LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA ACTIVA Y
COLABORATIVA PARA EL APRENDIZAJE DE
QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
BACHILLERATO EN CUATRO INSTITUCIONES DEL
ECUADOR
GAMIFICATION AS AN ACTIVE AND COLLABORATIVE
STRATEGY FOR LEARNING CHEMISTRY IN FIRST YEAR
HIGH SCHOOL STUDENTS IN FOUR INSTITUTIONS IN
ECUADOR
Vanessa Catherine Guamán Cuzco
UNEMI
Isabel Mariana Azán Pinta
UNEMI
María Valeria Mendoza Medranda
UNEMI
Adriana Natali Montesdeoca Cabrera
UNEMI
Andrea Paola Muñoz Muñoz
UNEMI
pág. 621
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13373
La Gamificación como Estrategia Activa y Colaborativa para el
Aprendizaje de Química en Estudiantes de Primer Año de Bachillerato en
Cuatro Instituciones del Ecuador
Vanessa Catherine Guamán Cuzco
1
vanessaguaman70@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-2825-3518
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
Isabel Mariana Azán Pinta
isa.mary17@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0008-3552-3254
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
María Valeria Mendoza Medranda
ma.valeriamendoza@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4414-7629
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
Adriana Natali Montesdeoca Cabrera
adri_nmc@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0002-0155-3734
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
Andrea Paola Muñoz Muñoz
andre.munoz.m92@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-8094-657X
Universidad Estatal de Milagro - UNEMI
RESUMEN
El estudio abordó la problemática de la enseñanza de la asignatura de química, donde se identificó una
falta de metodologías activas que respondieran a las necesidades de los estudiantes, lo que generó un
ambiente de aprendizaje poco estimulante. El objetivo fue explorar la gamificación como una estrategia
activa y colaborativa para mejorar el aprendizaje en estudiantes de primer año de bachillerato. La
metodología empleada incluyó encuestas y grupos de discusión con docentes de Química de diferentes
instituciones. La población estuvo compuesta por dieciocho docentes, de los cuales se seleccionaron
diez para las encuestas y cinco para los grupos de discusión. Se utilizaron cuestionarios para evaluar la
frecuencia de uso de métodos de enseñanza y el conocimiento sobre gamificación. Los principales
resultados indicaron que el 50% de los docentes utilizó métodos tradicionales con frecuencia, mientras
que el 70% mencionó la insuficiencia de recursos como un obstáculo significativo. Además, el 50% de
los profesores mostró un conocimiento limitado sobre la gamificación. En conclusión, aunque los
docentes reconocen la necesidad de adoptar metodologías más dinámicas, la implementación de nuevas
estrategias se ve limitada por diversos factores, lo que resalta la importancia de seguir investigando y
capacitando a los educadores en metodologías activas.
Palabras clave: gamificación, metodologías activas, enseñanza, química, aprendizaje activo
1
Autor principal
Correspondencia: vanessaguaman70@gmail.com
pág. 622
Gamification as an Active and Collaborative Strategy for Learning
Chemistry in First Year High School Students in Four Institutions in
Ecuador
ABSTRACT
The study addressed the issue of teaching chemistry, where a lack of active methodologies that respond
to students' needs was identified, resulting in a less stimulating learning environment. The objective
was to explore gamification as an active and collaborative strategy to enhance learning for first-year
high school students. The methodology employed included surveys and focus groups with chemistry
teachers from different institutions. The population comprised eighteen teachers, of whom ten were
selected for the surveys and five for the focus groups. Questionnaires were used to assess the frequency
of use of teaching methods and knowledge about gamification. The main results indicated that 50% of
the teachers frequently used traditional methods, while 70% mentioned the insufficiency of resources
as a significant obstacle. Additionally, 50% of the teachers showed limited knowledge about
gamification. In conclusion, although teachers recognize the need to adopt more dynamic
methodologies, the implementation of new strategies is constrained by various factors, highlighting the
importance of continuing research and training educators in active methodologies.
