LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA ACTIVA Y
COLABORATIVA PARA EL APRENDIZAJE DE
QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
BACHILLERATO EN CUATRO INSTITUCIONES DEL
ECUADOR
GAMIFICATION AS AN ACTIVE AND COLLABORATIVE
STRATEGY FOR LEARNING CHEMISTRY IN FIRST YEAR
HIGH SCHOOL STUDENTS IN FOUR INSTITUTIONS IN
ECUADOR
Vanessa Catherine Guamán Cuzco
UNEMI
Isabel Mariana Azán Pinta
UNEMI
María Valeria Mendoza Medranda
UNEMI
Adriana Natali Montesdeoca Cabrera
UNEMI
Andrea Paola Muñoz Muñoz
UNEMI
pág. 621
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13373
La Gamificación como Estrategia Activa y Colaborativa para el
Aprendizaje de Química en Estudiantes de Primer Año de Bachillerato en
Cuatro Instituciones del Ecuador
Vanessa Catherine Guamán Cuzco
1
vanessaguaman70@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-2825-3518
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
Isabel Mariana Azán Pinta
isa.mary17@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0008-3552-3254
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
María Valeria Mendoza Medranda
ma.valeriamendoza@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4414-7629
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
Adriana Natali Montesdeoca Cabrera
adri_nmc@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0002-0155-3734
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
Andrea Paola Muñoz Muñoz
andre.munoz.m92@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-8094-657X
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
RESUMEN
El estudio abordó la problemática de la enseñanza de la asignatura de química, donde se identificó una
falta de metodologías activas que respondieran a las necesidades de los estudiantes, lo que generó un
ambiente de aprendizaje poco estimulante. El objetivo fue explorar la gamificación como una estrategia
activa y colaborativa para mejorar el aprendizaje en estudiantes de primer año de bachillerato. La
metodología empleada incluyó encuestas y grupos de discusión con docentes de Química de diferentes
instituciones. La población estuvo compuesta por dieciocho docentes, de los cuales se seleccionaron
diez para las encuestas y cinco para los grupos de discusión. Se utilizaron cuestionarios para evaluar la
frecuencia de uso de métodos de enseñanza y el conocimiento sobre gamificación. Los principales
resultados indicaron que el 50% de los docentes utilizó métodos tradicionales con frecuencia, mientras
que el 70% mencionó la insuficiencia de recursos como un obstáculo significativo. Además, el 50% de
los profesores mostró un conocimiento limitado sobre la gamificación. En conclusión, aunque los
docentes reconocen la necesidad de adoptar metodologías más dinámicas, la implementación de nuevas
estrategias se ve limitada por diversos factores, lo que resalta la importancia de seguir investigando y
capacitando a los educadores en metodologías activas.
Palabras clave: gamificación, metodologías activas, enseñanza, química, aprendizaje activo
1
Autor principal
Correspondencia: vanessaguaman70@gmail.com
pág. 622
Gamification as an Active and Collaborative Strategy for Learning
Chemistry in First Year High School Students in Four Institutions in
Ecuador
ABSTRACT
The study addressed the issue of teaching chemistry, where a lack of active methodologies that respond
to students' needs was identified, resulting in a less stimulating learning environment. The objective
was to explore gamification as an active and collaborative strategy to enhance learning for first-year
high school students. The methodology employed included surveys and focus groups with chemistry
teachers from different institutions. The population comprised eighteen teachers, of whom ten were
selected for the surveys and five for the focus groups. Questionnaires were used to assess the frequency
of use of teaching methods and knowledge about gamification. The main results indicated that 50% of
the teachers frequently used traditional methods, while 70% mentioned the insufficiency of resources
as a significant obstacle. Additionally, 50% of the teachers showed limited knowledge about
gamification. In conclusion, although teachers recognize the need to adopt more dynamic
methodologies, the implementation of new strategies is constrained by various factors, highlighting the
importance of continuing research and training educators in active methodologies.
