LA LÚDICA EDUCATIVA PSICOMOTORA
Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
EDUCACIÓN INICIAL
PSYCHOMOTOR EDUCATIONAL LUDIC APPROACH
AND READING COMPREHENSION
IN EARLY EDUCATION
Diana Patricia Riaño García
Corporación Universitaria Minuto De Dios, Colombia
Irene Becerril Arostegui
Universidad Americana de Europa UNADE, México
Ana Patricia León Urquijo
Instituto Universitario de las Américas y del Caribe, México
pág. 2037
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13674
La Lúdica Educativa Psicomotora y la Comprensión Lectora en
Educación Inicial
Diana Patricia Riaño García
1
dianapatriciariano@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0736-7326
Secretaría de Educación del Distrito
Corporación Universitaria Minuto De Dios
Colombia
Irene Becerril Arostegui
Irene.becerril@unade.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9359-1310
Universidad Americana de Europa UNADE
México
Ana Patricia León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Instituto Universitario
de las Américas y del Caribe
México
RESUMEN
Este artículo plantea la necesidad de ejercitar procesos en la adquisición de la comprensión lectora en
la educación inicial, cuyo objetivo es analizar el impacto de una propuesta educativa y lúdica de
psicomotricidad en la lectura comprensiva de los estudiantes de transición en una institución educativa
distrital, con 44 estudiantes de dos grupos (A y B), cada grupo conformado por 22 de ellos. La
metodología se desarrolla con el enfoque mixto, el alcance es descriptivo y correlacional, el diseño
metodológico transformativo secuencial. Se inicia con el diagnóstico de las habilidades básicas de
procesos comprensivos de lectura, en los dos cursos de transición (grupos experimental y control); así
mismo se utiliza la bitácora de campo, donde se realizan registros cualitativos a partir de la observación
de los estudiantes del grupo experimental, durante la implementación de la propuesta educativa y lúdica.
Para el análisis de los resultados se utiliza la Prueba t de Student, donde se compara las medias
aritméticas de resultados iniciales y finales de cada grupo. Se evidencia la pertinencia de la propuesta
educativa y lúdica a partir de avances, progresos y cambios en los estudiantes del grupo experimental
que aportan en procesos comprensivos de lectura.
Palabras clave: comprensión lectora, educación inicial, lúdica educativa
1
Autor principal.
Correspondencia: dianapatriciariano@gmail.com
pág. 2038
Psychomotor Educational Ludic Approach and Reading Comprehension
in Early Education
ABSTRACT
This article addresses the need to exercise processes in the acquisitions of reading comprehension in
early education. The objective is to analyze the impact of a psychomotor educational and ludic proposal
on the reading comprehension of transition-level students of a district educational institution, with 44
students divided in two groups (A and B), each group consisting of 22 students. The methodology is
developed with a mixed approach, with a descriptional and correlational scope, and uses a sequential
transformative methodological design. It begins with an assessment of the basic skills of the reading
comprehension processes in the two transition-level courses (experimental and control groups). A log
field is also used, where qualitative records are made based on the observation of the experimental
group’s students during the implementation of the educational and ludic proposal. For the analysis of
the results, Student’s t-test is used to compare the initial and final arithmetic means of each group. The
relevance of the educational and ludic proposal is evidenced by the progress, improvement and changes
observed in the experimental group, which contribute to the reading comprehension process.
Key words: reading comprehension, early education, educational ludic
Artículo recibido 08 agosto 2024
Aceptado para publicación: 10 setiembre 2024
pág. 2039
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es un proceso integral en el que intervienen las habilidades lingüísticas y las
competencias comunicativas, que incluye la cognición, las emociones y la motivación. Para el logro del
desarrollo de esas destrezas es pertinente que se empiecen a ejercitar los estudiantes, desde el ingreso a
la escolaridad, puesto que, para el aprendizaje de todas las áreas del plan de estudio, les permite realizar
operaciones mentales complejas de pensamiento de las imágenes o textos (Neira et al., 2015); lo que
requiere de estrategias en las que interviene el trabajo corporal, es así como la psicomotricidad en
conexión con la lúdica es aliada de las actividades escolares.