Keywords: gamification, active methodologies, teaching, chemistry, active learning
Artículo recibido 10 agosto 2024
Aceptado para publicación: 15 setiembre 2024
pág. 623
INTRODUCCIÓN
La educación actual demanda un enfoque inclusivo y dinámico que responda a las diversas necesidades
y estilos de aprendizaje de los estudiantes (Correa-Alzate et al., 2023). Sin embargo, a decir de
Bermúdez y López (2022) la monotonía en las metodologías de enseñanza ha generado un ambiente de
aprendizaje poco estimulante, ya que obstaculiza el desarrollo de habilidades críticas para su éxito
académico y personal. También, Mendaña y López (2021) plantean que la ausencia de metodologías
activas que involucren a los estudiantes en su proceso de aprendizaje ha motivado la necesidad de
explorar y proponer alternativas innovadoras que mejoren la enseñanza educativa.
El proceso de enseñanza en la asignatura de Química en el primer año de bachillerato enfrenta desafíos
significativos en diversas instituciones educativas de Ecuador. Este artículo aborda la problemática
identificada en cuatro instituciones públicas y privadas de las regiones costa y sierra del país: la Unidad
Educativa Bucay, la Unidad Educativa Borja, la Unidad Educativa Fiscomisional Semipresencial del
Azuay y la Unidad Educativa del Milenio Salinas. A través del análisis de las planificaciones de la
asignatura de química en estas instituciones, se ha evidenciado una limitada variedad de estrategias de
enseñanza y un uso restringido de recursos didácticos. Esta deficiencia se refleja en la falta de
motivación y participación activa de los estudiantes, lo que afecta su rendimiento académico y su
comprensión profunda de los conceptos químicos.
De este modo, existen varias estrategias activas que permiten pasar de un sujeto pasivo del estudiante a
la interacción del alumno con las actividades planteadas para la clase, con el objetivo de que este sea
un sujeto activo del conocimiento y un buscador autónomo de conocimiento. En este estudio se quiere
explorar la gamificación como estrategia que permita vincular el juego con el aprendizaje. Según
González (2015), el Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) y la gamificación son dos estrategias
innovadoras que comparten el objetivo de incentivar el desarrollo académico mediante la integración
de dinámicas lúdicas. Ambos enfoques promueven la retención de conocimientos y el desarrollo de
habilidades cognitivas y socioemocionales. De tal forma, el uso de la gamificación como estrategia
didáctica ha demostrado ser eficaz en diversos contextos educativos, proporcionando un entorno de
aprendizaje más interactivo y atractivo.
pág. 624
Antecedentes de la Investigación
La gamificación, entendida como la aplicación de elementos y dinámicas de juego en contextos no
lúdicos, ha ganado popularidad en el ámbito educativo en los últimos años debido a su potencial para
mejorar la motivación y el rendimiento académico. Según Contreras y Eguia (2017), la gamificación
permite integrar actividades de reflexión, consolidación, evaluación, retroalimentación y desarrollo de
habilidades, lo que la convierte en una herramienta eficaz para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, Parra (2020) señala que la gamificación no solo aumenta la motivación de los estudiantes, sino
que también mejora su participación y rendimiento académico. Estos estudios destacan la importancia
de la gamificación como una estrategia educativa que puede abordar las deficiencias identificadas en
las instituciones educativas de Ecuador, donde la enseñanza de la Química ha mostrado serias
limitaciones en cuanto a la variedad de estrategias pedagógicas utilizadas.
Por otro lado, Morillas (2016) sugiere que los fundamentos de la Química en la Arquitectura orientada
por modelos incluyen la mecánica, la dinámica y la estética, elementos que también son centrales en la
gamificación. La mecánica se refiere a las partes y reglas del juego, la dinámica describe cómo estas
mecánicas interactúan con el jugador, y la estética se enfoca en las respuestas emocionales que se buscan
provocar en los estudiantes. De tal forma, la aplicación de la gamificación en el aula de química puede
ofrecer múltiples beneficios, como la creación de un ambiente de aprendizaje más interactivo y la
generación de un mayor compromiso por parte de los estudiantes.
Por otro lado, Narváez (2022) plantea que la gamificación dentro del contexto educativo puede
representar una herramienta altamente efectiva para reforzar las habilidades mediante su aplicación en
situaciones prácticas permitiendo a los estudiantes visualizar las aplicaciones y ventajas del
conocimiento en contextos reales, brindándoles la oportunidad de experimentar directamente cómo sus
decisiones dentro del juego generan consecuencias o recompensas concretas. Esta estrategia didáctica
reduce el miedo al fracaso y mejora la retención de conocimientos.