Keywords: gamification, active methodologies, teaching, chemistry, active learning
Artículo recibido 10 agosto 2024
Aceptado para publicación: 15 setiembre 2024
pág. 623
INTRODUCCIÓN
La educación actual demanda un enfoque inclusivo y dinámico que responda a las diversas necesidades
y estilos de aprendizaje de los estudiantes (Correa-Alzate et al., 2023). Sin embargo, a decir de
Bermúdez y López (2022) la monotonía en las metodologías de enseñanza ha generado un ambiente de
aprendizaje poco estimulante, ya que obstaculiza el desarrollo de habilidades críticas para su éxito
académico y personal. También, Mendaña y López (2021) plantean que la ausencia de metodologías
activas que involucren a los estudiantes en su proceso de aprendizaje ha motivado la necesidad de
explorar y proponer alternativas innovadoras que mejoren la enseñanza educativa.
El proceso de enseñanza en la asignatura de Química en el primer año de bachillerato enfrenta desafíos
significativos en diversas instituciones educativas de Ecuador. Este artículo aborda la problemática
identificada en cuatro instituciones públicas y privadas de las regiones costa y sierra del país: la Unidad
Educativa Bucay, la Unidad Educativa Borja, la Unidad Educativa Fiscomisional Semipresencial del
Azuay y la Unidad Educativa del Milenio Salinas. A través del análisis de las planificaciones de la
asignatura de química en estas instituciones, se ha evidenciado una limitada variedad de estrategias de
enseñanza y un uso restringido de recursos didácticos. Esta deficiencia se refleja en la falta de
motivación y participación activa de los estudiantes, lo que afecta su rendimiento académico y su
comprensión profunda de los conceptos químicos.
De este modo, existen varias estrategias activas que permiten pasar de un sujeto pasivo del estudiante a
la interacción del alumno con las actividades planteadas para la clase, con el objetivo de que este sea
un sujeto activo del conocimiento y un buscador autónomo de conocimiento. En este estudio se quiere
explorar la gamificación como estrategia que permita vincular el juego con el aprendizaje. Según
González (2015), el Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) y la gamificación son dos estrategias
innovadoras que comparten el objetivo de incentivar el desarrollo académico mediante la integración
de dinámicas lúdicas. Ambos enfoques promueven la retención de conocimientos y el desarrollo de
habilidades cognitivas y socioemocionales. De tal forma, el uso de la gamificación como estrategia
didáctica ha demostrado ser eficaz en diversos contextos educativos, proporcionando un entorno de
aprendizaje más interactivo y atractivo.
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Antecedentes de la Investigación
La gamificación, entendida como la aplicación de elementos y dinámicas de juego en contextos no
lúdicos, ha ganado popularidad en el ámbito educativo en los últimos años debido a su potencial para
mejorar la motivación y el rendimiento académico. Según Contreras y Eguia (2017), la gamificación
permite integrar actividades de reflexión, consolidación, evaluación, retroalimentación y desarrollo de
habilidades, lo que la convierte en una herramienta eficaz para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, Parra (2020) señala que la gamificación no solo aumenta la motivación de los estudiantes, sino
que también mejora su participación y rendimiento académico. Estos estudios destacan la importancia
de la gamificación como una estrategia educativa que puede abordar las deficiencias identificadas en
las instituciones educativas de Ecuador, donde la enseñanza de la Química ha mostrado serias
limitaciones en cuanto a la variedad de estrategias pedagógicas utilizadas.
Por otro lado, Morillas (2016) sugiere que los fundamentos de la Química en la Arquitectura orientada
por modelos incluyen la mecánica, la dinámica y la estética, elementos que también son centrales en la
gamificación. La mecánica se refiere a las partes y reglas del juego, la dinámica describe cómo estas
mecánicas interactúan con el jugador, y la estética se enfoca en las respuestas emocionales que se buscan
provocar en los estudiantes. De tal forma, la aplicación de la gamificación en el aula de química puede
ofrecer múltiples beneficios, como la creación de un ambiente de aprendizaje más interactivo y la
generación de un mayor compromiso por parte de los estudiantes.
Por otro lado, Narváez (2022) plantea que la gamificación dentro del contexto educativo puede
representar una herramienta altamente efectiva para reforzar las habilidades mediante su aplicación en
situaciones prácticas permitiendo a los estudiantes visualizar las aplicaciones y ventajas del
conocimiento en contextos reales, brindándoles la oportunidad de experimentar directamente cómo sus
decisiones dentro del juego generan consecuencias o recompensas concretas. Esta estrategia didáctica
reduce el miedo al fracaso y mejora la retención de conocimientos.
