EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
SELF-LEARNING IN HIGHER EDUCATION
Ilse Romero Ruíz
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, México
Irma Rosa Alvarado Guerrero
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, México
María Luisa Cepeda Islas
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, México
Cynthia Zaira Vega Valero
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, México
pág. 11369
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13306
El Aprendizaje Autónomo en la Educación Superior
Ilse Romero Ruíz
1
ilseromeroruiz812@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-0803-387X
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
México
Irma Rosa Alvarado Guerrero
irma.alvarado@iztacala.unam.mx
https://orcid.org/0000-0001-8873-2967
Facultad de Estudios Superiores, UNAM
México
María Luisa Cepeda Islas
mcepedaislas@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9988-4202
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
México
Cynthia Zaira Vega Valero
vegavalero@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9367-8907
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
México
RESUMEN
El aprendizaje autónomo es un proceso que requiere de estrategias cognitivas y conductuales que
permitan al alumno planificar, organizar y reestructurar sus recursos y contexto para llevar a cabo sus
metas. En la educación superior es indispensable la promoción de esta competencia dadas las exigencias
y demandas para el estudiante en cuanto a su formación profesional, por lo cual es necesario
implementar metodologías enfocadas en enseñar qué y cómo puede desarrollarse. En el presente artículo
se hace una revisión de literatura enfocada en tres partes: resaltar los antecedentes, definiciones y
modelos de aprendizaje autónomo, el análisis de las estrategias utilizadas actualmente en la educación
superior, y una propuesta para promover esta competencia. Dentro de los hallazgos se encuentran
mayormente estrategias enfocadas a la consecución de metas por parte de los alumnos, así como una
perspectiva que enfatiza al docente y a los planes curriculares para instruir la enseñanza de la autonomía
como un proceso base, sobre todo en el primer año de formación, lo cual traería cómo beneficios un
mejor rendimiento y menor índice de rezago académico.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, educación superior, procesos cognitivos
1
Autor principal
Correspondencia: ilseromeroruiz812@gmail.com
pág. 11370
Self-Learning in Higher Education
ABSTRACT
Self-learning is a process that requires cognitive and behavioral strategies that allow the student to plan,
organize and restructure their resources and context to achieve their goals. In higher education, the
promotion of this competence is essential given the requirements for the student in terms of their
professional training, which is why it is necessary to implement methodologies focused on teaching
what and how it can be developed. In this article, a literature review is conducted focused on three parts:
highlighting the background, definitions and models of self-learning, the analysis of the strategies
currently used in higher education, and a proposal to promote this competence. Among the findings,
there are mostly strategies focused on the achievement of goals by students, as well as a perspective
that emphasizes the teacher and the curricular plans to instruct the teaching of autonomy as a base
process, especially in the first year of training, which would bring benefits of better performance and a
lower rate of academic lag.
Keywords: self-learning, higher education, cognitive processes
Artículo recibido 15 agosto 2024
Aceptado para publicación: 10 setiembre 2024
pág. 11371
INTRODUCCIÓN
El estudio del aprendizaje autónomo ha tenido un impulso gradual a largo de varias décadas,
comprendiendo el periodo desde los años 1950 hasta la actualidad. Este desarrollo se ha visto
conformado por múltiples variables que han puesto su atención en la manera en que el individuo crea y
regula su propio aprendizaje. Cabe destacar, que el concepto de aprendizaje autónomo no ha surgido de
manera espontánea, sino que se ha construido a lo largo de los años con base en las investigaciones
realizadas y su abordaje desde diversas perspectivas.
Dichas investigaciones se han visto potenciadas en los últimos años dadas las condiciones en que el
contexto educativo ha cambiado, por ejemplo, con el desarrollo de nuevas tecnologías y la modalidad
de educación virtual. Estos escenarios han replanteado la manera tradicional de la educación y el rol
pasivo del estudiante, a uno donde éste gestione su tiempo, recursos y habilidades para la consecución
de una meta, que, en términos de aprendizaje, implican el logro de criterios establecidos según el marco
de referencia o área de dominio (Moreno y Martínez, 2007).
Además del estudio de las variables cognitivas como el procesamiento de la información, estilos
cognitivos y estrategias de aprendizaje, comenzaron a mirarse otros aspectos tales como los factores
motivacionales, el autoconcepto, la autoeficacia, y el planteamiento de metas, lo que llevó a un impulso
en el interés por estudiar el proceso de cómo el estudiante autorregula su aprendizaje. La importancia
de enfatizar estos temas radica en la evidencia de que su interrelación con las variables cognitivas
influye en los resultados de aprendizaje, siendo así que en mayor o menor medida estas pueden
controlarse, por lo que dan origen al desarrollo de la investigación sobre aprendizaje autorregulado
(Torrano y González, 2004).
Los resultados de dichos estudios destacaron principalmente las expectativas de autoeficacia y el
establecimiento de metas como los elementos esenciales para una motivación, control y regulación del
aprendizaje. Estos aspectos son determinantes en la motivación para la realización de tareas, al ser
situacionales, es decir, según experiencias de dominio y al encaminar a la realización de conductas
(Bandura, 1977, en Torrano y González, 2004).
El concepto de aprendizaje autónomo ha evolucionado; por un lado, desde una definición de la
Academia de la Lengua Española se puntualiza como aquel que no depende de nadie, por lo que, bajo
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esta postura, el aprendizaje se conseguirá sin que alguien ajeno al sujeto lo cause. No obstante, un punto
de vista diferente refiere aquellas tareas del estudiante que consisten en “resolver ejercicios por sí
mismo, plantear nuevos problemas, realizar investigaciones y cualquier actividad realizada fuera de las
horas de clase”. (Moreno y Martínez, 2007, p. 52).
Una definición más completa la ofrece Solorzano (2017):
…El aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en
ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas,
procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está
regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la
actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el
establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje-trabajo-vida cotidiana, así como
entre teoría y práctica; la identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del
potencial personal de la autorregulación (p. 245).
Esto quiere decir que el aprendizaje autónomo se refiere a la capacidad de los estudiantes para establecer
sus propios objetivos de aprendizaje, seleccionar sus recursos, evaluar su progreso y determinar cuándo
y cómo aprender. Este enfoque implica que el alumnado sea activo en su proceso de formación,
aprovechando sus conocimientos previos y experiencias para darle significado a su aprendizaje. Se ha
demostrado que cuando los estudiantes tienen un mayor control sobre su aprendizaje, aumenta su
motivación y efectividad educativa, aunado al fomento de la creatividad, la observación y la
responsabilidad personal. Evidentemente, en la sociedad contemporánea, el conocimiento se adquiere
a través de la colaboración entre el estudiante, el instructor y el grupo al que pertenece. El aprendizaje
ya no se considera simplemente una conducta observable, sino un proceso que modifica y enriquece las
estructuras mentales a través de la asimilación y acomodación de conocimientos (Solorzano, 2017).
Ahora bien, Moreno y Martínez (2007), hacen una serie de señalamientos para la mejor comprensión
del aprendizaje autónomo, ya que:
1. Tendrá una independencia según determinados referentes, tales como espacio, tiempo, personas o
materiales que se relacionan a las áreas de dominios o prácticas de determinado ámbito.
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2. Esta independencia se considera en grados o niveles, en vez de términos absolutistas como todo o
nada, es decir, puede haber mayor o menor independencia según cierto dominio. El aprendizaje
autónomo puede ser que tenga como logro el aprender cómo alcanzar otros aprendizajes, a través
de organizar para sí mismo las circunstancias que lo llevaran a sus objetivos; esto supone aprender
a aprender.