Además, Nahmias (2018) propone una serie de fases que deben considerarse al aplicar esta estrategia,
las cuales incluyen el descubrimiento, abordaje, acompañamiento y final. Estas fases están diseñadas
para guiar al estudiante desde la motivación inicial hasta la culminación satisfactoria del proceso de
aprendizaje. Durante la fase de descubrimiento, el objetivo es motivar al estudiante a iniciar el juego,
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mientras que en la fase de abordaje se familiariza con las reglas y mecánicas. La fase de
acompañamiento es donde el estudiante aplica las reglas para desarrollar la actividad y alcanzar los
objetivos establecidos. Finalmente, la fase final busca proporcionar una experiencia satisfactoria que
refuerce el aprendizaje y la retención de conocimientos.
La investigación de Moreno (2023) sobre los elementos clave de la gamificación destaca la importancia
de identificar indicadores cuantitativos y cualitativos desde el comienzo del proceso para medir la
efectividad de la estrategia. Estos indicadores permiten ajustar y mejorar la experiencia de aprendizaje
en función de las necesidades y respuestas de los estudiantes. Además, enfatiza la relevancia de los
elementos fundamentales de la gamificación, que incluyen un reto u objetivo, obstáculos o
impedimentos, incentivos o recompensas, y las reglas del juego. Estos componentes son esenciales para
diseñar actividades que no solo sean educativas, sino también atractivas y motivadoras para los
estudiantes.
Otro aspecto crucial de la gamificación en la enseñanza de la Química es la necesidad de adaptar las
actividades lúdicas a las características y necesidades específicas de los estudiantes. Suerio (2015)
propone una serie de dimensiones esenciales que deben integrarse en la gamificación, como la
simplicidad, autonomía, motivación, sensación de progreso, retroalimentación periódica, elemento
sorpresa, competencia, diversión, comunidad y narrativa. Estas dimensiones no solo facilitan la
implementación de la gamificación, sino que también aseguran que la experiencia de aprendizaje sea
equilibrada, inclusiva y efectiva.
Calayud (2019), indica que los elementos como los puntos, logros, rankings, tiempo, niveles, desafíos
y recompensas pueden ser utilizados de manera efectiva para motivar a los estudiantes y fomentar una
mayor participación en el aula. Estos elementos no solo añaden un componente competitivo y divertido
al aprendizaje, sino que también permiten a los estudiantes medir su progreso y recibir
retroalimentación continua, lo que es crucial para mantener su interés y compromiso. Con base a esto,
Narváez (2022), la gamificación permite a los estudiantes experimentar directamente las consecuencias
de sus decisiones, lo que puede ayudar a reducir la ansiedad y el estrés asociados con el aprendizaje de
conceptos complejos. Además, la gamificación puede hacer que el aprendizaje sea más visible, ya que
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los estudiantes pueden ver de manera tangible cómo sus acciones y decisiones afectan su progreso y
rendimiento.
Con estos antecedentes, este estudio plantea la urgencia de abordar la falta de estrategias didácticas
diversificadas y la escasez de recursos educativos efectivos. Estos elementos son esenciales para
promover un aprendizaje significativo y motivador, especialmente en áreas como la Química, donde la
comprensión y aplicación de conceptos abstractos requieren de un enfoque pedagógico que fomente la
experimentación y la aplicación práctica del conocimiento. Este proyecto se propone investigar cómo
la gamificación, entendida como una estrategia educativa que incorpora elementos lúdicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, puede mejorar la motivación y participación activa de los estudiantes de
primer año de bachillerato en la asignatura de Química.
Por ello, el objetivo de este estudio es proponer la gamificación como estrategia didáctica para mejorar
la interacción y el rendimiento de los estudiantes en la asignatura de Química en las cuatro instituciones
mencionadas. El uso de juegos y actividades recreativas dentro del aula, adaptados a las particularidades
de cada contexto educativo, se presenta como una herramienta clave para incrementar la motivación y
el compromiso de los estudiantes.
