DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO
PARA EVALUAR UN PROYECTO ESCOLAR
COMUNITARIO (PEC) EN UNA INSTITUCIÓN DE
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA CIUDAD
DE AGUASCALIENTES, MÉXICO
DESIGN, AND APPLICATION OF AN INSTRUMENT TO
EVALUATE A COMMUNITY SCHOOL PROJECT (PEC) IN A
HIGH SCHOOL INSTITUTION IN THE AGUASCALIENTES CITY,
MEXICO
José Juan Valenciano Llamas
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 195 - México
Ivonne Frausto Marin
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 195 - México
pág. 10241
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13167
Diseño y Aplicación de un Instrumento para Evaluar un Proyecto Escolar
Comunitario (PEC) en una institución de Educación Media Superior en la
ciudad de Aguascalientes, México
José Juan Valenciano Llamas
1
jose.valenciano979@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7444-1093
Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios No. 195
México
Ivonne Frausto Marin
hillarybony@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5633-3894
Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios No. 195
México
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es diseñar y aplicar un instrumento de evaluación para un Proyecto
Escolar Comunitario (PEC) asegurando su validez y fiabilidad, para certificar la pertinencia de los
lineamientos y requerimientos del Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC). La variable, buenas
prácticas de los PEC, tiene como dimensiones los referentes curriculares y pedagógicos, la estructura
organizativa, el clima escolar y los productos. Este estudio se considera vivo, univariado, cuantitativo,
exploratorio, descriptivo y transversal aplicado a estudiantes de un bachillerato tecnológico. La técnica
de recolección de datos es un cuestionario delimitado de 16 reactivos con una escala Likert de cinco
puntos que evalúa la percepción de los estudiantes en cuanto a su participación en el PEC. El proceso
de validez y fiabilidad se llevó a cabo con el coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), prueba de
esfericidad de Bartlett, análisis factorial exploratorio (AFE), índice de homogeneidad y alfa de
Cronbach. Los resultados sugieren un alto nivel de validez y fiabilidad del instrumento, así mismo, la
aplicación satisfactoria del PEC en la institución. El instrumento diseñado puede ser usado como
herramienta para evaluar futuros PEC en otras instituciones de educación media superior.
Palabras clave: instrumento, proyecto escolar comunitario, programa aula, escuela y comunidad,
bachillerato tecnológico, educación media superior
1
Autor principal.
Correspondencia: jose.valenciano979@gmail.com
pág. 10242
Design, and Application of an Instrument to evaluate a Community School
Project (PEC) in a High School Institution in the Aguascalientes City,
Mexico
ABSTRACT
The objective of this research is to design and apply an evaluation instrument for a Community School
Project (PEC), ensuring its validity and reliability, to certify the relevance of the guidelines and
requirements of the Classroom, School and Community Program (PAEC). The variable, good practices
of the PEC, has dimensions such as the curricular and pedagogical references, the organizational
structure, the school climate and the products. This study is considered live, univariate, quantitative,
exploratory, descriptive and transversal applied to students of a technological high school. The data
collection technique is a delimited questionnaire of 16 items with a five-point Likert scale that evaluates
the students' perception in the PEC. The validity and reliability processes were carried out with the
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) coefficient, Bartlett's test of sphericity, exploratory factor analysis (EFA),
homogeneity index and Cronbach's alpha. The results suggest a high level of validity and reliability of
the instrument, as well as the satisfactory application of the PEC in the institution. The designed
instrument can be used as a tool to evaluate future PEC in other high school education institutions.
Keywords: instrument, community school project, classroom, school and community program,
technological high school, high school education
Artículo recibido 14 julio 2024
Aceptado para publicación: 17 agosto 2024
pág. 10243
INTRODUCCIÓN
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) sugiere una educación abierta y orientadora, donde se articulen los
diferentes actores participantes en la construcción de los aprendizajes significativos con miras a la
contextualización y aplicación de los que se aprende, participando de y para su sociedad.
Por medio del Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC) se articulan las necesidades y
problemáticas de la comunidad y los programas de estudio, para que puedan desarrollarse los Proyectos
Escolares Comunitarios (PEC) donde se aborda la transversalidad de las progresiones de las Unidades
de Aprendizaje Curricular (UAC) correspondientes a los Recursos Sociocognitivos, áreas de
conocimiento, así como los Recursos y Ámbitos de Formación Socioemocional (Secretaría de
Educación Pública [SEP], 2024).
Centrar a los estudiantes en el protagonismo de su aprendizaje para que sean activos, se involucren, y
tomen acción colaborativa en el proceso; de tal manera que el conocimiento se vuelva útil y significativo,
es el objetivo primordial de la educación actual.
Por lo antes mencionado, se desarrolló el PEC “Desintoxicación de las redes sociales desde temprana
edad” en un Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios (CBTis) en la Ciudad de
Aguascalientes, México; en este proyecto se contó con la participación de 213 estudiantes de quinto
semestre; cuatro docentes con aplicación de transversalidad, autoridades y administrativos de esta
institución; la fase de aplicación se realizó con una Institución de educación preescolar, 48 Instituciones
de Educación básica (38 primarias y 10 secundarias), por lo que se trabajó colaborativamente con 38
directores, 52 profesores y una gran cantidad de padres de familia para poder articular el proyecto, siendo
impactados directamente 1,213 estudiantes.
El PEC no solo busca sensibilizar, sino también educar y promover un uso más consciente de estas
plataformas. En este sentido, el PEC se enfoca en tres pilares fundamentales; la consciencia, la educación
y la acción. Es importante que los niños y adolescentes de la comunidad sean conscientes de cómo el
uso responsable y medido de las redes sociales puede mejorar su calidad de vida; se informa sobre los
posibles riesgos y efectos negativos para fomentar el entendimiento del problema; se educa sobre la
importancia de establecer límites y equilibrar el tiempo en las pantallas con otras actividades; se
proporcionan recursos y herramientas para promover el uso responsable de las redes por medio de
pág. 10244
talleres, charlas y actividades educativas y recreativas, con miras a implementar cambios tangibles y
duraderos en la vida de los niños y adolescentes de la comunidad.
Los docentes y autoridades del plantel, así como la comunidad participativa tienen en común la idea de
que la participación en PEC brinda una serie de beneficios significativos para los estudiantes y todos los
involucrados en el mismo. El aprendizaje contextualizado ofrece la oportunidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en entornos con problemáticas reales; por lo que refuerzan sus habilidades
cognitivas, socioemocionales y humanas, incrementando el sentido de responsabilidad social. Además,
se fomenta el trabajo colaborativo, habilidades de comunicación y liderazgo al trabajar con y para otros
por un bien común, lo que incrementa su confianza y autoestima al ver el impacto positivo al ayudar a
otros. Los valores se maximizan ya que aprenden la importancia del servicio y la solidaridad en la
sociedad.
