utilizó un diseño transversal,
descriptivo y comparativo, en base al cual se realizó un análisis correlacional no experimental
(Echevarría, 2016).
Participantes
El universo de este estudio fue el estudiantado de Uruguay que cursó 1er año de EMS entre marzo de
2022 y marzo de 2023 (N = 32276; edad = 16.3, DE = 0.3 años; género: mujeres = 55.9%, hombres =
45.1%), distribuidos en 232 instituciones (30.6% de la capital y 69.4% del resto del país). La muestra
se obtuvo mediante una selección aleatoria en 2 etapas: en la primera se seleccionaron 32 instituciones
de EMS de todo el país y posteriormente, un grupo dentro de cada institución. La muestra estuvo
conformada por 623 estudiantes (edad = 16.02, DE = 1.0 años; género: mujeres = 56.4%, hombres =
40.7%, y 2.9% personas sin autodefinirse), distribuidos entre Montevideo (32.4%) y en el resto del
país (67.6%).
Instrumento
El instrumento utilizado fue la versión traducida (incluyendo traducción reversa) del cuestionario
ROSES, elaborado por expertos de varios países colaboradores del proyecto ROSE (Jidesjö et al.,
2020). Se trata de una encuesta que recoge datos sociodemográficos de forma anónima, y presenta un
conjunto de afirmaciones que se responden optando por una de cuatro respuestas posibles (escala tipo
Likert: 1 = nada de acuerdo, 2, 3, 4 = totalmente de acuerdo). Las afirmaciones del cuestionario en
los que se enfoca este trabajo pertenecen a la sección F, titulada “Mis clases de ciencias naturales”
que pregunta: “¿Hasta qué punto estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre la ciencia que
pág. 9344
has aprendido en tu educación escolar? Marca tu respuesta en cada línea. Si no lo entiendes, deja la
línea en blanco.”
Si bien en la redacción del cuestionario se evitan las expresiones negativas, la expresión: “la ciencia
es una asignatura escolar difícil” presenta una escritura negativa, por lo cual, sus puntuaciones deben
ser invertidas para su análisis.
En Uruguay, al final del cuestionario ROSES se incorporó una sección con afirmaciones que indagan
sobre las percepciones que tiene el estudiantado sobre diversas actividades curriculares en las clases
de ciencias de Uruguay. La sección Actividades comienza con la pregunta: “¿Cuánto te ayudan a
aprender ciencias las siguientes actividades?”, seguido por siete afirmaciones. Las afirmaciones se
elaboraron a partir de dos tipologías: la de niveles de indagación de actividades (Herron, 1971), y de
la información empírica sobre las actividades que se realizan en las clases de ciencias. El apéndice se
responde con una escala Likert de cuatro puntos (1: Poco, 2, 3 y 4: Mucho).
Procedimientos
Durante el trabajo de campo se contó con la colaboración de los docentes de los grupos seleccionados
para la muestra, que constataron la firma del consentimiento informado por parte de los estudiantes y
sus padres, y aplicaron el cuestionario siguiendo el protocolo. Para ello, utilizaron la plataforma
Limesurvey, en donde también se almacenaron los datos de manera anonimizada. Los datos fueron
migrados desde la base de datos de la Universidad de las Islas Baleares para su procesamiento.
No todos los estudiantes de la muestra consintieron en completar el cuestionario, lo que resultó en un
error de la muestra válida de ± 3,8%, calculado en las condiciones más desfavorables (p = q = .50).
Para corregirlo, se utilizó un ponderador de probabilidad que permitió que los datos sean
representativos de la población de Uruguay.
El análisis estadístico de los datos recolectados se realizó mediante el programa SPSS. Para el análisis
descriptivo de las variables seleccionadas, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogórov-
Smirnov. Para la comparación de las medias de los datos desagregados por género y localización
geográfica, se utilizó la prueba U de Mann Whitney y r de Cohen.
Las variables originales de la sección F del cuestionario ROSES y la sección Actividades se redujeron
a factores mediante el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) por el método de Análisis de
pág. 9345
Componentes Principales (ACP).
La consistencia interna de todas las variables y de cada uno de los factores fue valorada mediante el
alfa de Cronbach. La normalidad de los factores se probó mediante la prueba de Kolmogórov-
Smirnov.
Para identificar los perfiles de respuestas a las afirmaciones de la sección F y de la sección
Actividades, se realizó un análisis de correlación de las respuestas. Se aplicó el análisis jerárquico por
conglomerados, mediante el método de varianza mínima de Ward. Éste es un procedimiento iterativo
que permite formar grupos jerárquicos de subconjuntos mutuamente excluyentes, cada uno de los
cuales tiene miembros que son máximamente similares con respecto a características especificadas,
minimizando la varianza total dentro de los conglomerados (Ward, 1963). Por último, se llevó
adelante una prueba ANOVA de un factor para verificar la existencia de diferencia de medias entre
los grupos resultantes del AFE.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Clases de ciencias
La distribución de los datos de todas las variables consideradas en este trabajo no sigue una
distribución normal, puesto que el nivel de significación (p) de la prueba de Kolmogorov Smirnov
resultó significativo (p < .05) en todos los casos.