3. Estos referentes y dominios indican que los grados de autonomía alcanzados pueden ser mayores
en unos pero menores en otros.
4. La autonomía no debe expresarse en términos de independencia absoluta, pues esto sería hacerlo
de forma negativa y dando pie para decir que los referentes no son relevantes. Mas bien, debe
expresarse en función de la “dependencia de las propias acciones del aprendiz” (Moreno y Martínez,
2007, p. 55).
Dadas estas consideraciones, surgen las interrogantes de ¿cuándo el alumno consigue este aprendizaje?,
y ¿cuál es el indicador de que lo ha alcanzado? Para dar respuesta a estas cuestiones, es necesario hablar
sobre las bases de un aprendizaje autónomo, en donde históricamente las investigaciones sobre
autorregulación se orientaron a explicar la manera en que los alumnos controlan propiamente su
aprendizaje y el cómo dirigen y monitorean sus procesos cognitivos y motivacionales hacia sus propios
objetivos (Rosario et al., 2014). Según Panadero y Tapia (2014), la autorregulación es el proceso que
propicia un aprendizaje autónomo; es “la capacidad de los individuos para gestionar sus pensamientos,
acciones, emociones y motivación utilizando estrategias personales para lograr objetivos específicos”
(p. 450). Lo que coincide con Crispín (2011), quien hace énfasis en la toma de conciencia de los propios
procesos cognitivos y socioafectivos.
En este sentido, los estudios sobre el aprendizaje autorregulado representan un antecedente significativo
del concepto de aprendizaje autónomo, por lo cual consideramos de relevancia detenernos a analizar
los diferentes modelos explicativos, los cuales aunque presentan características definitorias, según
Zimmerman y Schunk (2001), coinciden en que “el alumno a través de diferentes procesos, puede
regular activamente su cognición, motivación y comportamiento, con el fin de alcanzar determinados
objetivos, mejorando a su vez el rendimiento académico” (Rosario, et al., 2014, p. 782).
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Para ello, se tomarán como referencia cuatro modelos principales: el de Winne & Hadwin, (1998), el
de Boekaerts, (1999), el de Zimmerman, (2000) y el de Pintrich, (2000). En éstos se analizará la
definición de aprendizaje autónomo que ofrece cada uno, la descripción de sus fases y los elementos
participes en ellas.
Por otra parte, es necesario preguntarse ¿qué se está haciendo actualmente en el contexto educativo para
fomentar el aprendizaje autónomo? Hoy en día, las necesidades de la educación superior buscan cambiar
el enfoque de enseñanza tradicional centrada en el profesor, hacia un modelo que fomente la
responsabilidad, autonomía y autorregulación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Esto
se hace con el objetivo de preparar a los futuros profesionales para que puedan adaptarse a los cambios
en la sociedad y el mundo laboral, así como para promover la competencia de la autonomía ya que se
ha demostrado que los colegiales que son activos y autorregulan su aprendizaje tienen más éxito en su
educación y en sus carreras profesionales a corto y largo plazo. (González, et al., 2010).
Actualmente, la educación superior pretende promover el aprendizaje autónomo dadas las demandas de
la sociedad y globalización donde el conocimiento es cambiante. Adoptar una nueva visión sobre las
cosas, implica relacionar los conocimientos aprendidos con los están por adquirirse para así construir
un conocimiento más desarrollado y estructurado (Baca, Holguín y Torres, 2016).
Bajo esta concepción, el aprendizaje autónomo implica un nivel de autogestión, pues el estudiante
identifica sus objetivos, habilidades y conocimientos y evalúa su propio proceso de aprendizaje. Dentro
de un contexto variable, el conocimiento se actualiza y modifica por lo que el alumno debe realizar una
reestructuración para adaptarse a nuevas circunstancias. Por tanto, se puede afirmar que la autonomía
en el aprendizaje es la capacidad de un estudiante para establecer sus propias reglas y normas para el
aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y niveles de exigencia, sin eludir la responsabilidad de
rendir cuentas sobre sus procesos y resultados (Rué, 2009). De esta forma, la autonomía puede
entenderse, con relación a un conjunto de exigencias y restricciones externas, como la guía del profesor,
el programa de estudio y el contexto curricular, lo cual se torna de gran relevancia en el contexto de la
Educación Superior en virtud de que se pretende formar profesionales de alta exigencia, que puedan
responder ante distintas demandas según su contexto y en situaciones de incertidumbre.
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En este punto es conveniente destacar la diferencia respecto del aprendizaje independiente, el cual
podría ocurrir completamente fuera de un marco institucional y sin interacción con otros, mientras que
en el aprendizaje autónomo se reconoce la importancia de la interacción con otros, ya sean compañeros,
grupos de interés o experiencias compartidas, así como la capacidad del estudiante para autorregular
su proceso de aprendizaje dentro de un contexto definido y según un marco de referencia. Así pues, la
autonomía se considera generalmente más enriquecedora y realista en situaciones de aprendizaje
formal, pues mientras más accesible sea el entorno de estudio, los alumnos estarán más predispuestos a
experimentar diferentes estrategias y pedir ayuda cuando sea necesario (Sabitha, 2013).
Ahora bien, ligado a esta puntualización, para Sierra, (2012), la educación a distancia y los entornos
virtuales de aprendizaje representan desafíos importantes para las instituciones educativas en la era de
la información y la tecnología. Esto ha generado la necesidad de adecuar y desarrollar nuevas
herramientas para entornos virtuales de aprendizaje, cuestión que ha resultado en la exploración y
adaptación constante de enfoques pedagógicos para aprovechar al máximo las oportunidades que
ofrecen, tales como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y la educación a
distancia.
Estas, han revolucionado la enseñanza y el aprendizaje al proporcionar oportunidades significativas de
interacción, comunicación y acceso a información. Se han convertido en herramientas efectivas que
pueden ser aprovechadas en entornos donde se promueve un aprendizaje autónomo, por lo que es
esencial que los diseñadores pedagógicos y tecnológicos trabajen en conjunto para incorporar
estrategias motivacionales, de planificación, regulación y autoevaluación en el ambiente de aprendizaje
(Manrique, 2004).
Justamente, el desafío radica en cómo lograr que estas incorporaciones sean efectivas. Indagar de qué
manera se están utilizando en la educación, qué estrategias se están implementando para guiar a los
alumnos en el desarrollo de la autonomía, resulta esencial en este artículo, pues al hacer la revisión de
estas tácticas, puede destacarse a qué modelo de aprendizaje se sigue actualmente y cómo está
impactando en el rendimiento académico. De esta forma, el contexto de aprendizaje en el aula, su
influencia en las motivaciones de los estudiantes y las cogniciones autorreguladas, como la orientación
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al logro, la autonomía y la competencia percibidas, son elementos clave en el estudio y la promoción
del aprendizaje autónomo.
Dadas estas consideraciones, es necesario analizar los componentes del proceso de un aprendizaje
autónomo; cuáles son las estrategias que se utilizan para incentivarlo, en qué nivel se alcanza una
autonomía y cómo se ve reflejado en el desempeño académico. Además, es necesario profundizar en
los modelos explicativos que dan cuenta de los procesos implicados, pues con base a esto se podrán
vislumbrar las estrategias que se pueden utilizar en el contexto educativo para fomentar este tipo de
actividad, es decir, para relacionarlo con estrategias que enseñen a los estudiantes a autorregular su
aprendizaje.
Así pues, el objetivo de este artículo consiste en una revisión sistemática sobre el concepto de
aprendizaje autónomo a partir de la descripción de los modelos teóricos de aprendizaje autorregulado,
además de ofrecer al docente de educación superior, sugerencias para promoverlo.