Justificación
Hoy en día, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes reciben una educación, la cual tiene repercusiones
en su futuro cercano, tanto de ellos como en el de sus familias, así mismo, tiene consecuencias en el
desarrollo económico, político, ambiental y de la comunidad en general. La globalización, la
pluriconectividad y los avances gigantescos que tiene la tecnología día a día, son algunos de los retos
que presentan las nuevas generaciones de estudiantes.
De acuerdo con la SEP (2023), los padres de familia motivan a sus hijos a tener una educación continua
hasta culminar con la educación superior, con el objetivo de obtener mejores condiciones económicas y,
por consecuencia, una mejor calidad de vida. Sin embargo, las instituciones educativas reproducen,
profundizan o legitiman las desigualdades académicas, económicas y sociales de los estudiantes, por lo
que se cae en el prejuicio de, si alguien carece de recursos económicos, es por no haber concluido los
estudios académicos. Otro de los problemas de la educación en México oscila en la práctica de
acumulación de conocimientos reflejada en las buenas calificaciones obtenidas por los estudiantes con
la finalidad de mejorar la condición económica de las personas, sin embargo, dicha acumulación omite
la aplicación de los conocimientos adquiridos. Este tipo de práctica fomenta el individualismo, lo cual
es un obstáculo para el trabajo colaborativo, el apoyo solidario dentro y fuera de las instituciones
educativas, ocasionando en algunos casos, desequilibrios emocionales. Un problema latente que indica
pág. 10245
la SEP (2023), hace referencia a la creencia que la escuela tiene la facultad de transformar vidas
completas por sí sola, lo cual aísla los otros espacios de aprendizaje de los estudiantes, como la familia
y la comunidad, los cuales contribuyen de forma complementaria a la adquisición de conocimientos,
habilidades y valores.
Por los problemas antes expuestos y la amplia gama de factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, surge la necesidad de transformar el Sistema Educativo Nacional (SEN) a través
de la NEM, para hacer esto posible, en el año 2019 el gobierno de México realizó una reforma
constitucional y modificó la Ley General de Educación (LGE) con la finalidad de que la SEP cumpla
con su obligación de brindar una educación de excelencia y con sentido humano (SEP, 2023).
La SEP (2023) menciona las principales características de la NEM que hacen referencia a, la vinculación
con la comunidad, ya que es necesaria la incorporación y participación colaborativa de las familias,
empresas, instituciones públicas y privadas, sindicatos, gobiernos locales y organizaciones sociales. La
valoración de las y los docentes, quienes son agentes fundamentales en el proceso educativo, puesto que
conocen las características del contexto interno y externo de los estudiantes. La trayectoria académica,
para que el estudiante pueda definir y consolidar un proyecto de vida personal, profesional, productivo
y social, para que así haya continuidad del proyecto en los diferentes niveles de educación. El enfoque
humanista hace referencia a la formación de personas con pensamiento crítico con la capacidad de
involucrarse en la comunidad de una forma sana y pacífica. El nuevo enfoque pedagógico, hace énfasis
en el aprendizaje situado, donde se genera la duda, se fomenta la curiosidad y el deseo por aprender
sobre temas relevantes para el estudiante y su comunidad.
Para llevar a cabo la ejecución de la NEM, es necesario un plan estratégico de educación con enfoque
generacional y apartidista, donde se involucren todos los actores del proceso educativo, los docentes,
los directivos, los padres de familia, la comunidad, en el centro de todos ellos, el estudiante. A
continuación, la SEP (2023) respalda lo antes mencionado:
La implementación de la NEM es un proceso gradual de construcción colectiva que trasciende
a una administración, es parte de una política educativa que se irá consolidando en la medida en
que se generen auténticos procesos participativos al interior de los centros escolares y con sus
comunidades, para dar rumbo e implicarse en la educación de nuestras niñas, niños, adolescentes
pág. 10246
y jóvenes. Con el propósito de avanzar en la NEM, la Subsecretaría de Educación Media
Superior propone el Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC) (p. 19).
Es importante conocer más a profundidad, cómo es que los estudiantes del CBTis viven este tipo de
experiencias inmersas en el PAEC a través de los PEC. Su opinión y sentir después de un trabajo tan
arduo es pieza clave para articular de manera objetiva los proyectos en las Instituciones Educativas, así
como en la comunidad en la que se aplica. Esta investigación muestra la percepción de los estudiantes
que aplican un PEC desde la fase inicial, durante su desarrollo y aplicación, hasta el término de este.
MARCO TEÓRICO
Modelos pedagógicos
A través del tiempo, los modelos pedagógicos han evolucionado en pro de la mejora del proceso de
enseñanza- aprendizaje, con la finalidad de satisfacer las necesidades de las generaciones y de la
comunidad que se tiene en la época histórica correspondiente, considerando por cada época los recursos
disponibles, así como el contexto social en el que se ve envuelto.
El modelo pedagógico tradicional es definido por Freeman et al. (2014) como “el tipo de aprendizaje en
el que el experto facilitador tiene el papel dinámico de exposición continua del conocimiento y el
estudiante tiene un papel pasivo centrado principalmente en tomar anotaciones y realizar consultas de
manera ocasional durante el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 8410). De acuerdo con Correa-
Mosquera & Pérez-Piñón (2022), el modelo tradicional y el conductista han sido los que más han
dominado en América Latina, ya que el tradicional tiene como base la autoridad del maestro y mantiene
una jerarquía explícita con los estudiantes; y el modelo conductista se centra en el que el ser humano
está determinado por su entorno y la única forma de comprender su comportamiento es a través del
análisis de sus conductas.
Así mismo, Correa-Mosquera & Pérez-Piñón (2022) menciona a Piaget (1968, 1980) quien postuló el
modelo con un enfoque constructivista psicogenético, a la par que Vygotsky (1978, 1998) quien tuvo
una visión del constructivismo sociocultural. Posteriormente el modelo del aprendizaje significativo por
Ausubel y Sullivan (1983), el aprendizaje por descubrimiento por Bruner (1988), las comunidades de
práctica propuestas por Wenger (1998).
pág. 10247
Metodologías activas del aprendizaje
El ser humano se desarrolla en un mundo globalizado y con acceso inmensurable a la tecnología, que
ocasiona una cercanía con herramientas de información y de comunicación en todos los ámbitos, donde
el aspecto educativo no es la excepción. Los estudiantes del siglo XXI han desarrollado habilidades
tecnológicas, las cuales obligan a los docentes a sumarse al ecosistema virtual en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (López-Alegría & Fraile, 2023).
Las metodologías activas las define Defaz-Taipe (2020) como una enseñanza centrada en el estudiante,
en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas estrategias conciben el
aprendizaje como un procesos constructivo y no receptivo. Esto implica la concepción del aprendizaje
como procesos y no únicamente como una recepción y acumulación de información.