MATERIALES MÉTODOS
Esta investigación empleó un enfoque mixto, combinando métodos cualitativos y cuantitativos. La
recolección de datos se basó en fuentes primarias obtenidas a través del trabajo de campo realizado en
cuatro instituciones educativas de diferentes ciudades de Ecuador. El trabajo de campo se llevó a cabo
durante el primer trimestre del año lectivo 2024-2025, comprendido entre los meses de mayo, junio y
julio en la región costa, y durante el último trimestre del año lectivo 2023-2024, comprendido entre
marzo, abril y mayo en la región sierra.
El enfoque metodológico combinó el trabajo de campo con los métodos deductivo e inductivo. Esta
combinación permitió un análisis bidireccional, moviéndose de lo general a lo específico y viceversa
en los diversos indicadores propuestos, lo que facilitó el cumplimiento de los objetivos planteados.
Además, esta metodología permitió comparar criterios diversos entre los docentes de la misma
asignatura. Las técnicas seleccionadas para la recolección de datos incluyeron encuestas y grupos de
discusión.
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El proceso se desarrolló en cuatro etapas, descritas a continuación:
Tabla 1 Tabla de las fases de la investigación
Fase
Descripción
Actividades Principales
Primera
Etapa
Revisión de las planificaciones
de las instituciones educativas.
Evaluación de planificaciones utilizando
una lista de cotejo previamente elaborada.
Segunda
Etapa
Recolección de datos
cuantitativos a través de
encuestas aplicadas a los
docentes.
Aplicación de encuestas a una muestra de
diez docentes seleccionados de las cuatro
instituciones educativas.
Tercera
Etapa
Recopilación de datos
cualitativos adicionales
mediante grupos de discusión.
Formación de un grupo de discusión con
cinco docentes de Química para evaluar
metodologías y conocimiento de
interaprendizaje.
Cuarta
Etapa
Análisis exhaustivo de todos los
datos recopilados para
identificar criterios
metodológicos.
Análisis de los criterios utilizados en la
selección de metodologías para las
planificaciones de Química.
Fuente: Elaboración propia.
Población y Muestra: La población objetivo estuvo compuesta por dieciocho docentes que imparten
la asignatura de Química, perteneciente al área de Ciencias Naturales. La muestra consistió en una
selección de diez docentes para la aplicación de encuestas y cinco docentes para participar en el grupo
de discusión.
Tabla 2 Tabla de la población de estudio
Institución Educativa
Ubicación
Total de
docentes
Muestra para
encuestas
Muestra para
grupo de discusión
Unidad Educativa Bucay
Guayas
5
3
2
Unidad Educativa Borja
Azuay
4
2
1
Unidad Educativa Fiscomisional
Semipresencial del Azuay
Azuay
4
2
1
Unidad Educativa del Milenio
Salinas
Bolívar
5
3
1
Total
18
10
5
Fuente: Elaboración propia.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo a la encuesta aplicada a los docentes se pueden apreciar los siguientes resultados. En la
figura 1, que corresponde a la primera pregunta sobre la frecuencia de uso de métodos de enseñanza
tradicionales en clases de Química fue respondida por diez profesores, mostrando una división
equitativa entre la opción b y c: 5 los usan frecuentemente y 5 ocasionalmente.
Figura 1 Métodos de enseñanza
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
Por otro lado, en la figura 2 que corresponde a la segunda pregunta sobre los recursos didácticos
empleados para construir planificaciones. 4 docentes indican que eligieron libros de texto, 1 optó por
presentaciones digitales, 3 seleccionaron videos educativos y 2 prefirieron laboratorios y
experimentos.
Figura 2 Recursos didácticos empleados
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 3, se observa que 2 profesores citaron la facilidad de preparación, 2 mencionaron la
familiaridad y experiencia, 1 destacó la percepción de efectividad en el aprendizaje, 3 indicaron la falta
de recursos para implementar nuevas metodologías, y dos respondieron que no aplica.
pág. 629
Figura 3 Uso de metodologías tradicionales en clase
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 4 indica que ningún profesor consideró estos métodos como "muy efectivos" o "nada
efectivos"; 4 los calificaron como "efectivos" y 6 como "poco efectivos". Esto sugiere una necesidad
de explorar e integrar métodos más innovadores y dinámicos que puedan mejorar el aprendizaje de esta
asignatura.