METODOLOGÍA
El presente trabajo se ubica en la perspectiva metodológica de investigación documental con enfoque
cualitativo en donde se buscó información de manera sistemática en el rango de los últimos 10 años de
2014 a 2024, aunque se incluyeron obras clásicas del siglo XX, tanto de fuentes primarias como
secundarias según la clasificación de Arquedas (2009). Las fuentes se obtuvieron principalmente de las
plataformas Pub Med, Psycho Info, Redalyc, SciElo y Google Scholar. Los núcleos temáticos fueron
aprendizaje autónomo, con los descriptores: aprendizaje autónomo, autorregulación, educación
superior, aprendizaje autorregulado, tanto en inglés como español.
Se encontraron, 40 artículos, de los cuales fueron seleccionados 32 materiales bajo los criterios de
inclusión correspondientes a la educación superior en inglés o español. Los criterios de exclusión,
referentes a niveles educativos inferiores a la educación superior y de idiomas diferentes al inglés y
español.
Procedimiento
Una vez elegido el tema, se estableció la bibliografía básica a partir de un seminario de investigación
que se realizó en el ciclo 2024-1 de agosto a diciembre de 2023. Posterior se continuó con la
investigación y selección bibliográfica en las bases de datos señaladas.
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Se realizó una lectura rápida para identificar los materiales que se analizarían a fondo y posteriormente
se procedió a la elaboración de fichas bibliográficas, se definió el objetivo y se procedió a realizar fichas
de resumen y mixtas en donde se organizaron a partir de los siguientes temas de acuerdo al esquema de
trabajo: Antecedentes históricos del aprendizaje autónomo, principales modelos teóricos explicativos,
definición de aprendizaje autónomo y estrategias para fomentar aprendizaje autónomo en el salón de
clases a nivel superior. Se organizó la información y se procedió a la redacción del texto.
Figura 1. Diagrama de flujo que representa el método para la búsqueda bibliográfica.
Fuente: Elaboración propia basada en la metodología.
RESULTADOS
Resulta importante señalar los cuatro modelos revisados, donde si bien se presentan ciertas diferencias
en cuanto a sus esquemas, tienen en común esencialmente que el planteamiento de metas y el monitoreo
sobre la ejecución de esas metas, favorecen un entorno de autorregulación y que a su vez con la práctica
y constancia se desarrolla una autonomía en el aprendizaje, ya que implica la evaluación de variables
personales y contextuales que influyen en el éxito académico de los estudiantes (Berridi y Martínez
2017).
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Modelo de Winne y Hadwine
Desde este modelo, el aprendizaje autónomo ocurre cuando los estudiantes se encuentran en una
situación activa de conocimiento, es decir, donde gestionan sus recursos a través de estrategias
metacognitivas. Las aportaciones de Winnne y Hadwine, destacan un modelo que representa al
aprendizaje autónomo como un proceso similar al de un computador, aunque puede tener naturaleza no
lineal en donde las fases pueden repetirse, saltarse hacia adelante o atrás creando ciclos de pensamiento
de información. De esta manera, el aprendizaje autorregulado, se da en función de cuatro etapas.
Fase de definición de la tarea: aquí se valoran los conocimientos previos, intereses y expectativas sobre
la tarea, además de las condiciones externas como el ambiente, tiempo, y demandas de la actividad.
Fase de establecimiento de metas y planificación: según la valoración en la primera etapa, se establecen
metas de aprendizaje y estándares encaminados a elaborar un plan de ejecución. Se toman en cuenta el
tiempo, espacio y materiales a usar.
Fase de implementación de estrategias y tácticas cognitivas: luego, en esta fase se priorizan dos
actividades simultáneas, la ejecución del plan propuesto en la etapa anterior poniendo en marcha las
estrategias seleccionadas, y se establecen tácticas cognitivas de automonitoreo y control para valorar la
efectividad de lo que se está haciendo, dando pauta a cambiar las estrategias que no están siendo
eficaces.
Fase de adaptación metacognitiva: por último, al finalizar la tarea, es importante hacer una revisión de
la secuencia usada en la elaboración de la tarea, de las técnicas empleadas y los resultados que se
obtuvieron.
Así mismo, este modelo particularmente se caracteriza por considerar cinco elementos esenciales, que
se identifican por el acrónimo COPES, en donde se refieren a C: las condiciones de la tarea y las
condiciones cognitivas, O: las operaciones a seguir como las estrategias y técnicas, P: los productos o
resultados obtenidos, E: las evaluaciones hechas respecto de los resultados, y S: de estándares y criterios
para evaluar los productos (De Andrés, 2019).
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Figura 2. Fases del modelo de Winne y Hadwin.
Fuente: Elaboración propia basada en el modelo de Winne y Hadwin (1998).
Modelo de Boekaerts
Desde este enfoque, en el proceso de aprendizaje influyen procesos cognitivos y afectivos, los cuales
interaccionan recíprocamente. El aprendizaje autorregulado es justamente esta interacción, el
entrelazamiento de diversos aspectos tanto comportamentales como afectivos.
Principalmente, este modelo destaca una motivación intrínseca del estudiante para autorregular su
conducta orientada a dos prioridades esenciales: conseguir metas de crecimiento personal y conservar
su bienestar emocional (García, 2007). Esto quiere decir que, si bien se dirigen al cumplimiento de las
tareas y aprendizaje, se enfocarán también en cuidar de sus habilidades y capacidades sociales y
cognitivas.
Por lo tanto, el tipo de valoración que hace el alumno sobre las situaciones de aprendizaje influirá en la
manera en que éste se logre, es decir, cuando el alumnado hace los juicios favorables sobre lo que se
debe hacer, habrá mayor desempeño y cumplimiento de tareas, a comparación de aquellas situaciones
que representen dificultad, pues aquí se enfocarán en conservar su bienestar. Esto da pauta a dos
vertientes, el modo de aprendizaje de dominio (donde destaca mayor interés, autoeficacia y relevancia
sobre la tarea) y el modo de afrontamiento o de bienestar enfocada en la parte emocional. En función
de estas dos circunstancias, el modelo es también llamado “modelo de aprendizaje adaptable”
(Boekaerts y Niemivirta, 2000).
Ahora bien, en cuanto a las fases de este modelo, destacan principalmente una valoración primaria y la
fase de implementación de metas. La primera se dirige a anticipar la situación y recursos para lograr la
tarea y la segunda a llevarla a cabo. Cabe destacar, que la implementación de estrategias volitivas que
mantengan la concentración ayudará a establecer buenos hábitos de trabajo, lo que hará que el modo de
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aprendizaje de dominio sobresalga ante el modo de afrontamiento o bienestar pues se superarán aquellas
condiciones de dificultad.
Figura 3. Fases del modelo de Boekaerts.
Fuente: Elaboración propia basada en el modelo de Boekaerts (2000).
Modelo de Zimmerman
Este modelo define al aprendizaje autónomo como el control que el sujeto hace sobre su pensamientos,
acciones, emociones y motivación por medio de herramientas individuales para alcanzar ciertos
propósitos; enfatizando que “la actividad autorregulatoria es cíclica y se retroalimenta” (Zimmerman,
2011 citado en Panadero y Tapia, 2014, p. 458), de tal manera que el rendimiento obtenido será utilizado
para realizar ajustes durante los esfuerzos e intentos de aprendizajes futuros. Las variables se
encuentran interrelacionadas y la manera en que sean o no gestionadas, influirá en la ejecución de
nuevas tareas según los resultados y valoraciones obtenidas. En cuanto a sus fases, el autor propone tres
etapas cíclicas.