López-Alegría & Fraile (2023) expresan que la finalidad de las metodologías activas es incentivar al
estudiante en la construcción del conocimiento y su comprensión. Los estudiantes tienen un papel
prioritario donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en la motivación, la atención y la
partición activa, donde la autonomía es promovida en todo el proceso de aprendizaje. Del mismo modo,
Arteaga-Marín et al. (2022) sostiene que el estudiante debe involucrarse en la adquisición de su
conocimiento y permiten a los docentes convertirse en guías para la generación de experiencias. Según
Colomer et al., (2020) las metodologías activas son un pilar fundamental en la nueva educación y apoyan
la construcción de escenarios que promueven un cambio en la cultura educativa y pedagógica.
Los tipos de metodologías activas centradas en el aprendizaje de acuerdo con Defaz-Taipe (2020) son:
el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Método de Casos (MdC), el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABPR), el Aprendizaje Cooperativo (AC); las cuales han sido estudiadas y aplicadas en
diferentes niveles educativos como educación básica, educación media superior y educación superior;
así mismo, han sido ejecutadas en diferentes áreas del conocimiento relacionadas con la ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas (STEAM, por sus siglas en inglés), inclusive en áreas sociales,
artísticas y culturales (Álvarez et al., 2020; Arabit-García et al., 2023; Arteaga-Marín et al., 2022;
Bernal-González & Martínez-Dueñas, 2009; Blasco-Magraner & Botella-Nicolás, 2020; Colomer et al.,
2020; Correa-Mosquera & Pérez-Piñón, 2022; Daher et al., 2022; Defaz-Taipe, 2020; Fernández-
Olivero & Simón-Medina, 2022; Freeman et al., 2014; Gómez-Zambrano & Pérez-Iribar, 2023;
pág. 10248
Guevara-Vaca, 2021; López-Alegría & Fraile, 2023; Ponce-Molina, 2024; Quinzo-Guevara et al., 2023;
Sailema-Hurtado et al., 2023; Silva-Quiroz & Maturana-Castillo, 2017; Suárez-Lantarón, 2023; Valles-
Ramirez & Covarrubias-Papahiu, 2020).
A partir de lo anterior, es prescindible continuar con el aprendizaje tradicional en un mundo
interconectado que evoluciona día a día. Además, las generaciones de estudiantes del siglo XXI exigen
cada vez a más a los docentes para que su cátedra sea innovadora, atractiva, didáctica y que los
conocimientos asimilados tengan una utilidad práctica en su vida cotidiana; lo cual representa un reto
para todos los actores del proceso educativo.
Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC)
Ante esta realidad, la SEP (2019) expresa el desarrollo de la NEM en un Plan de 23 años cuyo objetivo
es reforzar la educación en todos los grupos de edad para los que la educación es obligatoria. La NEM
se caracteriza por una estructura abierta que integra a la comunidad, prioriza a los sectores en desventaja
económica y social, para así garantizar las mismas oportunidades para todos.
En sincronía, la SEP emite en el Diario Oficial de la Federación [DOF] (2022), el Acuerdo número
17/08/22 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior
(MCCEMS), el cual define al MCCEMS como:
El referente de los aprendizajes mínimos, comunes y diversos que integran la oferta educativa
de las diferentes Instituciones de Educación Media Superior (IEMS) del SEN, que asegurará
que el contenido de los planes y programas de estudio además de reflejar las realidades y
contextos regionales y locales de nuestro país, determine un perfil de egreso compartido. (p. 7)
Posteriormente, la SEP pronuncia en el DOF (2023) el Anexo al Acuerdo número 09/08/23 por el que
se establece y regula el MCCEMS, el cual define al PAEC como:
Una estrategia para articular a las y los actores participantes en la construcción de los
aprendizajes significativos y contextualizados del estudiantado de educación media superior con
base en el programa de estudios y necesidades o problemáticas de la comunidad, mediante el
desarrollo de Proyectos Escolares Comunitarios (PEC) en los que se verá reflejada la
participación coordinada de agentes de distintos ambientes de aprendizaje. (p. 8)
pág. 10249
Es decir, los PEC son proyectos encaminados a alcanzar los objetivos del PAEC. Los estudiantes de
educación media superior al desarrollar el PEC podrán experimentar, reflexionar y descubrir la utilidad
y significancia de los conocimientos adquiridos en el aula en su interacción con la vida cotidiana. A
través de las metodologías activas expuestas por Defaz-Taipe (2020) el PEC puede adoptar diferentes
enfoques, para solucionar problemas detectados en la comunidad a través de proyectos que aplicarán de
forma colaborativa considerando el contexto externo e interno de los estudiantes.
El PAEC por medio de la aplicación de los PEC, tiene como objetivo la transformación de los planteles,
para que así el aprendizaje sea contextualizado y significativo al coordinar los esfuerzos entre las
escuelas abiertas y orientadoras en conjunto con la comunidad (SEP, 2024).
La SEP (2024) menciona que existen cuatro componentes del PAEC, el primero son los referentes
curriculares y pedagógicos, el segundo es la estructura organizativa, el tercer componente es el clima
escolar y el cuarto componente son los productos.
Los referentes curriculares y pedagógicos se refieren a la orientación académica del PAEC, es decir, la
evaluación del Plan Operativo si funciona como una planeación colectiva entre las progresiones de
aprendizaje y las competencias laborales que se trabajarán de forma sincrónica alrededor de la
problemática comunitaria. La estructura organizativa involucra a los participantes en el PAEC, si existe
sinergia para la ejecución de las actividades y funciones específicas del comité del plantel, los
estudiantes, los docentes y la comunidad. El clima escolar indica cómo hacer posible el PAEC, ya que
busca impulsar el aprendizaje experiencial, situado y significativo, utilizando los recursos,
conocimientos, saberes de los estudiantes mediante la vinculación de la escuela hacia la comunidad;
además es necesario tener habilidades socioemocionales que permitan el trato receptivo, respetuoso y
abierto entre todos los involucrados en el PAEC. Por último, los productos, hacen referencia a los PEC
desarrollados para alcanzar los objetivos del PAEC, ya que los PEC enlazan de forma transversal las
progresiones de aprendizaje de las UAC del currículo fundamental y las del currículo ampliado.
La implementación de este nuevo modelo pedagógico explora que los docentes, en trabajo colaborativo
con la comunidad, logren la creación de nuevas experiencias de aprendizaje en el aula y en la escuela.