Figura 4 Efectividad de metodologías tradicionales
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 5 mostró que ningún profesor indicó que siempre las integra, 3 las integran frecuentemente,
y 7 lo hacen ocasionalmente. Esto podría señalar la necesidad de incentivar y facilitar el uso más
constante de métodos experimentales para enriquecer el aprendizaje de esta asignatura.
Figura 5 Integración de actividades prácticas o experimentales a las clases
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
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La figura 6 muestra que la tendencia de las respuestas fueron las siguientes: 2 profesores mencionaron
la falta de tiempo, 7 indicaron la insuficiencia de recursos, 1 señaló la escasa formación en nuevas
metodologías y ninguno mencionó la resistencia al cambio por parte de los estudiantes. Estos
resultados destacan que la principal limitación es la insuficiencia de recursos, seguida por la falta de
tiempo y la necesidad de mayor formación en nuevas metodologías.
Figura 6 Factores que limitan la implementación de metodologías activas
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
Por otro lado, la figura 7 que corresponde a la pregunta sobre el nivel de conocimiento de los
profesores sobre la gamificación como metodología de enseñanza, donde 1 de ellos indicó tener un
conocimiento muy alto, 4 afirmaron tener un conocimiento alto, 5 señalaron tener un conocimiento
bajo y ninguno mencionó no tener conocimiento. Estos resultados indican que, aunque una minoría de
los profesores tiene un conocimiento elevado sobre la gamificación, la mayoría posee un conocimiento
limitado.
Figura 7 Nivel de conocimiento de la gamificación
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 8 corresponde al tipo de apoyo necesario para incorporar la gamificación en las
planificaciones de enseñanza, donde 6 profesores indicaron que necesitarían este tipo de apoyo,
mientras que 1 mencionó la necesidad de formación y capacitación, 2 expresaron la necesidad de
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tiempo adicional para preparación y 1 solicitó acompañamiento y asesoría pedagógica.
Figura 8 Apoyo que se necesita para incorporar la gamificación en las aulas de clase
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 9 muestra la tendencia sobre los beneficios percibidos en la implementación de la
gamificación en la enseñanza de química, donde 5 profesores mencionaron la mejora en la
participación activa , 2 indicaron el aumento de la motivación estudiantil, 1 resaltó el desarrollo de
habilidades cognitivas y sociales, y 2 seleccionaron la opción "todos los anteriores".
Figura 9 Beneficios de la gamificación en el aula
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
La figura 10 corresponde a la décima pregunta sobre los retos anticipados en la integración de la
gamificación en las clases de Química destacando principalmente la falta de recursos y materiales
adecuados como el principal desafío, ya que 7 profesores mencionaron esta dificultad, seguida por las
dificultades en la planificación y el tiempo de preparación, mencionadas por 2 profesores. Además,1
profesor señaló la escasa formación y conocimiento sobre la metodología como un reto anticipado.
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Figura 10 Retos para la integración de la gamificación en el aula
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
Resultados de los grupos de discusión
A continuación, se expondrán los resultados del grupo de discusión realizado con 5 docentes de la
asignatura de química en los cuales se pueden rescatar las siguientes ideas que las clasificaremos de la
siguiente forma:
Tabla 3 Matriz de contenido del grupo de discusión
Categoría
Resultados del grupo de discusión
Experiencia y
percepción de
efectividad con
estrategias
pedagógicas actuales
Los profesores utilizaron una variedad de técnicas de enseñanza en sus clases
de Química, desde métodos tradicionales hasta enfoques innovadores como el
aprendizaje basado en proyectos. En general, consideraron que estas
metodologías generaron un compromiso y comprensión adecuados en los
estudiantes, aunque la efectividad varió según la implementación. Algunas
estrategias fomentaron la participación, mientras que otras pudieron confundir,
reflejando un proceso de ensayo y error.
Obstáculos en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje
Los principales desafíos identificados por los profesores incluyeron la falta de
recursos adecuados, la resistencia al cambio por parte de algunas autoridades
como rectores o vicerrectores, y las limitaciones de tiempo para la planificación
y preparación de las clases debido a la demanda de documentos solicitados a
última hora, lo cual representó un impedimento significativo.