Del análisis estadístico descriptivo global de la sección F del cuestionario ROSES “Mis clases de
ciencia” y de la sección Actividades resultó una media de 2.51 (DE = 1.02) y un porcentaje de
acuerdo de 49.33%. La media de las mujeres fue 2.49 (DE = .99) y la de los hombres 2.55 (DE =
1.04). La media de las respuestas en Montevideo fue 2.55 (DE = 1.06) y la del resto del país 2.50 (DE
= 1.03). Estos resultados sugieren una actitud media hacia la ciencia escolar, tanto en Montevideo
como en el resto del país.
Estos resultados se diferencian de los reportados por Cardozo (2009), indicando una evolución
positiva respecto a la actitud hacia la ciencia escolar en el estudiantado de Uruguay.
La Tabla 1 muestra las medias de las respuestas a cada una de las afirmaciones de la sección F. Las
medias superaron el valor central (50% de acuerdo correspondiente a 2.5 de la escala Likert) sólo en 3
de las 12 afirmaciones. Se encontró diferencia significativa entre las respuestas de hombres y mujeres
pág. 9346
a la afirmación #10 (llegar a ser científico/a) con tamaño del efecto pequeño (r de Cohen = .17).
Asimismo, la diferencia entre géneros de las respuestas a la afirmación #11 (trabajar en tecnología)
fue significativa y con un tamaño del efecto mediano (r de Cohen = .33).
Tabla 1
Tabla 1
Afirmaciones de los ítems del
cuestionario
Media DE
Acuerdo %
(3-4)
Media
mujeres
DE
Media
hombres
DE
Media
Mdeo.
DE
Media resto
del país
DE
F1-La ciencia es una asignatura
escolar difícil
2.57 1.05 43.8 2.65 1.06 2.59 1.05 2.81 1.07 2.59 1.05
F2-La ciencia es una asignatura
escolar interesante.
3,00 0.99 69.4 3.04 0.96 3.04 0.96 3.01 1.02 3.04 0.96
F3-Las clases de ciencias me
han abierto los ojos a trabajos
nuevos y emocionantes.
2.41 1.06 45,00 2.34 1.06 2.37 1.04 2.35 1.07 2.33 1.06
F4-La ciencia me gusta más que
la mayoría de otras asignaturas
escolares.
2.05 1.09 33.1 1.98 1.11 2.19 1.15 2.16 1.16 2.05 1.13
F5-Las cosas que aprendo en
las clases de ciencias serán
útiles en mi vida cotidiana.
2.43 0.98 46.5 2.53 0.93 2.46 1,00 2.81 0.86 2.43 0.97
F6-Las clases de ciencias me
han hecho más crítico y
escéptico/a.
2.17 1.04 34.4 2.15 1.02 2.15 1.07 2.31 1.15 2.12 1.02
F7-Las clases de ciencias han
aumentado mi curiosidad por
las cosas que todavía no
podemos explicar.
2.73 1.09 59.3 2.82 1.06 2.72 1.1 2.78 1.2 2.76 1.06
F8-Las clases de ciencias me
han mostrado la importancia de
la ciencia para nuestra forma de
vivir.
2.56 1.03 51.5 2.61 1.03 2.56 1.08 2.68 1.11 2.56 1.04
F9-Las clases de ciencias me
han enseñado a cuidar mejor mi
salud
2.29 1.08 40.4 2.29 1.1 2.29 1.08 2.48 1.04 2.24 1.1
F10-Me gustaría llegar a ser
científico/a.
1.82 1.08 25.3 1.66* 1.07 1.98* 1.11 1.52 0.93 1.84 1.11
F11-Me gustaría conseguir un
trabajo en tecnología.
2.12 1.13 36.4 1.75* 1,00 2.52* 1.15 1.87 1.07 2.09 1.14
F12-Las clases de ciencias me
han ayudado a entender las
soluciones sostenibles de mi
vida cotidiana.