Así mismo, se oriente a la reflexión para la generación de alternativas de forma crítica para la solución
de problemas en común y, por último, utilizar la evaluación formativa como un recurso para mejorar el
pág. 10250
desempeño de los estudiantes. Es por ello, que el PAEC es la principal acción del MCCEMS para
alcanzar los objetivos planteados en la NEM y así tener una mejora en la calidad educativa del SEN,
alcanzado un cambio social aislando el individualismo y migrar a lo colectivo, en pro de la ventura de
las generaciones venideras.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es diseñar y aplicar un instrumento de evaluación de un PEC,
asegurando su validez y fiabilidad, para certificar la pertinencia de los lineamientos del proyecto escolar
comunitario, y cubrir los requerimientos que el PAEC propone.
METODOLOGÍA
El trabajo de investigación se desarrolló de agosto 2023 a enero 2024, con la participación de estudiantes
de quinto semestre del CBTis, el cual se encuentra en la zona urbana del estado de Aguascalientes,
México. De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
[CONEVAL] (2020), el grado de rezago social de la ubicación de la institución es muy bajo, lo cual
facilita la aplicación del PEC “Desintoxicación de las redes sociales desde temprana edad”.
El tipo de estudio se define de acuerdo con la clasificación explicada por Martínez-Rizo (1997) y
Martínez-Rizo (2019) y la fuente de información se considera viva, es decir, la información se obtiene
directamente de los estudiantes quienes aplicaron el PEC. Según la extensión, se lleva a cabo por
muestreo de una sola población. Es un estudio exploratorio y univariado con un nivel cuantitativo de
carácter ordinal. Se determina un nivel de análisis descriptivo en la unidad de tiempo presente con un
periodo de observación transversal.
Se estima el tamaño de la muestra según lo establece Montesinos-López et al. (2010), donde se usa la
fórmula para determinar el tamaño de la muestra para una población finita, la cual sugiere una
participación de 131 estudiantes, con un 95% de confianza y un margen de error del 5.4%. Se consideró
una muestra representativa de la población de los estudiantes de quinto semestre del turno matutino del
CBTis (N=213). Posteriormente, se realiza la selección de los sujetos de estudio por un método no
probabilístico con un tipo de muestreo dirigido, de acuerdo con la metodología de Hernández-Sampieri
et al. (2010).
pág. 10251
La técnica de recolección de datos fue a través de la aplicación de un cuestionario delimitado, según
Martínez-Rizo (2019), “es la herramienta más conocida , porque se considera que es fácil de elaborar y
aplicar, eficiente para obtener gran cantidad de información a bajo costo. En realidad, elaborar y aplicar
este tipo de instrumentos reviste una complejidad importante que el investigador debe reconocer.” (p.
129). Se utilizó una escala Likert de cinco puntos, donde 1=Nunca, 2=A veces, 3= Regularmente, 4=Casi
siempre, 5=Siempre; la prueba piloto se aplicó a una muestra de 50 estudiantes para evaluar la validez
y fiabilidad del instrumento.
Operacionalización de variables
Según la literatura revisada, se considera la variable Buenas Prácticas de los PEC (BP_PEC), sus
dimensiones e indicadores hacen referencia a los componentes del PAEC que son establecidas por la
SEP (2024), las dimensiones de estudio son: los referentes curriculares y pedagógicos (P_REF), el
segundo es la estructura organizativa (P_EST), el tercer componente es el clima escolar (P_CLI) y el
cuarto componente son los productos (P_PRO); la operacionalización de la variable de estudio se aprecia
en la Tabla 1.
Tabla 1 Operacionalización de variables
Indicadores
Cantidad
de
reactivos
Código
Escala de medición
20
BP_PEC
1. Totalmente en
desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Indeciso
4. De acuerdo
5. Totalmente de
acuerdo
1-5
5
P_REF
6-10
5
P_EST
11-15
5
P_CLI
16-20
5
P_PRO
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento mide lo que se pretende medir y la
validez de constructo tiene como finalidad determinar el grado de comprensión de los indicadores que
consta el cuestionario, así mismo, permite explorar el cuestionario y averiguar si las relaciones entre
variables definen una estructura dimensional que se mantenga invariante y pueda servir de base para la
interpretación de los resultados en distintas poblaciones (Llanes-Castillo, 2023; Rodero et al., 2015).
pág. 10252
Análisis de validez
Para analizar la validez de constructo, se aplica la metodología seguida por Llanes-Castillo (2023);
Padilla (2019) y Rodero et al., (2015), quienes recomiendan calcular el coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO), también conocida como la medida de adecuación muestral, si el valor del KMO es mayor a .5
se procede a confirmar el resultado con la prueba de esfericidad de Bartlett, si el valor de significancia
de dicha prueba es menor a .05, se puede realizar un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) o
Confirmatorio (AFC). Otro indicador por considerar es la comunalidad, si su valor se aproxima a 0
implicaría que los indicadores pueden eliminarse del cuestionario. Los componentes (dimensiones) con
autovalores mayores a uno para un AFE indicarían un porcentaje mayor de varianza total acumulada la
cual debería ser mayor a 50%. Por último, se realiza una rotación ortogonal para correlaciones menores
a .70 o rotación oblicua para correlaciones mayores a .70, donde las cargas factoriales deben ser mayores
a .3 .
En la prueba piloto, el KMO obtuvo un valor de .75 y el determinante de la matriz de correlaciones con
un valor de 1.34E-8. Así mismo, la prueba de esfericidad de Bartlett obtuvo una significancia de .000.
Lo cual indica una adecuada correlación entre los indicadores y una buena adecuación muestral, además,
se obtiene las condiciones necesarias para realizar un AFE.
Para realizar el AFE, primeramente se analizan los indicadores por dimensión, donde se detecta que las
cargas factoriales de los indicadores 5, 9, 15 y 20 sí se ajustan a los cuatro componentes determinados
en la rotación ortogonal Varimax, sin embargo, de acuerdo con el método de extracción de componentes
principales, los valores de comunalidad son bajos en comparación con el resto de los indicadores que
forman las dimensiones, por lo que se procede a eliminar dichos indicadores del instrumento y se
generan valores de comunalidades más homogéneos, así mismo, las cargas factoriales de los indicadores
sufren cambios, más no son significativos, ver Tabla 2.
pág. 10253
Tabla 2 Valores de comunalidades y cargas factoriales por componente
Indicador
Componente
Código
Comunalidad
Carga factorial
Inicial
Final
Inicial
Final
1
1
P_REF_1
.73
.76
.85
.87
2
P_REF_2
.67
.71
.82
.84
3
P_REF_3
.71
.75
.84
.86
4
P_REF_4
.77
.74
.87
.86
5
P_REF_5
.40
-
.63
-
6
2
P_EST_1
.67
.76
.82
.87
7
P_EST_2
.70
.75
.84
.86
8
P_EST_3
.57
.55
.75
.74
9
P_EST_4
.40
-
.63
-
10
P_EST_5
.66
.64
.81
.80
11
3
P_CLI_1
.59
.58
.77
.76
12
P_CLI_2
.59
.63
.77
.79
13
P_CLI_3
.74
.77
.86
.88
14
P_CLI_4
.74
.78
.86
.88
15
P_CLI_5
.49
-
.70
-
16
4
P_PRO_1
.69
.72
.83
.85
17
P_PRO_2
.80
.77
.89
.88
18
P_PRO_3
.81
.84
.90
.91
19
P_PRO_4
.75
.79
.86
.89
20
P_PRO_5
.57
-
.76
-
Fuente: Elaboración de los autores, (2024).