Fase de planificación: esta etapa consiste en comprender las características de la tarea y medir la
capacidad para realizarla, además de establecer objetivos y planificar su enfoque. Comienza con un
análisis de tareas, en el que cada paso, se divide en componentes más pequeños y a partir del
conocimiento previo del individuo, se formula una estrategia de ejecución personalizada; esta ejecución
implica diseñar un plan de acción y seleccionar estrategias adecuadas para el éxito de la tarea.
Aquí, se toman en cuenta también las expectativas de autoeficacia mismas que reflejan la percepción
que tiene un individuo sobre su capacidad para completar una tarea. Si éste duda de su capacidad, la
motivación disminuye al anticipar el fracaso, contrario a una alta autoeficacia que fomenta la
motivación y la utilización eficaz de la estrategia. Así mismo, las expectativas de resultado influyen en
creer en la probabilidad de éxito de la tarea; las bajas expectativas de resultados disuaden el esfuerzo,
mientras que las expectativas más altas aumentan la motivación y el uso de estrategias adecuadas.
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Las variables de autoeficacia, expectativas de resultados, interés y valor de la tarea, así como la
orientación hacia las metas, están interrelacionadas, pues sustentan el impulso inicial para
comprometerse con las tareas, influyendo en el aspecto del "deseo de hacer" de la autorregulación,
además de que sus efectos acumulativos son sustanciales y determinan cómo los individuos regulan su
comportamiento y el alcance de sus esfuerzos (Zimmerman, 2008, citado en Panadero y Tapia, 2014).
Fase de ejecución: aquí, es esencial que los estudiantes mantengan la concentración y empleen
estrategias adecuadas para conservar su interés, su motivación y lograr sus objetivos de aprendizaje.
Principalmente se enfocan en la autoobservación donde se compara lo que se realiza con un criterio de
referencia que valore la ejecución llevada a cabo; mientras se está realizando la tarea y no hasta al final.
Se ayuda del autorregistro, que implica escribir aquello que se está ejecutando para compararlo y
reflexionar al finalizar la tarea.
En cuanto al autocontrol, se refiere al manejo de estrategias específicas como las autoinstrucciones,
gestión del tiempo, control de entornos, pedir ayuda y consecuencias, sobre mantener la concentración
al realizar la tarea.
Fase de autorreflexión: en esta fase destacan el auto juicio y la autoreacción. El primero se refiere a
evaluar el desempeño que se ha tenido en la ejecución de la actividad valorando su trabajo con base a
los criterios de referencia establecidos, los objetivos a conseguir y el nivel de exigencia planteado en la
fase de planificación. Es aquí donde se resalta la importancia de los criterios, los cuales pueden ser de
tres tipos: criterio de objetivos, según el conocimiento de los requisitos que exige la competencia a
lograr; criterio de progreso, según los niveles de ejecución anteriores, y el criterio de comparación
social; la ejecución comparada con los demás. (Panadero y Tapia, 2014).
El segundo componente es la autoreacción, referida a la manera de gestionar las emociones que se
presentan en la ejecución de tarea, pues estas pueden modificar las expectativas de autoeficacia y
expectativas de resultado. Pueden regularse y controlarse a través de que el individuo adquiera
herramientas para valorar los éxitos y fracasos de forma adecuada.
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Figura 4. Fases del modelo cíclico de Zimmerman.
Fuente: Elaboración propia basada en el modelo de Zimmerman (2001).
Modelo de Pintrich
Pintrich define al aprendizaje autorregulado desde una perspectiva sociocognitiva pues coincide con
(Bandura, 2001), al decir que el aprendizaje y la autorregulación se precisan como una interacción de
procesos personales cognitivos, motivacionales, biológicos, comportamentales y contextuales. Una
característica especifica de este modelo es poner énfasis en las variables contextuales, donde refiere que
los estudiantes pueden modificar su contexto de aprendizaje para aprovecharlo de forma óptima
(Torrano y González, 2014).
Bajo esta perspectiva, se encuentran coincidencias en algunos aspectos del modelo de Zimmerman en
el sentido que se proponen cuatro etapas: la planificación, la autoobservación, el control y la evaluación.
Así mismo, en cada etapa se abordan las dimensiones cognitiva, motivacional o afectiva, conductual y
contextual.
Fase de planificación: esta fase se caracteriza por el establecimiento de metas u objetivos específicos,
y por el cuestionamiento sobre los recursos con los que se cuentan para cumplirlos. Se indaga sobre las
habilidades, motivación, dificultades, valor, contexto y tiempo de la tarea pues estos son los indicadores
del esfuerzo que requerirá su ejecución.
Fase de autoobservación: aquí principalmente, se concientiza sobre las condiciones de la tarea y sobre
la competencia para realizarla, es decir cuál es el interés y motivación para cumplirla, así como los
criterios que deben seguirse para una buena práctica, tales como organización del tiempo o esfuerzo y
se identifican aquellos aspectos en los que se tiene poco conocimiento o dominio y que requerirá un
mayor tiempo de dedicación.
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Fase de control: dadas las circunstancias de la fase de auto observación, el control consistirá en
seleccionar las estrategias adecuadas para regular tanto el área cognitiva como la conductual. Por
ejemplo, utilizar estrategias motivacionales, de organización de tiempo y de actividades que mantengan
la concentración durante la realización de la actividad.
Fase de evaluación: finalmente, en esta fase se realiza una valoración de la ejecución de la tarea
tomando como referencia los criterios establecidos en el principio. Se aprecian las emociones y juicios
experimentados acerca del desempeño obtenido, las mejoras y conductas que pueden realizarse para
futuras tareas y las consecuencias o recompensas que se obtuvieron.
Figura 5. Fases del modelo de Pintrich.
Fuente: Elaboración propia basada en el modelo de Pintrich (2001).
Para cerrar este apartado, se puede afirmar que los modelos de aprendizaje autónomo representan una
evolución significativa en la forma en que los alumnos adquieren conocimientos y desarrollan
habilidades en la era digital. Estos modelos ponen énfasis en la responsabilidad individual, la
autodirección y la autorregulación, permitiendo a los aprendices personalizar su proceso de acuerdo con
sus necesidades, intereses y ritmo de aprendizaje.
Al aprovechar recursos disponibles y utilizar diversas estrategias, los modelos de aprendizaje autónomo
empoderan a los individuos para que se conviertan en aprendices de por vida, capaces de adaptarse y
prosperar en un mundo en constante cambio.
En el contexto actual de la educación superior, el aprendizaje autónomo emerge como un enfoque
fundamental y transformador que redefine la forma en que los estudiantes adquieren conocimientos y
desarrollan habilidades. La educación superior se enfrenta a desafíos cada vez mayores, desde la rápida
evolución tecnológica hasta la creciente demanda de habilidades especializadas en un mercado laboral
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globalizado y competitivo. En este escenario, el aprendizaje autónomo se posiciona como una
herramienta poderosa que capacita a los estudiantes para que asuman un papel activo en su propio
proceso de aprendizaje, fomentando la autonomía, la iniciativa y la responsabilidad. En esta
exploración, en las siguientes páginas se analizará cómo el aprendizaje autónomo está transformando
la educación superior, permitiendo a los estudiantes adaptarse a las demandas cambiantes del siglo XXI
y prepararse para enfrentar los desafíos del futuro.