En el ámbito educativo colombiano los estudiantes presentan bajos puntajes en la comprensión lectora,
en las pruebas internacionales Programme for International Student Assessment – (PISA) (Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), porque en promedio se encuentran por debajo de la media con respecto a países
de América Latina y los demás continentes. A nivel nacional, los resultados de las pruebas que organiza
el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) muestran bajos
desempeños, sobre todo en instituciones educativas públicas (ICFES, 2022). Este panorama genera en
los establecimientos educativos preocupaciones, pues, a pesar de los esfuerzos por mejorar en esta área,
no se evidencian progresos en estos resultados.
En los estudiantes de transición se percibe poca facilidad en la expresión corporal, así como en la
ubicación del cuerpo en relación con los otros y con objetos; poca coordinación en movimientos
corporales; falta de atención en el seguimiento de indicaciones; no dan cuenta de situaciones planteadas
en historias o cuentos; poseen escaso vocabulario en descripciones orales; les falta ejercitación en una
adecuada pronunciación de palabras; presentan insuficiente destreza para organizar secuencias espacio
– temporales. En consecuencia, desde estas edades se debe comenzar la ejercitación de la comprensión
lectora, que aporte en la trayectoria escolar de los estudiantes a partir de estrategias pertinentes, que
vinculen la lúdica y el juego, como principios fundamentales en la educación inicial.
Entre los estudios previos sobre la comprensión lectora, en el ámbito internacional, se destacan entre
ellos el realizado en Alicante, España, por Gutiérrez (2018), quien analiza la aplicación de programas a
partir de acciones de lectura colaborativa con el desarrollo de la conciencia fonológica que benefician
pág. 2040
la adquisición de la lectura en edades tempranas. También es referente el estudio de Tamayo et al. (2021)
en Guayaquil, Ecuador, el cual propone la utilización del cómic como estrategia en la iniciación de la
lectura, que aporta en las habilidades para las diferentes etapas escolares. En este sentido, se encuentra
la investigación de Pascual et al. (2018), en Málaga, España, quienes indagan acerca de elementos que
contribuyen en la adquisición de la lectura, donde se analiza el impacto efectivo en habilidades
fonológicas y lingüísticas para aminorar dificultades en el avance lector. En Colombia, en el estudio de
Naranjo (2021), se plantea el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones para
facilitar el aprestamiento y el afianzamiento para el proceso de adquisición lectora en estudiantes que
inician la escolaridad. En este orden de ideas, la investigación de Bolívar y Bolívar (2018), formula la
integración de actividades corporales e intervenciones lúdicas, las cuales contribuyen en las habilidades
lectoras en educación inicial.
En el estudio de González y Londoño (2019), se adelantan intervenciones que vinculan propuestas
intencionadas que afianzan aprendizajes en la lectura y la escritura en estudiantes de primer ciclo
escolar. En Bogotá se ubica el estudio de Argüello (2021), cuya finalidad es la utilización de una ruta
fonológica en el aprendizaje de codificación de signos. Salazar (2021), propone la estrategia de
mentalidad de crecimiento de forma consciente e intencionada que contribuye en la lectura crítica y
comprensiva con estudiantes. Y, por último, el estudio de Burgos y Polanco (2019), donde analizan
aspectos que involucran la capacidad de atención y procesos cognitivos en situaciones de comprensión
lectora.
De otra parte, se encuentran referentes investigativos que abordan el campo de la psicomotricidad, en
el contexto internacional como el estudio llevado a cabo en Viña del Mar, Chile, por Gamboa et al.
(2018) en el reconocimiento de percepciones y particularidades que orientan experiencias con el cuerpo
en educación infantil, con el fin de reflexionar entorno a transformaciones educativas innovadoras; la
propuesta investigativa de Andaluz et al. (2018), en Babahoyo, Ecuador, plantea la implementación de
una sala de estimulación temprana para el fortalecimiento de las áreas de desarrollo infantil relacionadas
con los aspectos motor y lingüístico; por su parte, Sáez y Martínez (2021), en Castilla, España, aportan
en la identificación de la correspondencia entre el desempeño motor, académico y motivacional en la
educación inicial lo cual facilita los diferentes aprendizajes en estos niveles escolares. En Colombia se
pág. 2041
destacan estudios como el de Bolaños-Motta et al. (2018), donde proponen una estrategia de
alfabetización del cuerpo que conlleva a la experimentación de movimientos dancísticos; Acevedo et
al. (2020), analizan cómo las actividades lúdicas permiten el desarrollo integral de las infancias a partir
de experiencias que vinculan la motricidad gruesa y fina.