Al eliminar los indicadores se asegura la comunalidad y la carga factorial por dimensión, a continuación,
se procede a analizar los autovalores por componentes y la varianza total explicada con respecto a la
suma de cargas al cuadrado de la rotación, donde cada componente tiene autovalores mayores a uno y
pág. 10254
poseen un porcentaje de varianza muy homogéneo, lo que genera una varianza total explicada
acumulada del 76.09%, ver Tabla 3.
Tabla 3 Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales
Sumas de cargas al cuadrado de la rotación
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de varianza
%
acumulado
1
6.80
42.51
42.51
3.29
20.58
20.58
2
2.51
15.68
58.20
3.18
19.92
40.51
3
1.85
11.60
69.81
3.02
18.90
59.42
4
1.00
6.28
76.09
2.66
16.66
76.09
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
Después de la eliminación de los indicadores, se realizó nuevamente la prueba KMO y la prueba de
esfericidad de Bartlett, en la Tabla 4 se pueden apreciar los resultados iniciales y finales del instrumento.
Tabla 4 Prueba de KMO y Bartlett del instrumento
Medida
Valor inicial
Valor final
Medida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuación
de muestreo
.75
.73
Prueba de esfericidad
de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado
752.32
571.96
gl
190
120
Sig.
.000
.000
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
Además, se hizo una nueva rotación ortogonal Varimax de todos los indicadores en conjunto a excepción
de los que fueron eliminados, con el objetivo de verificar las comunalidades y cargas factoriales finales
del instrumento, ver Tabla 5.
pág. 10255
Tabla 5 Comunalidades y cargas factoriales del instrumento
Indicador
Código
Comunalidad
Carga factorial
1
P_REF_1
.78
.87
2
P_REF_2
.70
.79
3
P_REF_3
.77
.84
4
P_REF_4
.78
.83
6
P_EST_1
.73
.78
7
P_EST_2
.78
.83
8
P_EST_3
.64
.77
10
P_EST_5
.76
.50
11
P_CLI_1
.78
.85
12
P_CLI_2
.55
.54
13
P_CLI_3
.78
.70
14
P_CLI_4
.76
.68
16
P_PRO_1
.79
.74
17
P_PRO_2
.79
.85
18
P_PRO_3
.87
.83
19
P_PRO_4
.85
.91
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
En resumen, el valor de KMO del instrumento es de .73; la significancia de la prueba de esfericidad de
Bartlett es de .000. En el AFE los autovalores de los componentes son mayores a 1 y la varianza total
explicada acumulada es del 76.09%; los valores de las comunalidades oscilan entre .55 y .87; la carga
factorial se encuentra entre .50 y .91. Por lo tanto, el instrumento se considera con un alto nivel de
validez de contenido y de constructo.
Análisis de fiabilidad
Para medir la fiabilidad, primeramente, se realiza el cálculo del alfa de Cronbach para asegurar la
consistencia interna, entre las ventajas de este método se encuentra la posibilidad de evaluar cuánto
puede aumentar o disminuir la fiabilidad de la prueba si se excluyera un determinado indicador o
pág. 10256
reactivo. Entre más cercano a uno se encuentre el valor del alfa de Cronbach, mayor es la fiabilidad de
la dimensión o variable (Frías-Navarro, 2024; Hernández-Sampieri et al., 2010; Llanes-Castillo, 2023;
Rodero et al., 2015; Tuapanta-Dacto et al., 2017).
Se utilizó el programa SPSS v26.0 para calcular el valor del alfa de Cronbach se evaluó la fiabilidad por
cada dimensión, posteriormente, se evaluó la fiabilidad del conjunto de indicadores que forman el
instrumento, en la Tabla 6 se pueden apreciar los resultados.
Tabla 6 Alfa de Cronbach de prueba piloto
Indicadores
Cantidad de
reactivos
Código
Variable/Dimensión
Alfa de Cronbach
16
BP_PEC
Buenas Prácticas de los PEC
.90
1-5*
4
P_REF
Referentes curriculares y
pedagógicos
.88
6-10*
4
P_EST
Estructura organizativa
.83
11-15*
4
P_CLI
Clima escolar
.85
16-20*
4
P_PRO
Productos
.90
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
Nota: *Para el análisis del Alfa de Cronbach, se eliminan los indicadores 5,9,15 y 20
Posteriormente, se utiliza el Índice de Homogeneidad, también conocido como correlación Ítem-Test, el
cual es representado como Correlación Total de los Elementos Corregida en el software SPSS v26.0.
Este índice indica la correlación lineal entre el ítem (indicador) y la puntuación total en la escala sin
considerar el ítem que se está evaluando, donde se señala la magnitud y la dirección de esta relación. El
Índice de Homogeneidad puede tomar valores entre -1 y 1, para esta investigación los valores obtenidos
por los indicadores menores a .2 deberán ser desechados y reformulados ya que su nivel de
homogeneidad es insuficiente (Frías-Navarro, 2024; Rodero et al., 2015).
A continuación, se presenta el Índice de Homogeneidad para cada indicador utilizado, así como el valor
del Alfa de Cronbach si el indicador se suprime del instrumento, ver Tabla 7.
pág. 10257
Tabla 7 Índice de Homogeneidad
Indicador
Código
Correlación total de
elementos corregida
Alfa de Cronbach si el
elemento se ha suprimido
1
P_REF_1
.47
.90
2
P_REF_2
.57
.89
3
P_REF_3
.50
.89
4
P_REF_4
.53
.89
6
P_EST_1
.57
.89
7
P_EST_2
.59
.89
8
P_EST_3
.48
.89
10
P_EST_5
.66
.89
11
P_CLI_1
.50
.89
12
P_CLI_2
.61
.89
13
P_CLI_3
.75
.89
14
P_CLI_4
.77
.89
16
P_PRO_1
.58
.89
17
P_PRO_2
.57
.89
18
P_PRO_3
.68
.89
19
P_PRO_4
.43
.90
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
A partir de lo anterior, el alfa de Cronbach del instrumento tiene un valor de .90 [95% IC .85, .94]; si
los indicadores 1 y 19 se eliminaran, el valor del alfa de Cronbach permanecería igual, por lo que se
concluye que no hay cambio sustancial al eliminar algún otro indicador. Los valores mínimos del Índice
de Homogeneidad son de .43 y .47, pertenecientes al indicador 1 y 19 respectivamente, al ser estos
valores mayores a .2, no es viable su eliminación. Por lo tanto, el instrumento se considera con un alto
nivel de fiabilidad asegurando la consistencia interna de los indicadores.