Diversidad de estilos
de aprendizaje de los
estudiantes
Los profesores reconocieron la importancia de tener en cuenta la diversidad de
estilos de aprendizaje al diseñar y aplicar estrategias pedagógicas, ya que cada
año y cada paralelo fueron diferentes, y algunas estrategias funcionaron en
algunos cursos pero no en otros. Aunque algunos profesores podrían enfrentar
desafíos para adaptar sus métodos de enseñanza a las necesidades individuales,
intentaron desarrollar una metodología universal que sirva para todos.
Opiniones y
percepciones sobre la
implementación de
gamificación
La opinión sobre la introducción de la gamificación como herramienta
educativa en la enseñanza de Química variaron entre los profesores, reflejando
diferentes niveles de familiaridad y disposición hacia esta metodología.
Mencionaron que presentaría limitaciones de recursos, tecnología y falta de
comprensión por parte de las autoridades. Los profesores expresaron diferentes
expectativas sobre el posible impacto de la gamificación en el compromiso y la
motivación de los estudiantes, desde un aumento significativo hasta una
evaluación más cautelosa de su efectividad. Además, les preocupaba la
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disciplina en el aula, ya que algunos estudiantes podrían ver la gamificación
como una actividad poco seria, lo que podría hacer que la asignatura pierda su
valor.
Sugerencias para la
mejora del proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Las recomendaciones de los profesores para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la asignatura de Química incluyeron sugerencias sobre la
necesidad de más recursos didácticos adecuados, oportunidades de formación
continua para los docentes y la importancia de adaptar las estrategias
pedagógicas a las necesidades específicas de los estudiantes en el contexto.
Nota: Resultados obtenidos de la encuesta aplicada.
DISCUSIÓN
Los resultados de la encuesta revelan que, a pesar de que aproximadamente el 50% de los docentes aún
emplean con frecuencia métodos de enseñanza tradicionales, existe un reconocimiento implícito de la
necesidad de adoptar metodologías más dinámicas y efectivas. Este hallazgo es significativo, ya que de
acuerdo a Pérez-López (2021) destaca una transición en las percepciones y prácticas educativas hacia
enfoques más innovadores que podrían abordar las limitaciones inherentes a los métodos tradicionales.
En este caso, la persistencia de métodos tradicionales en un contexto educativo puede estar relacionada
con la comodidad y familiaridad que estos enfoques ofrecen tanto a docentes como a estudiantes (Baque
y Marcillo, 2020). Sin embargo, la tendencia emergente hacia la integración de metodologías más
modernas y participativas sugiere un cambio hacia un entorno de aprendizaje más adaptativo y receptivo
a las necesidades actuales de los estudiantes. Guerrero y Salvador (2022) indican que esta transición no
es solo una cuestión de modernización, sino también de efectividad en la enseñanza y el aprendizaje.
Las metodologías tradicionales, aunque probadas, pueden no siempre ser las más adecuadas para
fomentar habilidades críticas y creativas que son esenciales en el siglo XXI.
En este contexto, de acuerdo a los resultados obtenidos, la incorporación de metodologías basadas en
el juego podría motivar a los docentes a reconsiderar su dependencia de métodos tradicionales al ofrecer
un contraste claro entre los enfoques convencionales y los innovadores. Vizuete et al. (2023) plantean
que el reconocimiento de los beneficios de la gamificación puede llevar a una reevaluación de las
prácticas pedagógicas actuales y fomentar la experimentación con nuevas estrategias que promuevan
un aprendizaje más activo y significativo. Además, esta puede facilitar la adaptación de los contenidos
educativos a las necesidades individuales de los estudiantes, fomentando una mayor personalización
del aprendizaje. En este sentido, la transición hacia metodologías más dinámicas como lo es la
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gamificación, también refleja una mayor comprensión de la importancia de adaptar la enseñanza a las
características y preferencias de los estudiantes contemporáneos (Lucas et al., 2020).