Aprendizaje autónomo en educación superior
En la educación superior, el aprendizaje autónomo se ha visto potenciado los últimos años, dado que es
un proceso paulatino y que requiere desarrollar en el estudiante competencias esenciales. En este
escenario, los alumnos llevan a cabo un proceso de mediación en la enseñanza (Sierra, 2012), pues
regulan su actividad cognoscitiva y guían su aprendizaje hacia intereses y motivaciones personales,
basados en el logro en conductas y criterios.
Al hablar de competencias, podemos resaltar que este proceso requiere de una exigencia en cuanto a las
capacidades y habilidades de organización, por lo que en este contexto se requieren de tres figuras
esenciales para lograrlo: el estudiante, el docente y la institución. A estos dos últimos les compete la
responsabilidad de diseñar estrategias orientadas al logro del aprendizaje autónomo en los estudiantes,
por lo que los campus virtuales y el aprendizaje en línea han sido foco de atención en la última década.
Sin embargo, cabe cuestionarse la eficacia de estas herramientas, la manera en que se están utilizando
y los resultados obtenidos de ellas.
En la elaboración de los planes y programas de estudio, los funcionarios y docentes se enfrentan a la
necesidad de desarrollar en el estudiantado la capacidad de autonomía, además de brindar herramientas
tanto intelectuales como sociales para un aprendizaje continuo, no solo en lo académico, sino que pueda
extrapolarse en diversas áreas a lo largo de toda la vida. De esta manera, en la educación superior, se
busca transferir el conocimiento, los recursos y las habilidades a cualquier momento en que el estudiante
necesite desarrollar una nueva competencia; para lograr esto, se requiere implementar estrategias
eficaces encaminadas al aprender a aprender.
Primeramente, es importante definir lo que se entiende por estrategia. Ésta, se relaciona a aquel
procedimiento y conjunto de acciones, ordenado y sistemático que facilita la incorporación,
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mantenimiento y utilización de información para convertirla en conocimiento y por consecuente lograr
criterios establecidos. Para un aprendizaje son importantes porque éstas son el camino para lograr una
autonomía, de tal manera que con ellas se persigue la autorregulación pues controlan y valoran el propio
desempeño.
Si bien las estrategias de aprendizaje son propias de cada sujeto, tienen en común que organizan los
elementos cognitivos encargados de la producción y ordenación de la información, de esta forma ayudan
a sintetizar “un sistema de conocimientos, habilidades y hábitos integrados en torno a una dirección o
sentido específico de aprendizaje a partir de diferentes técnicas que se individualizan sobre cómo y
cuándo proceder de determinado modo. Tienen la función de guiar el aprendizaje en la medida en que
el sujeto las utiliza intencionalmente en sus momentos de acción social” (Cabrera, 2009, p. 9).
La esencialidad de dichas metodologías en la formación profesional radica en la necesidad de
consolidarse como básicas para la aplicación y adquisición de nuevos conocimientos. Es por ello, que
se requiere de un diseño e implementación riguroso en donde los docentes guíen a los colegiales a través
del empleo de actividades didácticas.
Dado que las estrategias didácticas según Cabrera (2009), no son más que la aplicación de “un conjunto
de acciones de enseñanza aprendizaje, que el profesor diseña y ejecuta junto con los alumnos para
alcanzar los objetivos propuestos, estando contextualizada en los componentes didácticos del proceso”
(p. 10), el papel del docente implica entonces un trabajo en conjunto, es decir, una mediación entre
alumno-profesor, pues así, se orienta hacía la priorización de los conocimientos de forma cada vez más
autónoma y reflexiva.
Ante dicho preámbulo, cabe destacar entonces cuáles son las estrategias que se están aplicando para
fomentar el aprendizaje autónomo en la educación superior. Para ello, en los siguientes párrafos se
explicitan algunos estudios encontrados donde se ha puesto en práctica dicha meta.
Inicialmente, en la publicación de Cabrera (2009), las estrategias encontradas van en función con el
planteamiento y consecución de metas. Para incrementar su eficiencia, se hace énfasis en habilidades
sobre la planeación y organización temporal de la actividad de estudio fijando plazos, objetivos,
frecuencia, expectativas, disposición motivacional, condiciones físicas y estado emocional. Así mismo,
pág. 11386
se resalta la búsqueda de información a través de directrices que seleccionen, organicen y conserven lo
realmente útil para apropiarlo a su propio proceso.
Una característica principal de este estudio es que resalta el papel de la comunicación para un
intercambio de conocimientos durante la realización de la tarea. Dentro de la habilidad de autonomía,
el intercambio implica colaboración y ésta a su vez involucra aprendizaje a través de ideas y opiniones
de los otros donde puedan absorber nuevas herramientas. El producto de esta comunicación radicaría
en la realización de materiales de divulgación de información ya que es el resultado de que el sujeto ha
procesado las exigencias de las tareas, ha reclutado una serie de conocimientos, habilidades y hábitos
integrados en torno a una dirección específica y utilizándolos intencionalmente.
Por otra parte, Reyes y Malva (2017), plantean un reto dirigido hacia la preparación profesional, en
donde se priorice el desarrollo de capacidades base que se puedan utilizar en los primeros años de
práctica profesional, por ejemplo, la habilidad de selección, actualización y utilización del conocimiento
en un contexto específico. Esto implica la posibilidad de adaptación a situaciones en diferentes
escenarios y modalidades a lo largo de toda la vida. La autonomía en el aprendizaje, en este sentido, se
estudia a través de indicadores de gestión del tiempo y la resolución de problemas.
Dicha investigación se expone en función de analizar los niveles de desarrollo y las diferencias entre
estudiantes de pedagogía de primer y tercer año en la competencia de aprendizaje autónomo. Para ello,
se muestra como resultados las dimensiones que componen este constructo, y posteriormente se
profundiza en la descripción de los indicadores que presentan diferencias significativas. Para la
evaluación de los indicadores, se utilizó la Escala de Competencia Transversal de Aprendizaje
Autónomo que mide tres rubros: las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes, la gestión del
tiempo y la reflexión sobre su propio aprendizaje.
Para observar las diferencias de las medias obtenidas por ambos grupos, se obtuvieron cinco categorías,
donde las medias corresponden al primer y tercer año. Para ello en cuanto a:
1. La selección de términos relacionados a una materia para el manejo del lenguaje técnico propio, se
obtiene una media de 3.41 y 3.60.
2. La realización de preguntas, sean individuales o en conjunto, preparando trabajos y pruebas, los
valores oscilan entre 3.06 y 3.36.
pág. 11387
3. La adecuación de una calendarización propia a las necesidades de aprendizaje propuestas por el
docente, se logra una media de 3.15 y 3.52.
4. La planificación para la resolución de problemas emergentes, demostrando criterios de eficiencia,
se encuentran medidas de 3.22 y 3.60.
5. Reflexión y reconocimiento de habilidades y dificultades propias relacionadas a la organización de
conocimiento, producción escrita, expresión oral, comprensión lectora, uso de tiempos, los valores
son de 3.55 y 3.78 respectivamente.
Como se puede observar, las diferencias se encuentran en que las medias para el grupo del tercer año
son mayores, por lo que se identifica un desarrollo mayor de autonomía. Esto quiere decir que los
estudiantes de tercer año son mayormente autónomos, lo cual puede deberse al hecho de que sus
procesos cognitivos se han adaptado a estrategias como la autorreflexión de sus propias habilidades,
para buscar mejorarlas e implementar nuevas tácticas. Así mismo, en cuanto a la calendarización de
actividades, en el tercer año existe mayor gestión del tiempo, y corresponde a una anticipación sobre lo
que hay que hacer.