El instrumento aplicado en la prueba piloto contenía 20 indicadores, después de las pruebas de fiabilidad
y validez, el instrumento final posee 16 indicadores en total, es decir, 4 indicadores por dimensión. El
pág. 10258
instrumento cumple con los requerimientos de fiabilidad y validez para ser aplicado a la muestra
correspondiente y evaluar la percepción de los estudiantes sobre los componentes del PAEC que son
establecidas por la SEP (2024) al aplicar el PEC. Es importante resaltar, que el desarrollo del instrumento
aplicado es uno de los productos principales de esta investigación (Frías-Navarro, 2024; Hernández-
Sampieri et al., 2010; Llanes-Castillo, 2023; Padilla, 2019; Rodero et al., 2015; Tuapanta-Dacto et al.,
2017).
Aplicación del instrumento
Se analizan los datos demográficos a las respuestas de los 131 estudiantes para evaluar su perfil como
informantes. El procesamiento de los datos se llevó a cabo con el software SPSS v26.0, el cual determinó
que el 57.3% de los estudiantes tiene una edad de 18 años cumplidos, el 40.5% posee 17 años y el 2.3%
tiene 19 años cumplidos a la fecha de la aplicación del instrumento. De acuerdo con la especialidad de
la que forman parte, el 33.6% son de mantenimiento industrial, el 23.7% de contabilidad, el 19.8% de
logística, el 15.3% de administración de recursos humanos, el 6.1% de enfermería general y el 1.5% de
transformación de plásticos. El PEC “Desintoxicación de las redes sociales desde temprana edad” fue
aplicado por los estudiantes de quinto semestre del CBTis; en un 60.3% en escuelas primarias, un 22.1%
en secundarias, 16% en preparatorias y 1.5% en preescolares.
Los estadísticos usados para el análisis son las medidas de tendencia central, medidas de variabilidad,
medidas de posición y medidas de forma, según lo establecido por Anderson et al., (2008); Triola, (2009)
y Walpole et al., (2007). A continuación, la Tabla 8 muestra el promedio de los indicadores, de los cuales
se realiza el análisis estadístico descriptivo para cada una de las dimensiones, así como para la variable
de estudio.
Tabla 8 Estadísticos descriptivos
Estadístico
Promedio
P_REF
Promedio
P_EST
Promedio
P_CLI
Promedio
P_PRO
Promedio
BP_PEC
n
131
131
131
131
131
Media
4.28
4.13
4.40
4.27
4.27
Media armónica
4.08
3.97
4.30
4.13
4.19
Media geométrica
4.20
4.06
4.36
4.21
4.23
Mediana
4.50
4.25
4.50
4.50
4.31
pág. 10259
Estadístico
Promedio
P_REF
Promedio
P_EST
Promedio
P_CLI
Promedio
P_PRO
Promedio
BP_PEC
Moda
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
Error estándar de la media
.06
.06
.05
.06
.04
Rango
3.75
3.25
2.25
3.25
2.88
Desviación estándar
.73
.72
.61
.70
.55
Varianza
.54
.52
.37
.49
.30
% del coeficiente de variación
17.05
17.43
13.86
11.47
12.88
Mínimo
1.25
1.75
2.75
1.75
2.13
Cuartil 1
4.00
3.75
4.00
3.75
3.93
Mediana
4.50
4.25
4.50
4.50
4.31
Cuartil 3
5.00
4.75
5.00
5.00
4.68
Máximo
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
Asimetría
-1.43
-.81
-.91
-.89
-.88
Error estándar de asimetría
.21
.21
.21
.21
.21
Curtosis
2.6
.53
.07
.52
1.06
Error estándar de curtosis
.420
.42
.42
.42
.42
Fuente: Elaboración de los autores, (2024)
Los valores de la media, media armónica y la media geométrica oscilan entre 3.97 y 4.40; la mediana
fluctúa entre 4.25 y 4.50, la moda tiene un valor de 5.0; el error estándar de la media se encuentra entre
.04 y .06, lo cual indica muy poca variación en comparación con la población de estudio. Lo anterior
sugiere que la aplicación de los referentes curriculares y pedagógicos, la estructura organizativa, el clima
escolar, los productos y las buenas prácticas de los PEC, fueron aplicados en una escala de regularmente
a casi siempre desde la percepción de los estudiantes.
Los valores del rango fluctúan entre 2.25 y 3.75; los valores de la desviación estándar se encuentran
entre .55 y .73; la varianza oscila entre .30 y .54 y los porcentajes del coeficiente de variación están
entre 12.88 y 17.43. Lo anterior indica que existe una variabilidad baja y estable en cada una de las
dimensiones de estudio, así como en la variable de análisis, lo cual desde el punto de vista estadístico es
aceptable (Anderson et al., 2008; Triola, 2009; Walpole et al., 2007).
El cuartil 1 tiene valores de entre 3.75 y 4, lo que sugiere que las dimensiones fueron aplicadas en
regularmente y casi siempre en un 25%. Los valores de la mediana fluctúan entre 4.25 y 4.50, es decir,
que el 50% de los estudiantes percibe una aplicación de todas las dimensiones con una frecuencia de
pág. 10260
casi siempre. Los valores de cuartil 3 oscilan entre 4.68 y 5.0, lo que sugiere una aplicación de los
referentes curriculares y pedagógicos, la estructura organizativa, el clima escolar, los productos y las
buenas prácticas de los PEC con una frecuencia de casi siempre y siempre.
Según Anderson et al., (2008); Triola, (2009) y Walpole et al., (2007), la asimetría es un estadístico el
cual indica hacia qué lado de la curva normal se agrupan las frecuencias, si la asimetría es igual a cero,
la distribución de las frecuencias es simétrica. Cuando la asimetría es positiva, significa que los valores
se agrupan hacia el lado izquierdo de la curva por debajo de la media, y si es negativa, los valores se
agrupan hacia el lado derecho de la curva y la distribución de los valores está por encima de la media.
En esta investigación, los valores de asimetría se encuentran entre -1.43 y -.81, lo cual indica que los
valores de las dimensiones tienden a agruparse por encima de la media, es decir, hacia la derecha de la
curva normal.
La curtosis es un estadístico que indica la altura y anchura de la distribución de frecuencias de los valores
de estudio. Una curtosis igual o próxima a cero, significa que la forma es mesocúrtica, es decir, que los
valores tienen una forma similar al de una distribución normal. Si la curtosis es positiva, indica que los
valores se agrupan de forma alta y delgada, conocida como representación leptocúrtica. En cambio, si
el valor de la curtosis es negativo, la distribución tiende a ser más baja y ancha, conocida como
platicúrtica (Anderson et al., 2008; Triola, 2009; Walpole et al., 2007). En esta investigación, los valores
de la curtosis van de 0.07 a 2.6, lo cual sugiere que la distribución de las dimensiones se agrupa de una
forma leptocúrtica. Ambos estadísticos proponen que los valores de las dimensiones y la variable de
estudio no provienen de una distribución normal.