En el mismo sentido, se encuentra la investigación de Quiñones y Ramos (2021), la cual propone la
planeación de un espacio académico que beneficie el desarrollo integral de los estudiantes de educación
inicial que involucre prácticas psicomotrices. En el contexto local en Bogotá, el estudio realizando por
Sánchez (2017), reconoce elementos psicomotores que aportan en la propuesta de unidades didácticas
pertinentes al desarrollo infantil a partir del movimiento, las interacciones con los otros y la conciencia
corporal. Sierra (2018), identifica concepciones sobre el cuerpo y el movimiento en la escuela, desde
una postura crítica, que reflexiona en la integración de estos elementos vitales en la educación infantil;
en el estudio de Barrero et al. (2018), proponen planeaciones que contengan aspectos relacionados con
el esquema corporal desde una mirada de la psicomotricidad de acuerdo con las necesidades y
características propias del contexto escolar.
De acuerdo con lo anterior, se destaca la transcendencia de la comprensión lectora desde la educación
inicial lo cual incide durante la trayectoria escolar de los estudiantes; esto permite reflexionar en
apuestas pedagógicas que emergen a partir del juego con el fin de promover habilidades cognitivas,
comunicativas y corporales que aporten en su desarrollo integral. En este sentido, la psicomotricidad se
posiciona como un eje articulador que permite la vinculación de estrategias a partir de lo corporal y
lúdico en consonancia con los principios pedagógicos de la educación inicial. En el rol de los profesores
se reconocen intencionalidades en el diseño de planeaciones e intervenciones en el aula que surgen de
ejercicios investigativos con el fin de armonizar prácticas pedagógicas acorde con el contexto.
En esta perspectiva, el propósito de este estudio es analizar el impacto de una propuesta educativa y
lúdica de psicomotricidad en la lectura comprensiva de los estudiantes de transición en una institución
educativa distrital, en la ciudad de Bogotá. Así mismo, se plantea la siguiente hipótesis de investigación:
cuál es la diferencia en la comprensión lectora de estudiantes de transición (5 a 6 años) en dos grupos
(A y B), si con el A se implementa una propuesta educativa y lúdica de psicomotricidad y con el B no.
pág. 2042
La comprensión lectora es una habilidad donde el estudiante lee un texto, construye un significado a
partir de la interacción intencional, activa y personal con el escrito, en este sentido, leer además de
descifrar un código escrito, visual o auditivo se articula en un proceso de dar significado a aquello que
se encuentra plasmado a través de un texto, una imagen o un audio (Tamayo et al., 2021). Cabe señalar
que el lenguaje se configura como una acción inherente al ser humano y por lo tanto “es ante todo un
medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión” (Vygotsky, 1986, p. 7). La
utilización cotidiana del lenguaje desde el nacimiento permite el aprendizaje de competencias que se
desarrollan durante las interacciones con otros en un entorno social y cultural establecido. En
consecuencia, los estímulos relacionados con situaciones comunicativas permean en el acercamiento a
este aprendizaje, lo cual depende de factores cognitivos y de interacciones de los estudiantes con
diferentes tipos de lectura que motivan o no la iniciativa del hábito lector en la educación inicial.
En esta perspectiva, las habilidades lingüísticas se determinan como las competencias en la utilización
del lenguaje de forma conveniente en distintos contextos sociales y escolares, del mismo modo en
acciones de comprensión lectora; estas habilidades se constituyen en receptivas, es decir, de escucha
del código oral y de lectura; productivas de expresiones escritas y orales y las correspondientes al código
escrito (Ramírez et al., 2020). Los estudiantes inician su oralidad en el entorno familiar para dar
continuidad en el ámbito escolar con la adquisición de la lectura y la escritura. En este sentido, los
lectores comprenden la lógica de un escrito, así como su estructura, lo cual se cumple mediante la
aproximación a diferentes tipos de texto.