Ahora bien, Choez, Stagg y Morocho (2020), exploraron los efectos de la autorregulación como una
variable esencial en el aprendizaje de inglés en un grupo de 30 estudiantes de buen desempeño. En este
artículo, se valoraron siete categorías sobre autorregulación para la consecución de objetivos, en
específico cuando hay metas planteadas y a su vez, factores que pueden impedir su logro.
Si bien los estudiantes notaron una capacidad intermedia para autorregularse, la identificación de las
estrategias utilizadas para dirigir sus conductas de aprendizaje fue complicada, pues solo logran
reconocer la jerarquización y memorización como dos tácticas mayormente usadas para conseguir sus
objetivos. Esto refiere a que, en su autorreflexión sobre su desempeño, se consideran a sí mismos como
receptores de información y resaltan que requieren de factores externos como la guía del docente para
iniciar su autorregulación, pues reconocen su papel como transmisor de la información.
Además, para el factor de la organización y gestión del tiempo, se encuentra que no hay una
planificación de las actividades a realizar, y no existe un orden para llevarlas a cabo. Esto puede deberse
a que las actividades no van acordes con los intereses de los alumnos, lo que disminuye la motivación
para anticiparse y mejorar su desempeño.
pág. 11388
Por otro lado, Enríquez y Hernández (2021), realizaron un estudio durante la Pandemia por COVID-
19, con el propósito de identificar el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Se utilizó
el “Cuestionario Aprendizaje Autónomo En Tiempos de COVID-19”. La necesidad de este estudio
surgió para dar respuesta a cómo puede apoyarse a los alumnos a fomentar su autonomía y qué
metodologías usar para que puedan ser auto-gestivos, sobre todo ante el escenario cambiante en que la
educación tradicional se vuelve completamente a una educación virtual.
Para ello, y teniendo en cuenta el papel de la motivación y contexto en la autorregulación del individuo,
se evaluaron cinco esferas: afectiva, social, cognitiva, metacognitiva y orientación a la acción. De los
574 participantes, se obtuvieron los siguientes datos.
En cuanto a la dimensión afectiva, 48% reconoce cuándo y cómo controlar la motivación que tiene para
aprender, así como el 50% trata de elevar la motivación para estudiar cuando ésta disminuye. Para la
dimensión social, el 50% reveló poder dirigirse a alguien que les aclare una duda o explique un tema
además de reconocer que en ocasiones es crucial tener un compañero con quien estudiar.
Para la dimensión cognitiva, el reconocimiento de las habilidades de control y gestión de una tarea, así
como habilidades de planeación, selección de métodos y evaluación de los resultados obtenidos, 46%
observa que puede reconocer si su proceso es adecuado, mientras que el resto tiene la necesidad de
aprender como autoevaluarse. Además, señalan que para esta valoración necesitan del profesor o la
ayuda de otros.
En cuanto al establecimiento de metas, la dimensión metacognitiva reconoce el poder de decisión de
los alumnos para enfocar metas de aprendizaje. El 54% muestra poder establecer un plan de trabajo,
mientras que 43% intenta organizar su tiempo adecuadamente y evaluar sus avances, por lo que el 18%
necesita aprender a hacerlo.
Finalmente, la dimensión orientada a la acción se relaciona a la toma de decisiones y ejercicios
autorreflexivos que ejecuta el alumno para dirigir su aprendizaje. El 58% de ellos menciona poder
establecer, por sí mismo, sus metas de aprendizaje, mientras que 40% lo puede hacer con ayuda de otros
y a 17% le gustaría poderlo hacer con ayuda del asesor o profesor.
De acuerdo a los estudios de Manrique (2004), aprender a aprender constituye la expresión de la
autonomía en el aprendizaje del estudiante, cuestión abordada en la actualidad ya que sintetiza la idea
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de ser una guía para dirigir, controlar y evaluar de manera autorregulada los procesos de adquisición de
conocimientos a través del empleo de estrategias de aprendizaje, con la finalidad de responder a las
exigencias de la práctica formativa. La autonomía en el aprendizaje significa que el sujeto es capaz de
captar las exigencias de las tareas de aprendizaje, movilizar una serie de conocimientos, habilidades y
hábitos integrados en torno a una dirección específica de aprendizaje, utilizándolos intencionalmente.
Esto quiere decir entonces que el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje desde la educación
incluye, por parte de los profesores, el uso de estrategias didácticas que medien la apropiación de un
sistema de conocimientos estructurados que devienen en ayudas para aprender, en colaboraciones para
transitar hacia la zona de desarrollo próximo, una vez internalizadas y configuradas como estrategias
de aprendizaje y sistemas funcionales de autorregulación.
Así pues, en concordancia con Núñez, et al. (2006), bajo la metodología de aprender a aprender se
esperan mejoras en el rendimiento académico y ante diferentes contextos, ya que el alumno usa una
transferencia de aprendizaje, que le permite adecuarse a distintos entornos y exigencias de la tarea.
Cuando el alumno se vuelve protagonista en la enseñanza aprendizaje, el profesor tendrá la tarea de
crear situaciones variadas y estimulantes para que el aprendiz aproveche al máximo sus recursos (Viale,
2007).
Por último, aunque no menos importante, la tecnología en la actualidad tiene un papel relevante en la
educación, pues ahora es más frecuente la utilización recursos digitales que físicos. Fullan y
Langworthy (2014), ponen de manifiesto que cuando hay una correcta definición de metas y objetivos
de aprendizaje, los entornos virtuales permiten “1) descubrir y dominar el conocimiento de nuevos
contenidos, 2) aprender en forma conectada y colaborativa, 3) crear nuevos conocimientos y nuevas
versiones de conocimientos existentes a bajo costo, 4) fortalecer la capacidad de los docentes para
poner a los estudiantes a cargo del control del proceso de aprendizaje, acelerando así su autonomía” (p.
35).
Así pues, Quiroga y Lara (2022), concluyen que la autonomía es un proceso gradual en el que se
identifican dos etapas, la primera es cuando existe mayor control del docente para instruir las tareas y
evaluaciones centradas en el dominio de contenidos, y la segunda es donde el alumno a través de lo
aprendido por su profesor instaura su proceso de autonomía y regula cada vez las condiciones y
pág. 11390
diferentes tareas que se le presentan. La autonomía se aprende, implica motivación, uso de estrategias
de aprendizaje individuales, se manifiesta en varios niveles los cuales dependen de factores internos o
externos, necesita de la metacognición para la planificación y toma de decisiones, un seguimiento y
evaluación, y toma en cuenta aspectos psicológicos, técnicos, y sociales del alumno (Martins y Silva,
2016).
DISCUSIÓN
Tras una revisión presentada sobre los antecedentes, modelos, definiciones e implementación de
estrategias sobre aprendizaje autónomo, resulta procedente realizar un análisis de los hallazgos
encontrados. Así mismo, el brindar una perspectiva propia sobre como orientar al estudiante en su
camino para el dominio de la autonomía, da cuenta a los objetivos de este trabajo.
Es importante desarrollar competencias específicas durante el proceso de aprendizaje, ya que éstas son
la base para la autonomía, no solo en la educación superior, sino que resaltan por su gran utilidad en la
práctica profesional. Esto implica trasladar los conocimientos a escenarios reales en que se encuentra
el individuo, que no solo sirvan durante la formación profesional, si no que se convierta de utilidad
tanto en el trabajo como en diferentes aspectos, de esta forma, el aprendizaje autónomo será para toda
la vida.