CONCLUSIONES
De acuerdo con esta investigación, el análisis de validez y fiabilidad del instrumento de medición creado
por los autores sigue metodologías reconocidas (Frías-Navarro, 2024; Llanes-Castillo, 2023; Padilla,
2019; Rodero et al., 2015; Tuapanta-Dacto et al., 2017). Se inicia con la validez de constructo mediante
el coeficiente KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett, mostrando ambos resultados favorables.
Además, se realizó un AFE, el cual muestra homogeneidad, dando como resultado una varianza
apropiada. El instrumento muestra alta validez con comunalidades y cargas factoriales dentro de los
rangos aceptables. En cuanto a la fiabilidad, el alfa de Cronbach muestra alta consistencia interna y el
pág. 10261
Índice de Homogeneidad también respalda la fiabilidad del instrumento con valores adecuados para
todos los indicadores; tras la prueba piloto y después de algunas modificaciones, el instrumento final
contiene 16 indicadores y cumple cabalmente con los requisitos para evaluar la percepción de los
estudiantes, después de haber sido parte del PEC, sobre los componentes del PAEC según la SEP. El
instrumento es un producto clave de esta investigación, el cual es válido y fiable.
Después de la aplicación del instrumento y posterior al análisis de resultados, los estudiantes sugieren
que los referentes curriculares y pedagógicos del PEC aplicado cumplen en las cuatro dimensiones del
PAEC: la aplicación de los referentes curriculares y pedagógicos, la estructura organizativa, el clima
escolar y los productos.
Con la aplicación del PAEC a través del PEC “Desintoxicación de las redes sociales a temprana edad”,
se evidenció que el aprendizaje contextualizado ofrece la oportunidad de aplicar los conocimientos
adquiridos en entornos con problemáticas reales; por lo que los estudiantes refuerzan sus habilidades
cognitivas, socioemocionales y humanas, se incrementa el sentido de responsabilidad social, lo anterior
brinda espacios de participación activa centrando al estudiante como el protagonista en el proceso de su
aprendizaje. Además, se fomenta el trabajo colaborativo, habilidades de comunicación y liderazgo al
trabajar con y para otros por un bien común, lo que incrementa su confianza y autoestima al ver el
impacto positivo al ayudar a otros. Los valores se maximizan ya que aprenden la importancia del servicio
y la solidaridad en la sociedad.
Por medio de estas prácticas, se promueve el trabajo transversal, ya que no solamente aplican
conocimientos específicos de una asignatura, si no de un conjunto de estas, aplicando conocimientos
nuevos y previos de una manera integral, tal como lo sugiere la NEM.
En este sentido, se obtuvo un resultado positivo que impactó directamente a 1,213 estudiantes con los
que se realizó el PEC “Desintoxicación de las Redes Sociales a temprana edad”, es importante
mencionar que el aprendizaje activo promueve un aprendizaje social, donde los estudiantes tendrán
interacción con sus pares, profesores, y su entorno comunitario, cumpliendo con los lineamientos de la
NEM.
Finalmente, para futuras investigaciones, se sugiere integrar métodos cualitativos que permitan
profundizar en las percepciones no solamente de los estudiantes, sino de todos los actores involucrados
pág. 10262
en los PEC; tales como, autoridades del plantel, docentes, estudiantes, participantes gubernamentales y
la comunidad impactada con el proyecto, para lo cual se recomienda el diseño de otros instrumentos
para cada sector.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Álvarez, J., Usán, P., Estrada, N., & Murillo, V. (2020). Inclusión de metodologías activas en el
alumnado de enseñanza superior universitaria. Revista Iberoamericana de psicología del
ejercicio y el deporte., 15(3), 144–149.
https://zaguan.unizar.es/record/99269/files/texto_completo.pdf?version=1
Anderson, D. R., Sweeney, D. J., & Williams, T. A. (2008). Estadística para administración y
economía. (S. R. Cervantes-González, Ed.; Décima Edición, Vol. 1). Cengage Learning.
Arabit-García, J., Prendes-Espinosa, M. P., & Serrano, J. L. (2023). Recursos Educativos Abiertos y
metodologías activas para la enseñanza de STEM en Educación Primaria. Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa - RELATEC, 22(1), 89–106.
https://doi.org/10.17398/1695-288x.22.1.89
Arteaga-Marín, M. I., Sánchez-Rodríguez, A., Olivares-Carrillo, P., & Maurandi-López, A. (2022).
Revisión sistemática y propuesta para la implementación de metodologías activas en la
educación STEM. Revista EDUCATECONCIENCIA, 30(36), 35–76.
https://doi.org/10.58299/edu.v30i36.533
Bernal-González, Ma. del C., & Martínez-Dueñas, M. S. (2009). Metodologías activas para la
enseñanza y el aprendizaje. Revista Panamericana de Pedagogía, 14, 101–106.
https://revistas.up.edu.mx/RPP/article/download/1695/1439/4113
Blasco-Magraner, J. S., & Botella-Nicolás, A. M. (2020). Aprendizaje por proyectos en la clase de
bachillerato: la opereta La Corte de Faraón. Revista de Comunicación de la SEECI, 51, 1–15.
https://doi.org/10.15198/seeci.2020.51.1-15
Colomer, J., Serra, T., Cañabate, D., & Bubnys, R. (2020). Reflective learning in higher education:
Active methodologies for transformative practices. Sustainability, 12(9), 1–8.
https://doi.org/10.3390/su12093827
pág. 10263
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL). (2020). Índice de
Rezago Social 2020.
https://www.coneval.org.mx/Medicion/Documents/IRS_2020/PPT_resultados_IRS_2020.pdf
Correa-Mosquera, D., & Pérez-Piñón, F. A. (2022). Los modelos pedagógicos: trayectos históricos.
Debates por la Historia, 10(2), 125–154. https://doi.org/10.54167/debates-por-la-
historia.v10i2.860
Daher, M., Rosati, A., Hernández, A., Vásquez, N., & Tomicic, A. (2022). TIC y metodologías activas
para promover la educación universitaria integral. REDIE. Revista Electrónica de Investigación
educativa., 24(e08), 1–14. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/3960
Defaz-Taipe, M. (2020). Metodologías activas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Revista científico-
educacional de la provincia Granma, 16, 463–472.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7414344
Diario Oficial de la Federación (DOF). (2022). Acuerdo número 17/08/22 por el que se establece y
regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. (pp. 1–19). Diario Oficial
de la Federación.