El concepto de habilidades de prelectura se refiere a las destrezas que se fortalecen en el inicio de la
lectura lo cual se desarrolla de forma progresiva desde la cotidianidad de los estudiantes y de manera
natural (Cruz et al., 2020); entre las cuales se encuentran las siguientes: velocidad de nombramiento de
letras y categorías verbales, comprensión auditiva, conocimiento del nombre de las letras y conciencia
fonológica. Para la velocidad de denominación se requiere el nombramiento de categorías de imágenes
como objetos, números, colores entre otros (Gutiérrez, 2018), lo cual debe realizarse lo más rápido
posible, donde se destaca la fluidez con la precisión al leer estas ilustraciones. En la comprensión
auditiva, los estudiantes, además de ejercer una escucha activa y la comprensión del lenguaje hablado,
practican la pronunciación correcta de las palabras. El conocimiento del nombre de las letras posibilita
pág. 2043
el avance en el reconocimiento de los sonidos de las letras, así como sus grafías. La conciencia
fonológica es la habilidad de utilizar factores sonoros de las palabras donde es consciente de los sonidos
de las sílabas para segmentarlos y asociarlos con las letras que corresponden (Porta et al., 2020).
Una de las estrategias empleadas en el afianzamiento de la comprensión lectora es el uso de las
historietas la cual se resume en una secuencia de imágenes para interpretar los hechos que allí se
presentan o para la finalización de la historia (Moreira y Castro, 2022). En efecto, la lectura de imágenes
favorece la identificación, descripción e interpretación de información a partir de la narración que recrea
la historia que surge del sentido que cada estudiante le otorga desde su propia iniciativa donde se
conjugan sentires, conocimientos previos y experiencias que dan vida al relato como parte de la
comprensión lectora.
La psicomotricidad como estrategia en el diseño de una intervención que favorezca la comprensión
lectora se detalla como la ciencia que percibe al ser humano desde la integralidad, que visualiza las
relaciones existentes entre los aspectos cognitivos, corporales, emocionales e interacciones con el
entorno (Andreu-Cabrera & Romero-Naranjo, 2021), en este sentido, se posibilita en los estudiantes el
reconocimiento de su propio cuerpo, las posibilidades de movimientos lo cual influye en la concepción
de autonomía, expresiones corporales, procesos de pensamiento y el empleo de objetos mediante la
exploración espontánea o dirigida en actividades tanto en el entorno familiar como escolar. Dentro de
los beneficios de la psicomotricidad cabe destacar la vinculación de experiencias perceptivas motoras
que aportan en el estudiante desarrollos cognitivos, físicos y sociales (Soto et al., 2019), entre ellos se
encuentra la ubicación espacio temporal, la coordinación manual, la lateralidad, el ritmo, la atención,
memoria, creatividad, interacciones con los otros y con el entorno.
Para profundizar en el estudio de la psicomotricidad en el ámbito educativo se ubican conceptos que
detallan elementos propios de esta disciplina como son la tonicidad, el autocontrol, la motricidad gruesa,
el esquema corporal. La tonicidad se define como el grado de relajación y de tensión del sistema
muscular en la ejecución de movimientos (Camacaro, 2024), es decir, la precisión para la realización
de diferentes cambios posturales y movimientos corporales. El autocontrol se encuentra relacionado
con la habilidad para moderar la cantidad de energía necesaria en la práctica de diferentes actividades
(Simbaña et al., 2021), lo cual se refleja en movimientos a partir del juego donde los estudiantes corren,
pág. 2044
caminan, escalan o reposan. En la motricidad gruesa se evidencian movimientos generales con el cuerpo
que además facilitan desplazamientos (Espinosa-Tamayo et al., 2018), donde los estudiantes gatean,
saltan, corren y caminan en diferentes direcciones e intensidades. El esquema corporal se refiere a la
imagen mental del cuerpo, lo cual promueve el reconocimiento de sí mismo y de los demás a nivel
físico, cognitivo y social (Mamani et al., 2019), esto implica a la vez, la identificación de lo que le rodea
en diferentes espacios y momentos de la cotidianidad de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, en la conciencia del eje corporal se identifica que el cuerpo cuenta con dos
lados, el derecho y el izquierdo, los cuales tienen a cada lado, en condiciones normales, orejas, ojos,
brazos, piernas, manos, pies (Mera & Gómez, 2020), a este respecto los estudiantes inician el
reconocimiento de la lateralidad, es decir, el empleo de una parte de su cuerpo en el desempeño de la
mayoría de actividades; la cual puede ser diestra, zurda, ambidiestra o cruzada (Sánchez & Briones,
2022); en el afianzamiento de la lateralidad además de elementos hereditarios, intervienen
particularidades sociales y culturales.