2.06 0.99 30.1 2.04 0.99 2.12 0.99 2.08 1.1 2.06 0.97
Estadísticos descriptivos de la Sección F "Mis clases de ciencia" del cuestionario Roses
* Diferencia significativa (p < .001)
Cardozo (2009) mostró que el 29.8% de los estudiantes de 15 años de Montevideo las materias
científicas les resultaron fáciles, mientras que en este trabajo, 15 años después, se muestra que el
porcentaje de estudiantes que estuvieron en desacuerdo con que la ciencia es una asignatura escolar
difícil fue 56.2%. Esta tendencia al aumento de la percepción de la facilidad de las asignaturas
pág. 9347
científicas en estudiantes de EMS podría estar relacionada con la progresiva profesionalización
docente en Uruguay, y la implementación a partir de 2006 del centro de Conectividad Educativa de
Informática Básica para el Aprendizaje en Línea [CEIBAL]. No obstante, no se podría descartar que
la diferencia se deba parcialmente a que el informe de Cardozo incluyó datos de estudiantes de
enseñanza media pública y privada, mientras que el presente trabajo sólo incluyó aquellos de
enseñanza pública. También se constató en este trabajo una tendencia al aumento del interés por la
asignatura ciencia (69.4%), respecto al interés por las asignaturas científicas relevado por Cardozo
(2009; 42.3%). Este aumento podría estar relacionado con la implementación de las actividades
desarrolladas desde 2006 en el marco de la Semana de la Ciencia y la Tecnología (s.f.) a nivel
nacional, y el programa Científicos en el Aula de CEIBAL-Programa para el Desarrollo de las
Ciencias Básicas (s.f.) a partir de 2014. Respecto a la utilidad de lo aprendido en las clases de ciencia
para la vida cotidiana, Cardozo encontró un acuerdo en el 34% del estudiantado, cifra superada en
este trabajo (46.5%), indicando una tendencia al aumento del acuerdo con esta dimensión. Entre los
factores que podrían estar involucrados en esa tendencia al aumento del aprendizaje contextualizado
se destaca la incorporación de Uruguay a la Red Global de Aprendizajes (s.f) en 2014 que promueve
prácticas pedagógicas en torno a proyectos vinculados a experiencias de la vida real. Finalmente, se
encontraron valores similares (en torno al 40%) en el acuerdo con la afirmación acerca de la utilidad
de las clases de ciencias para cuidar la salud, entre este trabajo y Cardozo (2009).
Además, se encontró acuerdo del estudiantado de 1er año de EMS sobre el papel de la ciencia escolar
en fomentar su curiosidad hacia las cosas que aún no puede explicar, aunque la ciencia no le gusta
más que otras asignaturas, ni le aporta soluciones sostenibles para su vida cotidiana.
Al igual que los resultados recientes de ROSES en una muestra de estudiantes de España (Blanch-
Ricart et al., 2022; Manassero-Mas y Vázquez Alonso, 2021; Vázquez Alonso y Manassero-Mas,
2021), los resultados de Uruguay aquí presentados muestran desacuerdo en ser científicos y en
trabajar en tecnología. En relación con la afirmación #10 (llegar a ser científico/a), se encontró un
grado de desacuerdo amplio, tanto en el porcentaje como en el valor medio. No obstante, el porcentaje
de acuerdo con ser científico se triplicó respecto a lo encontrado por Cardozo (2009), indicando un
aumento en la dimensión cognitivo-conductual de la actitud hacia la ciencia. También se evidenció
pág. 9348
una diferencia significativa entre géneros: el porcentaje de desacuerdo fue mayor en las mujeres, a
diferencia de lo reportado por Blanch-Ricart et al. (2022). Igualmente, las medias de ambos géneros
fueron menores al valor central de la escala Likert, siendo el valor alcanzado por las mujeres el más
distante de esa referencia (Tabla 1 y Gráfico 1).
En el caso de la afirmación #11 (trabajar en tecnología), el porcentaje de desacuerdo global superó el
50%. Al igual que con la intención de llegar a ser científico, la afinidad por carreras tecnológicas
evidencia un incremento importante, debido a que el porcentaje actual de acuerdo alcanza un valor 2.6
veces mayor al previamente reportado (Cardozo, 2009). Desagregados por género, los resultados
muestran que las mujeres estuvieron en desacuerdo mientras que los hombres estuvieron de acuerdo
con conseguir un trabajo en tecnología (Tabla 1, Gráfico 2), al igual que Blanch-Ricart et al. (2022).
Globalmente, los resultados aquí presentados indican un cambio muy marcado en la actitud hacia la
ciencia, particularmente en lo cognitivo-conductual, que de acuerdo a varios autores podría influir en
las otras dimensiones.
pág. 9349
Por otra parte, los resultados aquí reportados en Uruguay son coincidentes con los encontrados por
Blanch-Ricart et al. (2022) en España, sugiriendo similitudes entre el estudiantado de ambos países.
Al desagregar los datos de las afirmaciones #10 y #11 por zona geográfica de las instituciones
educativas, no se encontraron diferencias significativas entre Montevideo y los demás departamentos
de Uruguay.
Percepciones sobre la utilidad de las actividades para el aprendizaje
El análisis descriptivo de las respuestas sobre las percepciones de las actividades (Tabla 2) evidenció
que la media total de la percepción sobre la utilidad de las actividades para el aprendizaje superó el
punto medio de la escala Likert, indicando una actitud positiva desde la dimensión cognitiva.