Además, Nahmias (2018) propone una serie de fases que deben considerarse al aplicar esta estrategia,
las cuales incluyen el descubrimiento, abordaje, acompañamiento y final. Estas fases están diseñadas
para guiar al estudiante desde la motivación inicial hasta la culminación satisfactoria del proceso de
aprendizaje. Durante la fase de descubrimiento, el objetivo es motivar al estudiante a iniciar el juego,
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mientras que en la fase de abordaje se familiariza con las reglas y mecánicas. La fase de
acompañamiento es donde el estudiante aplica las reglas para desarrollar la actividad y alcanzar los
objetivos establecidos. Finalmente, la fase final busca proporcionar una experiencia satisfactoria que
refuerce el aprendizaje y la retención de conocimientos.
La investigación de Moreno (2023) sobre los elementos clave de la gamificación destaca la importancia
de identificar indicadores cuantitativos y cualitativos desde el comienzo del proceso para medir la
efectividad de la estrategia. Estos indicadores permiten ajustar y mejorar la experiencia de aprendizaje
en función de las necesidades y respuestas de los estudiantes. Además, enfatiza la relevancia de los
elementos fundamentales de la gamificación, que incluyen un reto u objetivo, obstáculos o
impedimentos, incentivos o recompensas, y las reglas del juego. Estos componentes son esenciales para
diseñar actividades que no solo sean educativas, sino también atractivas y motivadoras para los
estudiantes.
Otro aspecto crucial de la gamificación en la enseñanza de la Química es la necesidad de adaptar las
actividades lúdicas a las características y necesidades específicas de los estudiantes. Suerio (2015)
propone una serie de dimensiones esenciales que deben integrarse en la gamificación, como la
simplicidad, autonomía, motivación, sensación de progreso, retroalimentación periódica, elemento
sorpresa, competencia, diversión, comunidad y narrativa. Estas dimensiones no solo facilitan la
implementación de la gamificación, sino que también aseguran que la experiencia de aprendizaje sea
equilibrada, inclusiva y efectiva.
Calayud (2019), indica que los elementos como los puntos, logros, rankings, tiempo, niveles, desafíos
y recompensas pueden ser utilizados de manera efectiva para motivar a los estudiantes y fomentar una
mayor participación en el aula. Estos elementos no solo añaden un componente competitivo y divertido
al aprendizaje, sino que también permiten a los estudiantes medir su progreso y recibir
retroalimentación continua, lo que es crucial para mantener su interés y compromiso. Con base a esto,
Narváez (2022), la gamificación permite a los estudiantes experimentar directamente las consecuencias
de sus decisiones, lo que puede ayudar a reducir la ansiedad y el estrés asociados con el aprendizaje de
conceptos complejos. Además, la gamificación puede hacer que el aprendizaje sea más visible, ya que
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los estudiantes pueden ver de manera tangible cómo sus acciones y decisiones afectan su progreso y
rendimiento.
Con estos antecedentes, este estudio plantea la urgencia de abordar la falta de estrategias didácticas
diversificadas y la escasez de recursos educativos efectivos. Estos elementos son esenciales para
promover un aprendizaje significativo y motivador, especialmente en áreas como la Química, donde la
comprensión y aplicación de conceptos abstractos requieren de un enfoque pedagógico que fomente la
experimentación y la aplicación práctica del conocimiento. Este proyecto se propone investigar cómo
la gamificación, entendida como una estrategia educativa que incorpora elementos lúdicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, puede mejorar la motivación y participación activa de los estudiantes de
primer año de bachillerato en la asignatura de Química.
Por ello, el objetivo de este estudio es proponer la gamificación como estrategia didáctica para mejorar
la interacción y el rendimiento de los estudiantes en la asignatura de Química en las cuatro instituciones
mencionadas. El uso de juegos y actividades recreativas dentro del aula, adaptados a las particularidades
de cada contexto educativo, se presenta como una herramienta clave para incrementar la motivación y
el compromiso de los estudiantes.
MATERIALES MÉTODOS
Esta investigación empleó un enfoque mixto, combinando métodos cualitativos y cuantitativos. La
recolección de datos se basó en fuentes primarias obtenidas a través del trabajo de campo realizado en
cuatro instituciones educativas de diferentes ciudades de Ecuador. El trabajo de campo se llevó a cabo
durante el primer trimestre del año lectivo 2024-2025, comprendido entre los meses de mayo, junio y
julio en la región costa, y durante el último trimestre del año lectivo 2023-2024, comprendido entre
marzo, abril y mayo en la región sierra.