Además, la mayoría de los docentes encuestados, aunque reconocen la efectividad moderada de las
metodologías tradicionales (Figura 4), indican una integración ocasional de actividades prácticas o
experimentales (Figura 5). Esta observación coincide con la necesidad de adaptar los juegos y
actividades recreativas para incluir a todos los estudiantes, independientemente de su condición, tal
como lo destaca Calayud (2019) al indicar que la falta de recursos, tiempo y formación en nuevas
metodologías (Figura 6) sigue siendo una barrera significativa, lo cual refuerza la importancia de que
los docentes reciban el apoyo necesario para implementar estrategias innovadoras como la
gamificación.
El análisis del grupo focal revela una percepción positiva hacia las estrategias pedagógicas actuales,
aunque los docentes señalaron la variabilidad en la efectividad de estas dependiendo del contexto. Este
hallazgo resalta la importancia de incorporar dinámicas y elementos de juego, como puntos, logros y
desafíos, que según Calayud (2019), pueden aumentar la motivación y la participación de los
estudiantes. Además, la simplicidad, autonomía y motivación son dimensiones esenciales en la
gamificación, que, según Suerio (2015), deben integrarse para asegurar una experiencia de aprendizaje
exitosa y motivadora.
A pesar de que solo un docente indicó tener un conocimiento muy alto sobre la gamificación (Figura
7), el grupo focal destacó que la aplicación de esta metodología tiene el potencial de mejorar la
participación activa y la motivación estudiantil. Contreras y Eguia (2017) señalan que la gamificación
permite la integración de actividades de reflexión, consolidación y evaluación, lo cual es crucial para el
desarrollo de habilidades en el alumnado. Los beneficios percibidos por los docentes incluyen la mejora
en la participación activa, el aumento de la motivación y el desarrollo de habilidades cognitivas y
sociales (Figura 9), lo que respalda la afirmación de Parra (2020) sobre los efectos positivos de la
gamificación en el rendimiento académico.
Finalmente, aunque los retos como la falta de recursos y la escasa formación en la metodología son
evidentes (Figura 10), la gamificación presenta una oportunidad significativa para transformar la
enseñanza de la Química en un proceso más interactivo y atractivo. La implementación exitosa de la
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gamificación, según Nahmias (2018), requiere un proceso bien estructurado, desde la fase de
descubrimiento hasta la de acompañamiento, lo que asegura que los estudiantes no solo se familiaricen
con las reglas del juego, sino que también experimenten un desenlace satisfactorio que refuerce su
aprendizaje.
CONCLUSIONES
El estudio revela una notable división entre los profesores de Química en cuanto al uso de métodos de
enseñanza tradicionales. Aproximadamente la mitad de los docentes los emplea con frecuencia,
mientras que la otra mitad lo hace de manera ocasional. Esta tendencia sugiere que, aunque los métodos
tradicionales siguen siendo ampliamente valorados por su efectividad percibida y familiaridad, existe
también una creciente inquietud por explorar técnicas pedagógicas más modernas que puedan responder
mejor a las necesidades actuales del alumnado. Sin embargo, esta exploración de nuevas metodologías
se ve limitada por diversos factores.
Uno de los aspectos más destacados es la variedad de recursos didácticos que los docentes utilizan en
sus planificaciones. Aunque se observa una marcada preferencia por el uso de libros de texto, los
profesores también integran presentaciones digitales y videos educativos en sus clases. Este enfoque
mixto no solo indica un esfuerzo consciente por enriquecer el proceso de enseñanza, sino también una
intención clara de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que
una única metodología no es suficiente para abarcar la diversidad presente en las aulas.
A pesar de estos esfuerzos, la adopción de metodologías innovadoras en la enseñanza de la Química
enfrenta obstáculos significativos. La insuficiencia de recursos es la barrera principal, lo que dificulta
la implementación de nuevas estrategias pedagógicas que requieren materiales específicos o tecnologías
avanzadas. Además, los profesores se enfrentan a otros desafíos importantes, como la falta de tiempo
para una planificación detallada y exhaustiva, lo cual es esencial para integrar de manera efectiva las
nuevas metodologías en el currículo. La necesidad de una formación continua y actualizada en estas
nuevas técnicas también emerge como una preocupación crítica. Los docentes, conscientes de los
beneficios potenciales de innovar en sus métodos de enseñanza, se ven limitados por la falta de
oportunidades de capacitación que les permitan desarrollar las competencias necesarias para
implementar estos cambios de manera exitosa.
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