Asimismo, en el 85% de las afirmaciones, la media superó el punto medio de la escala Likert y el
porcentaje de acuerdo con las afirmaciones referentes a las actividades realizadas en clase superó el
50%. Al desagregar los datos globales por género y zona geográfica de las instituciones educativas no
se encontraron diferencias significativas. Estos resultados evidencian la homogeneidad en la
valoración de las actividades curriculares por parte del estudiantado de Uruguay.
Desarrollar en el laboratorio una actividad planteada por el docente es la actividad que el estudiantado
de EMS de Uruguay percibió como la más relevante para aprender ciencia. Este resultado pone de
manifiesto la necesidad de la guía del docente para el aprendizaje, que podría estar relacionada con un
escaso desarrollo de habilidades necesarias para realizar actividades que impliquen mayor
independencia. Alternativamente, podría indicar que el estudiantado interpreta que este tipo de
actividades son más relevantes en la medida que son actividades más frecuente a pesar de
corresponderse con el tipo de actividad Nivel 0, 1 o 2 de Herron (1971). En segundo lugar, el
estudiantado de Uruguay consideró relevante participar en proyectos de investigación (Nivel 3 o 4,
Herron, 1971). Llamativamente, las actividades que los estudiantes consideraron menos provechosas
para el aprendizaje de las ciencias, son también muy disímiles. La menos provechosa fue participar en
muestras y exposiciones de ciencias en los liceos, la cual es un tipo de actividad que se promueve a
nivel nacional desde hace varios años. Por otra parte, la segunda actividad menos provechosa para el
estudiantado fue aprender a través de la lectura.
pág. 9350
Aunque la redacción de las afirmaciones del cuestionario ROSES presentó algunas diferencias con el
utilizado por Cardozo (2009), los resultados fueron similares.
Análisis
Factorial Exploratorio de las respuestas
La viabilidad del Análisis Factorial Exploratorio (método ACP) para las secciones F y Actividades se
valoró mediante las pruebas de Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo (KMO =
0.90) y de esfericidad de Bartlett (significación p < .001). El análisis determinó tres Componentes
Principales (CP) que explican el 55% de la varianza del conjunto de afirmaciones.
El primer componente principal (CP1; percepción de la utilidad de las actividades curriculares para
aprender ciencias) extrajo las respuestas a todas las afirmaciones de la sección Actividades.
El CP2 (valor de las clases de ciencias para la vida) extrajo F3, F5-F9 y F12. Ambos, CP1 y CP2,
indagan la dimensión cognitiva de las actitudes hacia la ciencia.
El CP3 (afinidad por las asignaturas y carreras CyT) incluyó las afirmaciones F4, F10 y F11, que se
enfocan en el componente afectivo-conductual de las actitudes hacia la ciencia.
Análisis por conglomerados
Los casos se clasificaron mediante el análisis jerárquico por conglomerados de Ward (1963). En este
procedimiento se obtuvo en primera instancia un dendrograma que permitió identificar 3
conglomerados perfiles. Se tomaron en cuenta los tres componentes principales obtenidos tras la
reducción de las variables originales mediante el Análisis Factorial Exploratorio. Las diferencias entre
las medias de los tres perfiles para cada uno de los tres CP fueron calculadas mediante la prueba
ANOVA de un factor y resultaron significativas en los tres casos (p < .001).
El Perfil 1 (35.6% de la muestra) estuvo integrado mayoritariamente por mujeres (mujeres: 63.3%,
hombres: 33.3%, sin autodefinirse: 3.3%), al igual que el Perfil 3 (47.2% de la muestra; mujeres:
52.3%, hombres: 44.8%, sin autodefinirse: 2.9%). El Perfil 2 (17.2% de la muestra) estuvo compuesto
principalmente por hombres (mujeres: 44.3%, hombres: 54.5% sin autodefinirse: 1.1).
El Perfil 2 tuvo puntuaciones positivas en los tres componentes de modo que es el grupo con mayor
afinidad hacia CyT, involucrando todas las dimensiones de las actitudes hacia la ciencia, la cognitiva
(CP1 y CP2), y la afectivo-conductual (CP3).
pág. 9351
Por otra parte, el Perfil 1 y 3 expresaron actitud positiva hacia CyT involucrando únicamente la
dimensión cognitiva. El Perfil 1 obtuvo puntuación positiva en el CP2 (Valor de las clases de ciencias
para la vida) y solo obtuvo puntuaciones positivas en CP1 (Tabla 3).
Tabla 3 Resumen de las respuestas de los perfiles P1, P2 y P3 a los componentes principales CP1,
CP2 y CP3 y las dimensiones de las actitudes involucradas.