Además de la construcción del espacio, la estructuración y orientación en el tiempo aporta en los
estudiantes la diferenciación de nociones como antes-ahora, ayer-mañana, mañana-noche, las horas, los
días de la semana, los meses y años (Mera & Gómez, 2020), es decir se identifica la duración de las
actividades y rutinas diarias con los estudiantes. Esto conlleva a desarrollar un trabajo en la organización
de secuencias o de historias de acuerdo con una lógica y temática de forma visual y gráfica. Otro
elemento que acompaña este reconocimiento es el ritmo el cual se determina como una serie de acciones
en espacio de tiempo con un orden y armonía (Arias & Fernández, 2022), en el entorno escolar es
posible desarrollar actividades como el desplazamiento con acompañamiento sonoro que dan pauta en
la velocidad rápido-lento o con movimientos de las palmas o los pies.
La coordinación viso motriz se explica como la facultad para la utilización al mismo tiempo de la vista,
las manos y los pies con un propósito para la ejecución de una actividad (Arana, 2018), en este sentido
se vincula junto con un estímulo visual movimientos corporales que requieren cierto nivel de exactitud
en relación con un espacio, objetos o personas. Otro concepto relevante en este campo disciplinar, es la
motricidad fina donde las actividades requieren de coordinación y precisión de una o varias partes del
cuerpo como son ojo y mano. En este sentido, se encuentra la coordinación grafo perceptiva, la cual
pág. 2045
impacta en los movimientos segmentados del brazo y la mano con el empleo de objetos como son
lápices, pinceles, marcadores o crayolas, en un área determinada (Comellas & Perpinyá, 2000), los
productos de este ejercicio radican en dibujos, garabatos, coloreados, entre otros.
El estudio se desarrolla en una institución educativa distrital de la ciudad de Bogotá, Colombia ubicada
en la localidad 10 de Engativá, la jornada escolar es única; atiende estudiantes desde transición hasta
once, con dos sedes. Dentro de la población se encuentran tanto connacionales como migrantes
provenientes de otra nacionalidad, así como estudiantes con capacidades diversas. En la conformación
de las familias se encuentran monoparentales, nucleares, extensas y compuestas. El nivel
socioeconómico se ubica en los estratos 2 y 3. El proyecto pedagógico institucional se enfoca hacia la
utilización de metodologías activas que promueven el trabajo por proyectos que destacan la formación
integral de los estudiantes desde lo cognitivo y también en habilidades sociales y afectivas, donde el rol
del profesor es relevante en la formulación de experiencias pedagógicas pertinentes a este entorno
escolar.
Otro aspecto fundamental, es el marco de las políticas públicas que rigen el sistema educativo en
Colombia, donde se destaca la ley 1804 de 2016, donde se pauta la política de estado que fomenta el
desarrollo integral de la primera infancia, la cual precisa la educación inicial como un derecho
preponderante para los menores de seis años, con un alcance pedagógico y educativo donde los
estudiantes logren un avance en habilidades y destrezas de forma integral y que vincula a la familia en
estos procesos. En este sentido, se encuentra el Lineamiento pedagógico y curricular de la educación
inicial (SED, 2019) que destaca los ejes de trabajo con los estudiantes para el fortalecimiento del
desarrollo personal y social, de la expresión mediante diferentes lenguajes y posibilidades de
movimiento y del pensamiento a partir de experiencias mediadas por las actividades rectoras como son
el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio.
METODOLOGÍA
En el presente estudio el enfoque es mixto (cualitativo-cuantitativo); donde se recogen datos
cuantitativos mediante la batería diagnóstica de la competencia básica para el aprendizaje de la lectura,
de Molina (1992), la cual se aplica en el ejercicio inicial de diagnóstico y en el final, luego de la
intervención con el programa lúdico pedagógico de psicomotricidad, con el propósito de análisis de los
pág. 2046
conocimientos perceptivos y lingüísticos que se involucran en la adquisición de la lectura en los
estudiantes de transición. Los datos cualitativos se registran en la bitácora de campo, los cuales se
recolectan a través de la observación directa de los estudiantes y del entorno escolar. Para el
procesamiento de los datos cuantitativos se emplea el (SPSS) [Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales], versión 26.0, el cual genera el análisis estadístico a partir de tablas de frecuencia y porcentaje
para el reconocimiento de diferencias significativas en los resultados de pretest y postest. Los datos
cualitativos se adquieren durante la aplicación de la intervención educativa, a través de fotografías,
videos y audios.