Para la autonomía es necesaria la autorregulación, lo que significa tener el control de lo que se está
haciendo. Una planificación sistemática sobre las actividades por hacer es crucial, pues no llevarla a
cabo disminuye la posibilidad de alcanzar con éxito los objetivos y por ende el ser autónomo. La
planificación requiere anticipar las metas y realizar una adecuada asignación para llevarlas a cabo y este
proceso requiere una organización cognitiva donde se ponen en juego la motivación e intereses sobre
la tarea.
Si bien, el aprendizaje autónomo es un constructo que se le atribuye al estudiante, es importante destacar
el marco de referencia desde donde lo cimenta. En la educación superior deben implementarse pautas
sistemáticas que prioricen una guía para el docente y para el alumno, que permitan la implementación
de habilidades básicas como la búsqueda y selección de información y la gestión del tiempo, mismas
que propician la utilización de recursos cognitivos.
pág. 11391
Ante esto, el docente es importante. La autonomía no quiere decir un aprendizaje en solitario, sino
guiado, donde cada vez se involucren menos factores externos y exista cierta independencia en grados
o referentes. Por ello, los docentes deben actualizarse para crear metodologías que promuevan la
participación del alumno según sus intereses, donde cada vez se involucren menos, y sean los propios
alumnos quienes den respuesta a su aprendizaje. Sin embargo, estas metodologías deben estar diseñadas
de tal manera que cuando el estudiante lo requiera, no se sienta abandonado y pueda recurrir al maestro
para dar respuesta a una duda o para retroalimentación.
Ahora bien, cabe destacar que, dentro de los estudios revisados (Sierra 2012, Cabrera 2009, Enríquez y
Hernández 2021), se hallan mayormente estrategias enfocadas a la consecución de metas, en donde
resaltan:
a) El planteamiento de los objetivos o tareas.
b) La gestión del tiempo como prioritaria.
c) Una jerarquía de los objetivos por cumplir.
d) La motivación e interés por la tarea.
e) Una retrospectiva hacia el propio desempeño.
f) La colaboración entre alumno-docente, alumno-alumno y alumno-institución.
Estas cuestiones, coinciden con lo planteado por los modelos de aprendizaje autónomo pues dan
respaldo a los diferentes procesos cognitivos que los aprendices culminan en la organización de los
propios recursos para modificar su comportamiento y regular su cognición. Ante ello, cabe destacar
aspectos importantes sobre estos modelos.
Si bien, los modelos coinciden en que la autorregulación es la clave de la autonomía, cada uno de ellos
aporta un elemento nuevo al modelo anterior. Por ejemplo, Zimmerman y Schunk (2001), enfatizan el
valor de la retroalimentación sobre el desempeño que se ha tenido en la tarea, lo cual se vuelve
fundamental para tener un marco de referencia de lo que se está haciendo, pues el omitirlo implica no
conocer las limitantes cuando se aproxime a una situación similar. Al hacer una retroalimentación sobre
el desempeño, se encuentran los factores a mejorar y a partir de ello se busca la resolución del problema;
dado el caso de Choez y Morocho (2020), se entiende que cuando los estudiantes se reconocen como
pág. 11392
receptores de información y no como estudiantes autónomos, es un parteaguas para cuestionarse que
tácticas emplear para modificarlo.
Por otra parte, Boekaerts y Niemivirta (2000), establecen dos prioridades fundamentales: las metas de
desarrollo personal y la preservación del bienestar emocional. Esto implica un aprendizaje adaptable, si
las metas son a priori a los intereses del alumno, estas serán más fáciles de alcanzar pues se priorizaran
ante aquellas que son contrarias a sus motivaciones. Para el primer caso, Enríquez y Hernández (2021),
evalúan una dimensión afectiva enfocada en el reconocimiento del nivel de motivación en el alumno,
donde se identifica que cuando esta disminuye son capaces de implementar una estrategia para
aumentarla. En cuanto a cuidar del bienestar emocional, encuentran que los alumnos reconocen cuándo
necesitan ayuda de un compañero para estudiar y una guía ante las dudas que tengan.
A su vez, Pintrich (2000), es pionero en resaltar como esencial el valor del contexto en que se desarrolla
la tarea. Esto es referido a la manera en que las condiciones de la tarea pueden modificarse y a su vez
ajustar las estrategias para una correcta realización. Estas variables contextuales, permiten que el
desempeño del estudiante sea óptimo, pues no solo adquiere herramientas para el escenario educativo,
sino que puede transportarlas a otros escenarios donde se le demande un aprendizaje; la base de ello
son los procesos que utiliza, y estos puede aplicarlos a diversas tareas de diferente índole.
Algo que hay que destacar es referente a que los modelos analizados coinciden en cuatro aspectos
importantes y que a su vez también se respaldan en lo encontrado en los estudios: la planificación y
gestión del tiempo, la organización de los recursos, el papel de la motivación en la realización de la
tarea, el valor del contexto o bien un trabajo colaborativo y la evaluación o monitoreo del desempeño
en la tarea. Si bien esto también se encuentra en la mayoría de los estudios revisados, un aspecto
importante que no toman en cuenta los modelos, pero los estudios sí, es el papel y guía del docente. En
los modelos se hace hincapié en la manera en que los alumnos llevan su proceso de autorregulación, sin
embargo, no existe una fase donde se atribuya el quehacer del maestro y cómo propicia que el aprendiz
pueda regular estos procesos.
Luego entonces, ¿cuál debe ser la estrategia que debe seguirse para fomentar el aprendizaje autónomo?
Para dar cuenta del objetivo de este estudio, se aborda la propuesta siguiente además de algunas
consideraciones respecto la educación superior.
pág. 11393
El primer paso, es que debe enseñarse qué es el aprendizaje autónomo y cómo se diferencia del resto
de aprendizajes. No se puede aprender lo que no se conoce ni tampoco esperar que el alumno lo logre
sin tener una guía. Primordialmente, dicha enseñanza debe estructurarse en 4 aspectos:
1. Enseñar qué es: haciendo énfasis en la definición del aprendizaje autónomo de manera sencilla y
comprensible al estudiante para que pueda instaurarse en él como un criterio de logro al término del
curso.
2. Enseñar en qué le ayuda y cómo puede lograr sus metas a través de él: es decir, mostrarle al alumno
que, a mayor dedicación y retrospección en su propio proceso, tendrá un mejor rendimiento
académico, no solo para una asignatura en específico, si no que podrá transferirlo al ámbito de su
preferencia y donde le exista una demanda de aprendizaje.
3. Enseñarle a cómo usar los métodos implicados del aprendizaje autónomo: haciendo uso de los
recursos establecidos como los modelos revisados, por ejemplo, en cuanto al modelo de Pintrich
(2000) instruir en la capacidad de modificar su ambiente y contexto con el fin de un desempeño
óptimo al momento de realizar la tarea.
4. Crear una guía entre la institución, el docente y el alumno instaurada como un criterio más a evaluar
en los planes de estudio, de tal manera que fluctúe sobre el desempeño académico: es decir,
determinar tiempo y espacio específicos dentro de las clases y actividades diseñadas para hablar
sobre dicho proceso.
En la universidad, se espera que el estudiante cuente con la habilidad de autorregularse y ser autónomo
dada la exigencia de este grado, sin embargo, no se le está enseñando de qué forma lograrlo, se da por
hecho que éste lo aprende conforme las experiencias vividas y los diseños de programas educativos que
su institución les establece. Desde esta perspectiva, las vértices enlistadas son importantes porque desde
una primera instancia se estaría capacitando al alumno a que desarrolle de manera gradual su autonomía
a la par en que desarrolla los contenidos de su carrera profesional.