Componentes
Principales
Dimensiones de las
Actitudes
Involucradas
P1
P2
P3
(n = 180)
(n = 88)
(n = 239)
CP1 - actividades
cognitivo
- -
+
+
CP2 - valor de la
ciencia para la vida
cognitivo
+
++
- -
CP3 - interés por
materias científicas y
carreras CyT
afectivo (interés)
conductual (afinidad)
-
+++
-
Se encontraron diferencias entre géneros en las afinidades hacia las asignaturas y carreras CyT del
Perfil 1 y 3. En el Perfil 1 las mujeres expresaron mucho menos afinidad que los hombres por las
asignaturas y carreras CyT (p < .001). En el Perfil 3, los hombres se mostraron afines, pero no las
mujeres. En el Perfil 2, no hubo diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la
afinidad por las asignaturas y carreras CyT.
En relación a la localización geográfica, hubo diferencias significativas entre el estudiantado de
Montevideo y de los otros departamentos en el Perfil 1 respecto al valor de las clases de ciencias, y en
Perfil 3 respecto a la afinidad por las asignaturas y carreras CyT (Tabla 4).
Tabla 4
Mujeres -0.58 1.09 0.56 0.65 0.40 0.65
Hombres -0.93 0.92 0.16 0.90 0.41 0.70
Montevideo -0.67 1.09 0.62 0.51 0.57 0.57
Otros Departamentos -0.72 1.04 0.30 0.84 0.39 0.68
Total 0.39 1.00 0.80 0.73 -0.57 0.68
Mujeres 0.49 0.90 0.89 0.74 -0.54 0.67
Hombres 0.22 1.16 0.73 0.71 -0.62 0.70
Montevideo 0.70 1.08 * 0.98 0.54 -0.41 0.58
Otros Departamentos 0.32 0.97 0.78 0.75 -0.61 0.70
Total -0.49 0.65 1.43 0.58 -0.15 0.85
Mujeres -0.64 0.59 ** 1.35 0.61 -0.33 0.90
**
Hombres -0.25 0.71 1.48 0.55 0.10 0.75
Montevideo -0.58 0.67 1.11 0.52 -0.47 0.68
*
Otros Departamentos -0.47 0.65 1.47 0.57 -0.11 0.86
** Diferencia significativa con respecto a los hombres (p < 0.001)
* Diferencia significativa con respecto a otros departamentos (p < 0.05)
Nota. M , Media; DE , Desvío Estándar
Componente Principal 1:
Percepción de la utilidad de
las Actividades Curriculares
para aprender Ciencias.
Componente Principal 2:
Valor de las Clases de
Ciencias para la Vida.
Componente Principal 3:
Afinidad por las Asignaturas
y Carreras CyT.
El coeficiente alfa de Cronbach de las respuestas a la totalidad de las afirmaciones consideradas para
este estudio superó el .70 en todos los Componentes Principales (CP1: α = .89; CP2: α = .84; CP3:
α = .72).
Mujeres -0.58 1.09 0.56 0.65 0.40 0.65
Hombres -0.93 0.92 0.16 0.90 0.41 0.70
Montevideo -0.67 1.09 0.62 0.51 0.57 0.57
Otros Departamentos -0.72 1.04 0.30 0.84 0.39 0.68
Total 0.39 1.00 0.80 0.73 -0.57 0.68
Mujeres 0.49 0.90 0.89 0.74 -0.54 0.67
Hombres 0.22 1.16 0.73 0.71 -0.62 0.70
Montevideo 0.70 1.08 * 0.98 0.54 -0.41 0.58
Otros Departamentos 0.32 0.97 0.78 0.75 -0.61 0.70
Total -0.49 0.65 1.43 0.58 -0.15 0.85
Mujeres -0.64 0.59 ** 1.35 0.61 -0.33 0.90
**
Hombres -0.25 0.71 1.48 0.55 0.10 0.75
Montevideo -0.58 0.67 1.11 0.52 -0.47 0.68
*
Otros Departamentos -0.47 0.65 1.47 0.57 -0.11 0.86
** Diferencia significativa con respecto a los hombres (p < 0.001)
* Diferencia significativa con respecto a otros departamentos (p < 0.05)
Nota. M , Media; DE , Desvío Estándar
Componente Principal 1:
Percepción de la utilidad de
las Actividades Curriculares
para aprender Ciencias.
Componente Principal 2:
Valor de las Clases de
Ciencias para la Vida.
Componente Principal 3:
Afinidad por las Asignaturas
y Carreras CyT.