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5663344&fecha=02/09/2022&print=true
Diario Oficial de la Federación (DOF). (2023). Anexo Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior Acuerdo 090823. Diario Oficial de la Federación (DOF), 1–58.
https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_MCCEMS.pdf
Fernández-Olivero, E. D., & Simón-Medina, N. M. (2022). Revisión bibliográfica sobre el uso de
metodologías activas en la Formación Profesional. Contextos Educativos. Revista de Educación,
30, 131–155. https://doi.org/10.18172/con.5362
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M.
P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and
mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America,
111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
Frías-Navarro, D. (2024). Apuntes de estimación de la fiabilidad de consistencia interna de los ítems
de un instrumento de medida. https://www.uv.es/friasnav/AlfaCronbach.pdf
pág. 10264
Gómez-Zambrano, R. O., & Pérez-Iribar, G. (2023). Las metodologías activas y su influencia en
rendimiento académico de estudiantes de bachillerato. Journal of Scientific Research, MQR
Investigar, 7(1), 3048–3069. https://doi.org/10.56048/mqr20225.7.1.2023.3048-3069
Guevara-Vaca, A. E. (2021). El aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la enseñanza virtual de
emprendimiento y gestión en bachillerato técnico [Maestria, Universidad Tecnológica
Indoamérica]. https://repositorio.uti.edu.ec/handle/123456789/2335
Hernández-Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., & Baptista-Lucio, M. del P. (2010). Metodología de
la investigación. En J. Mares-Chacón (Ed.), Metodología de la investigación (Quinta edi). Mc
Graw Hill Educación.
Llanes-Castillo, A. (2023). Validación de instrumento sobre actitudes de médicos pasantes de servicio
social en el uso de telemedicina. Revista de Ciencias Sociales (RCS), XXIX(2), 186–198.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8920545
López-Alegría, F., & Fraile, C. (2023). Metodologías didácticas activas frente a paradigma tradicional.
Una revisión sistemática. Revista de la Fundación Educación Médica, 26(1), 5.
https://doi.org/10.33588/fem.261.1255
Martínez-Rizo, F. (1997). El oficio del investigador educativo.
Martínez-Rizo, F. (2019). El nuevo oficio del investigador educativo. Una introducción metodológica
(Estudio Sagahón, L. Sagahón, G. Álvarez-Mendiola, & C. Salas, Eds.; Primera edición).
Universidad Autónoma de Aguascalientes. https://www.comie.org.mx/v5/sitio/wp-
content/uploads/2020/12/El-nuevo-oficio-del-investigador-educativo.pdf
Montesinos-López, O. A., Luna-Espinoza, I., Hernández-Suárez, C. M., & Tinoco-Zermeño, M. Á.
(2010). Muestreo estadístico. Tamaño de la muestra y estimación de parámetros (J. D. Gaytán-
Rodríguez, J. Muñiz-Murguía, & M. Á. Tinoco-Zermeño, Eds.; Primera edición). Universidad de
Colima.
https://www.researchgate.net/publication/343499141_Muestreo_estadistico_Tamano_de_muestra
_y_estimacion_de_parametros/link/5f2ccc90458515b7290adcb0/download?_tp=eyJjb250ZXh0Ij
p7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIiwicGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIn19
pág. 10265
Padilla, J. A. (2019, mayo 2). Análisis factorial exploratorio, SPSS, formato APA [Video recording].
YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=VxqkayFztTA&ab_channel=Estad%C3%ADsticaconJoaqu%
C3%ADnPadilla
Ponce-Molina, C. P. (2024). Aplicación del ABP para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la asignatura de la química en primero de bachillerato. [Maestria, Universidad Indoamérica].
https://repositorio.uti.edu.ec/handle/123456789/6499
Quinzo-Guevara, J. I., Zamora-Farias, A. D., Paredes-Mena, G. F., Trujillo-Ibarra, E. J., & Muriel-
Sánchez, O. A. (2023). Incidencia del ABP en el Aprendizaje de las Matemáticas en alumnos de
tercero de Bachillerato de la Unidad Educativa Santa Rosa. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(5), 112–139. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i5.7616
Rodero, C. L., Molina-Díaz, A. I., Fernández-Guerrero, M., & Redondo-Duque, Á. (2015). Análisis de
la fiabilidad y validez de un cuestionario docente. Actas de las XXI Jornadas de la Enseñanza,
136–143. https://bioinfo.uib.es/~joemiro/aenui/procJenui/Jen2015/la_anal.pdf
Sailema-Hurtado, T. A., Lucero-Garcés, M. F., Aguirre-León, M. B., & Escobar-Escobar, M. C.
(2023). Metodologías activas para la enseñanza aprendizaje de física en el bachillerato. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 9446–9477.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5069
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y
orientaciones pedagógicas. En Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS). Secretaría
de Educación Pública (SEP).
https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13516/1/images/NEMp
rincipiosyorientacionpedagogica.pdf
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2023). La Nueva Escuela Mexicana (NEM) (Subsecretaría de
Educación Media Superior (SEMS), Ed.; Primera edición). Secretaría de Educación Pública
(SEP).
https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/La%20
pág. 10266
Nueva%20Escuela%20Mexicana_orientaciones%20para%20padres%20y%20comunidad%20en
%20general_(Documento).pdf
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2024). Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC)
(Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), Ed.; Segunda edición). Secretaría de
Educación Pública (SEP).
https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/Progra
ma%20Aula,%20Escuela%20y%20Comunidad(PAEC),%202da_Edicion.pdf
Silva-Quiroz, J., & Maturana-Castillo, D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir
metodologías activas en educación superior. Innovación Educativa, 17(73), 117–131.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732017000100117
Suárez-Lantarón, B. (2023). Uso de metodologías activas en las aulas: experiencia educativa de
aprendizaje-servicio y fotovoz. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 21(1), 53–69.
https://doi.org/10.4995/redu.2023.19310
Triola, M. F. (2009). Estadística (Pearson Educación, Ed.; Décima edición, Vol. 1). Pearson
Educación.
Tuapanta-Dacto, J. V., Duque-Vaca, M. A., & Mena-Reinoso, A. P. (2017). Alfa de Cronbach para
validar un cuestionario de uso TIC en docentes universitarios. mktDescubre, 10, 37–48.
http://dspace.espoch.edu.ec/bitstream/123456789/9807/1/mkt_n10_04.pdf
Valles-Ramirez, A. X., & Covarrubias-Papahiu, P. (2020). Metodología ABP: Habilidades de
autonomía y trabajo colaborativo en estudiantes de bachillerato. Revista Paradigma, XLI(2),
286–310. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8030022
Walpole, R. E., Myers, R. H., Myers, S. L., & Ye, K. (2007). Probabilidad y estadística para
ingeniería y ciencias (Pearson Educación México, Ed.; Octava Edición, Vol. 1). Pearson
Educación. www.pearsoneducacion.net/walpole