Si bien, existe un parámetro amplio de colegiales que se adaptan a las demandas de su institución, el
foco de atención para aplicar estas estrategias enfatiza a aquellos alumnos que no se están adaptando al
modelo curricular y por ende están teniendo un rezago académico. Dicho rezago, es identificable a
través de los índices de reprobación, de incumplimiento de criterios en las asignaturas o bien de bajas
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escolares, los cuales limitan al aprendiz en un momento crucial de su formación. Mostrarle al educando
que puede y cómo puede focalizar su atención desarrollando su autonomía, permitiría disminuir este
rezago y al mismo tiempo intensificar a aquellos que se adaptan más fácil.
Luego entonces, ¿cómo instaurar esta estrategia en los programas universitarios? Lo ideal, sería agregar
a los planes de estudio de las instituciones un módulo destinado al aprendizaje autónomo, que se imparta
como una asignatura con un total de créditos mínimos, es decir, que no involucren demasiadas horas a
la semana pero que, al sumarse al final del módulo, se obtengan buenos resultados, por ejemplo, con un
tiempo estimado de 1 a 2 horas a la semana. Dentro de este diseño, lo importante sería aplicarlo en el
primer año de la carrera profesional, pues es aquí donde existe una mayor motivación inicial de los
alumnos al ingresar, lo cual puede aprovecharse; así mismo, es crucial en esta etapa temprana ya que
los educandos provienen de sistemas educativos anteriores en donde pudo no haberse insaturado este
concepto y donde tanto las instituciones y diseños curriculares de educación básica y media superior
son variantes según las condiciones del contexto escolar.
El énfasis en que sea desde el primer año radica en que si al alumno se le explica desde un principio
qué y cómo hacerlo puede desarrollarlo y perfeccionarlo a lo largo del curso y establecer sus propias
estrategias como base para futuros niveles. Esto puede ejemplificarse con el estudio de Reyes y Malva
(2017), donde los estudiantes de tercer año demuestran mayores conductas autorregulatorias y de
autonomía en comparación con los estudiantes de primer ingreso, es decir, lo han aprendido y
desarrollado conforme avanza su ciclo profesional.
Si bien, el cambiar los planes curriculares para agregar o quitar módulos requiere de estudio y
fundamentación, lo cual puede llevarse determinado tiempo, habrá que enfocarse en planes más viables
y prácticos puedan implementarse con mayor rapidez. Es aquí donde se dirige la perspectiva hacia el
docente. Aunque se pretende que el alumno cada vez tenga menos dependencia al profesor y al salón
de clases, es necesaria su guía. Cada profesor en su materia debe propiciar el aprendizaje autónomo, no
debe olvidarse que si se quiere cumplir objetivos el primero de ellos es mostrar el camino para su
realización.
Por ejemplo, independientemente de la asignatura brindada por el docente, crear un espacio para hablar
sobre autonomía influirá en el estudiante en su propio pensamiento crítico para reflexionar por qué y
pág. 11395
sobre todo el cómo está aprendiendo. Dicho espacio puede realizarse a través de actividades
colaborativas entre alumnos con frecuencia una vez a la semana, en donde ellos mismos puedan ejercer
una evaluación constructiva a sus demás compañeros y una autoevaluación sobre el desempeño que han
tenido en esos días, lo cual permitiría identificar los logros obtenidos y las áreas de mejora. Aquí la
sugerencia es tomar como referencia uno de los modelos de aprendizaje autónomo y poner en práctica
las fases, por lo que se esperaría que al tener una frecuencia constante el alumno domine mejor estas
etapas.
El docente debe actualizar su conocimiento no solo en el área en que se especializa, sino también en las
estrategias que emplea en su enseñanza. Desde este panorama, actualizar, promover y ayudarle a su
aprendiz a tener los recursos necesarios para que por sí mismo aprenda, le será benéfico a ambas partes.
Cabe destacar que estas sugerencias se dirigen a los modelos de enseñanza presenciales donde existe
mayoritariamente la relación institución-docente-alumno, sin embargo, las estrategias mencionadas
pueden adecuarse también a entornos de educación virtuales, en donde a través del diseño de los
softwares, puedan adecuarse módulos con las características mencionadas para que el proceso de
análisis, aprendizaje y pensamiento crítico en el alumno sea igual en ambos escenarios, dado el objetivo,
fomentar su autonomía.
Por último, esta propuesta no pretende ser futurista ni utópica en el sentido de que al enseñar todo lo
dicho, culmine en que ya no exista ningún tipo de rezago académico y que todos los colegiales sean
autónomos, pero si pretende que los indicadores de desempeño óptimo aumenten, tales como el
promedio de calificaciones o el cumplimiento de objetivos, sobre todo cuando al alumno se le presenten
otras situaciones fuera del contexto estudiantil, en donde tendrá que echar mano de los recursos
enseñados para redirigir su atención y culminar sus metas y objetivos.
CONCLUSIONES
Para concluir, cabe destacar tres aspectos esenciales: cognición, motivación y conducta. El aprendizaje
autónomo se compone de estos elementos; son esenciales para conseguir resultados en el desempeño
académico y utilizarlos de forma adecuada permite una adaptación según las condiciones ambientales.
Coincidiendo con Sierra (2012), permite que el sujeto conozca sus propios procesos de aprendizaje, de
pág. 11396
solución de problemas y toma decisiones para que pueda autoevaluarse y transfiera lo aprendido en
diferentes situaciones.
Fomentar el aprendizaje autónomo desde y con la guía del docente permitirá al alumno ser participe en
la construcción de su propio conocimiento y a la larga potenciará un desligamiento de factores externos
para que el colegial pueda adecuarse a diversos escenarios donde se le demande un aprendizaje. Instruir
qué y cómo lograr la autonomía es posible utilizando estrategias que abarquen la motivación y
pensamiento crítico del alumno hacia su propio rendimiento por lo que en educación superior se sugiere
enseñarse desde el primer año de formación, pues permitiría construir una base para desarrollarse en
los siguientes años a la par que desarrolla su carrera profesional.
Como consideración, cabe destacar que después de graduarse de la universidad, si así se desea, para el
ingreso a un nivel de maestría, doctorado o especialización, se requiere un nivel excepcional de
habilidades para el estudio y práctica de los temas, es un nivel de complejidad superior, porque lo que
previamente debieron haber sido formados procesos cognitivos y conductuales que permitan un estudio
de excelencia. Podría decirse que en este eslavón el nivel de autonomía es crucial para un desempeño
óptimo, por lo que en la formación precursora deben establecerse pautas que propicien su desarrollo.
La inclusión curricular descrita pretende lograr estrategias de aprendizaje efectivas, donde se instruyan
tanto cuestiones motivacionales como estrategias cognitivas, estas deben anticiparse en los modelos de
formación de los docentes para que estos sepan cómo y cuándo instaurarlas en sus aprendices. De esta
manera pueden potenciarse cuestiones específicas.
Finalmente, es indispensable crear metodologías centradas en el alumno, tomando en cuenta sus
intereses para crear experiencias formativas significativas acorde a su necesidades, motivaciones y
capacidades, para diseñar actividades colaborativas donde se creen redes de aprendizaje entre
compañeros y puedan evaluar y autoevaluarse. La combinación de un entorno presencial mas la
utilización de recursos virtuales, así como la disponibilidad de acceso a diferentes recursos materiales
y digitales, favorecen las condiciones para la autonomía, pues permiten una autogestión y la posibilidad
de alcanzar mejores resultados. Los estudiantes necesitan reconocer que sus habilidades son
importantes y deben ser transferibles y ser usadas cuando lo requieran.
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