El coeficiente alfa de Cronbach de las respuestas a la totalidad de las afirmaciones consideradas para
este estudio superó el .70 en todos los Componentes Principales (CP1: α = .89; CP2: α = .84; CP3:
α = .72).
pág. 9352
CONCLUSIONES
Los resultados aquí presentados muestran que el estudiantado de primer año de EMS de Uruguay
tiene globalmente una actitud media hacia la ciencia escolar y desacuerdo con dedicarse a la ciencia o
a la tecnología. En este sentido existe una brecha de género, siendo mayor el desacuerdo en mujeres
que hombres, pero no hay diferencias entre la capital y el resto del país. La actitud hacia la ciencia
escolar abarca 3 dimensiones: la percepción de la utilidad de las actividades curriculares para el
aprendizaje, el valor de las clases de ciencias para la vida y la afinidad por las asignaturas de ciencia y
las carreras científicas y tecnológicas. El hallazgo de tres perfiles del estudiantado en relación con la
actitud hacia la ciencia escolar revela la diversidad del estudiantado de Uruguay. En las aulas de
primer año de EMS hay una minoría de estudiantes (Perfil 2) con una actitud netamente positiva hacia
la ciencia, siendo congruentes las tres dimensiones: afectiva, cognitiva y comportamental, puesto que
tienen afinidad por las asignaturas de ciencia, perciben que lo que aprenden y cómo lo aprenden les es
útil y piensan en dedicarse a CyT. En la gran mayoría del estudiantado (83%), representado por los
otros dos perfiles (Perfiles 1 y 3), no hay un involucramiento afectivo-conductual hacia STEM. Entre
ellos, la mayoría (Perfil 3) no está de acuerdo con el valor de las actividades que los docentes le
proponen para aprender ciencia, y el resto (Perfil 1) no percibe como útil lo que aprende.
Es sabido que las actividades y prácticas docentes que conectan la ciencia con la vida cotidiana,
mostrando su utilidad, usando un enfoque práctico y empático, y respondiendo a los intereses de los
estudiantes, son las que más contribuyen a desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia escolar. Por
otro lado, existe un consenso en las diferencias interpersonales en el aprendizaje.
En esta línea, numerosos autores (Chavez de Souza y Tauchen, 2015; Cortés Gracia y de la Gándara
Gómez, 2006; Del Carmen, 2011; García Barros et al., 1998; Hodson, 1994; Tamir y García Rovira,
1992 como se cita en Fernández-Marchesi, 2014) destacan la importancia de las actividades de
laboratorio por su carácter motivacional del aprendizaje. Sin embargo, Abrahams (2009) destaca la
diferencia entre motivación e interés, ya que si bien ciertas actividades prácticas pueden generar
interés o compromiso en un contenido en particular, hay poca evidencia que sugiera que las
actividades de laboratorio motiven a los alumnos hacia las ciencias naturales en general o hacia el
estudio de una disciplina científica en particular.
pág. 9353
El interés situacional es el que se estimula en un individuo como consecuencia de una situación
didáctica particular, por ejemplo, cuando un alumno realiza una actividad de laboratorio. A diferencia
del interés personal, este es susceptible a la influencia del profesor a corto plazo y, aunque es menos
probable
que persista con el tiempo, proporciona una oportunidad para que los profesores influyan
positivamente en el aprendizaje de sus alumnos (Abrahams, 2009).
En vista de los resultados, que indican que casi la mitad de la población estudiantil encuestada integra
el Perfil 3, que expresa total desacuerdo con el valor de la ciencia escolar para la vida, cabe
preguntarse cómo pueden revisarse las actividades de clase para atender al estudiantado mayoritario
de este perfil desinteresado. Concluimos que es necesario que los docentes y el sistema educativo
consideren la visión estudiantil sobre las actividades que se proponen en clase. Ello posibilitará
diseñar recursos y estrategias que permitan resignificar y dar valor a las actividades científico
escolares, generando actitudes estudiantiles globalmente más positivas hacia la ciencia escolar.
Agradecimientos
Ayuda PID2020-114191RB-I00 financiada por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033.
Dr. Santiago Cardozo-Politi (Dirección, Investigación, Evaluación y Estadística, Administración
Nacional de Educación Pública) por su apoyo en el diseño de la muestra.
Al estudiantado y profesorado de las instituciones educativas seleccionadas para obtener la muestra.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abrahams, I. (2009). Does practical work really motivate? A study of the affective value of practical
work in secondary school science. International journal of science education, 31(17), 2335-
2353.
Abrams, D. y Hogg, M. A. (Eds.). (1990). Social Identity Theory: Constructive and Critical
Advances. Springer-Verlag.
Blanch-Ricart, C., Albás Bollit, M., Almajano Pablos, M. P. y Manassero Mas, M. A. (2022). Ciencia
y tecnología: interés y actitud de las y los adolescentes a partir de los datos del proyecto
ROSES. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia, 17, 32–
50. https://doi.org/10.18002/cg.i17.7247
pág. 9354
Caamaño, A. (2003). Los trabajos prácticos en ciencias. En Jiménez Aleixandre, M. (coord.), Enseñar
Ciencias (pp. 95-118). Graó.