El enfoque metodológico combinó el trabajo de campo con los métodos deductivo e inductivo. Esta
combinación permitió un análisis bidireccional, moviéndose de lo general a lo específico y viceversa
en los diversos indicadores propuestos, lo que facilitó el cumplimiento de los objetivos planteados.
Además, esta metodología permitió comparar criterios diversos entre los docentes de la misma
asignatura. Las técnicas seleccionadas para la recolección de datos incluyeron encuestas y grupos de
discusión.
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El proceso se desarrolló en cuatro etapas, descritas a continuación:
Tabla 1 Tabla de las fases de la investigación
Fase
Descripción
Actividades Principales
Primera
Etapa
Revisión de las planificaciones
de las instituciones educativas.
Evaluación de planificaciones utilizando
una lista de cotejo previamente elaborada.
Segunda
Etapa
Recolección de datos
cuantitativos a través de
encuestas aplicadas a los
docentes.
Aplicación de encuestas a una muestra de
diez docentes seleccionados de las cuatro
instituciones educativas.
Tercera
Etapa
Recopilación de datos
cualitativos adicionales
mediante grupos de discusión.
Formación de un grupo de discusión con
cinco docentes de Química para evaluar
metodologías y conocimiento de
interaprendizaje.
Cuarta
Etapa
Análisis exhaustivo de todos los
datos recopilados para
identificar criterios
metodológicos.
Análisis de los criterios utilizados en la
selección de metodologías para las
planificaciones de Química.
Fuente: Elaboración propia.
Población y Muestra: La población objetivo estuvo compuesta por dieciocho docentes que imparten
la asignatura de Química, perteneciente al área de Ciencias Naturales. La muestra consistió en una
selección de diez docentes para la aplicación de encuestas y cinco docentes para participar en el grupo
de discusión.
Tabla 2 Tabla de la población de estudio
Institución Educativa
Ubicación
Total de
docentes
Muestra para
encuestas
Muestra para
grupo de discusión
Unidad Educativa Bucay
Guayas
5
3
2
Unidad Educativa Borja
Azuay
4
2
1
Unidad Educativa Fiscomisional
Semipresencial del Azuay
Azuay
4
2
1
Unidad Educativa del Milenio
Salinas
Bolívar
5
3
1
Total
18
10
5
Fuente: Elaboración propia.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo a la encuesta aplicada a los docentes se pueden apreciar los siguientes resultados. En la
figura 1, que corresponde a la primera pregunta sobre la frecuencia de uso de métodos de enseñanza
tradicionales en clases de Química fue respondida por diez profesores, mostrando una división
equitativa entre la opción b y c: 5 los usan frecuentemente y 5 ocasionalmente.
Figura 1 Métodos de enseñanza
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
Por otro lado, en la figura 2 que corresponde a la segunda pregunta sobre los recursos didácticos
empleados para construir planificaciones. 4 docentes indican que eligieron libros de texto, 1 optó por
presentaciones digitales, 3 seleccionaron videos educativos y 2 prefirieron laboratorios y
experimentos.
Figura 2 Recursos didácticos empleados
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 3, se observa que 2 profesores citaron la facilidad de preparación, 2 mencionaron la
familiaridad y experiencia, 1 destacó la percepción de efectividad en el aprendizaje, 3 indicaron la falta
de recursos para implementar nuevas metodologías, y dos respondieron que no aplica.
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Figura 3 Uso de metodologías tradicionales en clase
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 4 indica que ningún profesor consideró estos métodos como "muy efectivos" o "nada
efectivos"; 4 los calificaron como "efectivos" y 6 como "poco efectivos". Esto sugiere una necesidad
de explorar e integrar métodos más innovadores y dinámicos que puedan mejorar el aprendizaje de esta
asignatura.
Figura 4 Efectividad de metodologías tradicionales
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 5 mostró que ningún profesor indicó que siempre las integra, 3 las integran frecuentemente,
y 7 lo hacen ocasionalmente. Esto podría señalar la necesidad de incentivar y facilitar el uso más
constante de métodos experimentales para enriquecer el aprendizaje de esta asignatura.
Figura 5 Integración de actividades prácticas o experimentales a las clases
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.