Cardozo, S. (2009). Percepción de los jóvenes sobre ciencia y la profesión científica. Agencia
Nacional de Investigación e Innovación.http://www.anii.org.uy/indicadores_de_CTI.htm
Carlone, H. B. (2022). Understanding and Contextualizing The field of Science Identity Research. En
H. Tolstrup, y L. Archer (Eds.), Science Identities. Theory, method, and research. (pp. 3-22).
Springer.
Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea. (s.f.).
https://ceibal.edu.uy/
Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea-Programa para el
Desarrollo de las Ciencias Básicas (s.f.). Científicos en el Aula.
https://blogs.ceibal.edu.uy/formacion/cientificos-en-el-aula/
Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2017). Estrategia de Montevideo para la
Implementación de la Agenda Regional de Género en el Marco del Desarrollo Sostenible hacia
2030. https://www.cepal.org/es/publicaciones/41011-estrategia-montevideo-la-implementacion-
la-agenda-regional-genero-marco
De las Salas, M., Perozo, S. y Lugo, Z. (2014). Actitud del estudiante universitario hacia la
investigación en el núcleo luz-costa oriental del lago, REDHECS, 18(9), 162-176.
Dirección General de Educación Secundaria, Administración Nacional de Educación Pública. (2023).
Monitor Liceal. http://servicios.ces.edu.uy/monitorces/servlet/datosdepartamentales
Eagly, A. y Chaiken, S. (2005). Attitude research in the 21st century: The current state of knowledge.
En D. Albarracin, B. Jonson, y M. Zanna. (Eds.), The Hanbook of Attitudes. (pp. 743-767).
Lawrence Erlbaum.
Echevarría, H. D. (Ed.). (2016). Diseños de investigación cuantitativa en psicología y educación (1ra
ed.). UniRio.
Erikson, E. (Ed.). (1968). Identity: Youth and crisis. Norton.
Fernández Marchesi, N. (2018). Actividades prácticas de laboratorio e indagación en el aula. Tecné,
Episteme y Didaxis: TED, 44, 203-218.
pág. 9355
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-
38142018000200203&lng=en&tlng=es
Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Prediction of behavior. En M. Fishbein y I. Ajzen. (Eds.), Belief,
Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. (pp. 335-383).
Addison-Wesley.
Fraser, B. L. (1978). Development of a test of science-related attitudes. Science Education, 62(4),
509–515.
Germann, P. J. (1988). Development of the attitude toward science in school assessment and its use to
investigate the relationship between science achievement and attitude toward science in school.
Journal of Research in Science Teaching, 25, 689–703.
Herron, M. (1971). The Nature of Scientific Enquiry. Portland State University.
Jidesjö, A., Oskarsson, M. y Westman, A. K. (2020) ROSES Handbook. Introduction, guidelines and
underlying ideas. Mid Sweden University.
Jidesjö, A., Westman, A. K. y Oskarsson, M. (2021). Trends and developments in student’s interest in
science and technology: Results from the Relevance of science education second (ROSES)
study in Sweden. Science Education in the light of Global Sustainable Development: -trends
and possibilities, 148, 148-156.
https://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1614204&dswid=8042
Lee, Y. F. y Lee, L. S. (Ed.). (2022). Status and Trends of STEM Education in Highly Competitive
Countries: Country Reports and International Comparison. Wu-Nan Book Inc.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED623352.pdf
Manassero-Mas, M. A. y Vázquez-Alonso, Á. (2021, agosto 30-setiembre 3). Spanish students’
perceptions of their school science: the relevance of science education (second) project. [Paper
presentation]. ESERA 2021 Fostering Scientific Citizenship in an Uncertain World, Braga,
Portugal.https://www.esera.org/publications/esera-conference-proceedings
Martín‐Páez, T., Aguilera, D., Perales‐Palacios, F. J. y Vílchez‐González, J. M. (2019). What are we
talking about when we talk about STEM education? A review of literature. Science Education,
103(4), 799-822. http://dx.doi.org/10.1002/sce.21522
pág. 9356
Oficina de Planeamiento y Presupuesto. (2016). Tendencias en la educación de varones y mujeres en
Uruguay. https://www.opp.gub.uy/sites/default/files/inline-files/Genero_educaci%C3%B3n.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación. (2019). Descifrar
el código: La educación de las niñas y las mujeres en la ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (STEM). UNESCO https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366649
Organización de las Naciones Unidas, Uruguay. (2020). Análisis de la situación de Uruguay y sus
retos frente a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://uruguay.un.org/es/130781-
an%C3%A1lisis-de-la-situaci%C3%B3n-de-uruguay-y-sus-retos-frente-la-agenda-2030-para-
el-desarrollo
Polino, C. (2011). Los estudiantes y la ciencia: encuesta a jóvenes iberoamericanos. OEI.
Razi, A. y Zhou, G. (2022). STEM, iSTEM, and STEAM: What is next? International Journal of
Technology in Education, 5 (1), 1-29. https://scholar.uwindsor.ca/educationpub/73
Red Global de Aprendizajes. (s.f). https://redglobal.edu.uy/https://redglobal.edu.uy/
Rodríguez, W., Hernández, B., Muñóz, L., Lizarazo, A. y Salamanca, A. (2011). Actitudes hacia la
ciencia: un campo de interés investigativo en la didáctica de las ciencias. Actualidades
pedagógicas, 57, 121-139.
Sanmartí, N. y Tarín, R. (1999). Valores y actitudes: ¿se puede aprender ciencia sin ellos? Alambique,
Didáctica de las Ciencias Experimentales, 22, 55-65.
Schreiner, C. y Sjøberg, S. (2004). Sowing the seeds of ROSE: background, rationale, questionnaire
development and data collection for ROSE (The Relevance of Science Education): a
comparative study of students’ views of science and science education. Acta didáctica.
Schreiner, C. y Sjøberg, S. (2019). The ROSE project (The Relevance of Science Education) Western
youth and science ROSE Final Report, Part 2. Oslo University.
Semana de la Ciencia y la Tecnología. (s.f.) Institucional.
https://blogs.ceibal.edu.uy/formacion/cientificos-en-el-aula/
Siegel, M. A. y Ranney, M. A. (2003). Developing the Changes in Attitude about the Relevance of
Science (CARS) questionnaire and assessing two high school science classes. Journal of Research in
Science Teaching, 40, 757–775.
pág. 9357
Sjøberg, S. y Schreiner, C. (2019). The ROSE project the development, key findings and impacts of
an international low cost comparative project Final Report, Part 1 (of 2). Oslo University.
Summers, R. y Abd-El-Khalick, F. (2018). Development and Validation of an Instrument to Assess
Student Attitudes Toward Science Across Grades 5 Through 10. Journal of Research in Science
Teaching, 55(2), 172-205.
Taylor, E. L. y Taylor, P. C. (2022). Introduction–Transformative STEAM Education for Sustainable
Development: Beyond Traditional STEM Education. En Taylor, E. L. y Taylor, P. C. (Eds.),
Transformative STEAM Education for Sustainable Development, (3-19). Brill.
Tuan, H. L., Chin, C. C. y Shieh, S. H. (2005). The development of a questionnaire to measure
students’ motivation towards science learning. International Journal of Science Education,
27(6), 639–654.
Turner, J.C. (1982). Towards a cognitive redefinition of social group. En H. Tajfel (Ed.). Social
Identity and Intergroup Relations. (pp.15-40). Cambridge University Press.
Ubillos, S. Mayordomo, S y Páez, D. (2004). Actitudes: definición y medición. Componentes de la
actitud. Modelo de la acción razonada y acción planificada. Paéz, D. , Fernández, I., Ubillos, S.
y Zubieta, (Eds.), Psicología social, cultura y educación. (pp. 306-326). Pearson Prentice Hall.
Vázquez- Alonso, A. y Manassero- Mas, M. A. (1995). Actitudes relacionadas con la ciencia: Una
revisión conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 13(3), 337-346.
https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21422
Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2004). Imagen de la Ciencia y la Tecnología al final de la
educación obligatoria. Cultura y Educación, 16(4), 385-398.
https://doi.org/10.1174/1135640042802473
Vázquez, A. y Manassero- Mas, M.A. (2008). La vocación científica y tecnológica de las chicas de las
chicas en educación secundaria y la educación diferenciada. Bordón, 60 (3), 149-163.
Vázquez-Alonso, A. y Manassero–Mas, M. A. (2015). La elección de estudios superiores científico-
técnicos: análisis de algunos factores determinantes en seis países. Revista Eureka, 12(2), 264-
277.
pág. 9358
Vázquez-Alonso, A. y Manassero-Mas, M. A. (2021). La relevancia de la educación científica: Bases
para una propuesta sostenible centrada en los estudiantes. En Libro de actas del XI Congreso
Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias: Aportaciones de la educación
científica para un mundo sostenible (pp. 2053-2056). Lisboa, Portugal, 7-10 de septiembre.
Vincent-Ruz, P. y Schunn, C. D. (2018). The nature of science identity and its role as the driver of
student choices. International Journal of STEM Education, 5, 1-12.
https://doi.org/10.1186/s40594-018-0140-5
Ward J. (1963): Hierarchical Grouping to Optimize an Objective Function. Journal of the American
Statistical Association, 58(301), 236-244. http://dx.doi.org/10.1080/01621459.1963.10500845
Wareing, C. (1982). Developing the WASP: Wareing attitude toward science protocol. Journal of
Research in Science Teaching, 19(8), 639–645.