El alcance de la investigación es descriptivo, es correlacional porque se cuenta con dos grupos uno
experimental y otro control (A y B) donde los resultandos iniciales y finales se comparan para el análisis
acerca de la pertinencia de la propuesta educativa. El diseño metodológico es transformativo secuencial,
se recolecta primero datos cuantitativos, luego se recopila información cualitativa, posteriormente datos
cuantitativos para el análisis comparativo entre los dos grupos y los resultados se contrastan con el
marco teórico. La muestra corresponde a 44 estudiantes de transición, donde 22 de ellos conforman el
curso 01 y los demás del curso 02, entre los cuales 24 son niños y 20 son niñas. Esta selección es no
probabilística, intencional o dirigida (Hernández y Mendoza, 2018) porque la profesora investigadora
identifica la problemática descrita anteriormente. Así mismo, se gestiona el consentimiento informado
con las familias de los estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del análisis de la información relacionada con la intervención de la propuesta educativa y lúdica
de psicomotricidad en la lectura comprensiva de los estudiantes de transición, con el grupo experimental
se detallan los resultados en cuanto a la comparación proporcionada entre los grupos control y
experimental en consonancia a elementos de la comprensión lectora, para lo cual utiliza la prueba t de
student, en dicha comparación de las medias aritméticas tanto de resultados iniciales como de finales
respecto a cada grupo. A continuación, se detallan resultados donde se evidencia más diferencia
significativa entre el grupo experimental y control. En relación con la coordinación visoespacial, tabla
1, con el grupo experimental la significancia bilateral es menor α = ,05 (,00 < a ,05), lo que sustenta una
diferencia significativa entre los resultados iniciales y finales, es decir, se incrementan los aciertos en
pág. 2047
la percepción de un modelo para luego replicarlo a nivel gráfico, lo cual muestra avances en la
estructuración espacial y coordinación ojo mano. En este sentido, a partir de la información visual es
posible crear y utilizar imágenes que conllevan a la integración espacial (Alvarado & Chacón, 2022).
Los estudiantes del grupo experimental se pueden ubicar de mejor manera en el espacio gráfico a partir
del tamaño de la hoja y de los reglones con líneas paralelas para diferentes trazos y la escritura.
Tabla 1 Coordinación visoespacial.
Grupo experimental
Grupo control
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
F
%
F
%
,00
F
%
F
%
,63
3
2
9
0
0
0
0
0
0
5
0
0
0
0
1
4
0
0
6
0
0
0
0
1
5
1
4
7
3
14
0
0
4
18
3
14
8
0
0
0
0
2
9
4
18
9
0
0
0
0
1
5
2
9
10
6
27
0
0
4
18
3
14
11
0
0
0
0
2
9
3
14
12
1
5
0
0
0
0
1
4
13
6
27
5
23
1
5
1
5
14
2
9
4
18
6
27
4
18
15
0
0
1
5
0
0
0
0
16
1
5
0
0
0
0
0
0
17
1
4
12
54
0
0
0
0
Total
22
100
22
100
22
100
22
100
En el aspecto referente al cierre visual (tabla 2) la significancia bilateral es menor α = ,05 (,00 < a ,05),
en el grupo experimental, lo cual afirma que predomina diferencia significativa entre los resultados
iniciales y finales, por lo tanto, se observan avances en el reconocimiento de una figura cuando falta
una parte en ella. Esta habilidad impacta en la escritura y lectura porque permite la identificación,
diferenciación y explicación de imágenes y formas, aunque se encuentren de forma fraccionada
(Bustamante & Ortiz, 2018). Los estudiantes de este grupo logran centrar su atención en detalles que
favorecen el reconocimiento de las letras en diferentes posiciones, así como palabras que tienen sílabas
que se repiten.
pág. 2048
Tabla 2 Cierre visual.
Grupo experimental
Grupo control
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
F
%
F
%
,00
F
%
F
%
,08
0
4
18
0
0
0
0
0
0
1
3
14
0
0
2
9
0
0
2
1
5
0
0
0
0
2
9
3
0
0
0
0
4
18
3
14
4
0
0
0
0
1
5
2
9
5
3
14
0
0
4
18
4
18
6
2
9
0
0
3
14
3
14
7
5
23
0
0
1
4
1
5
8
0
0
0
0
1
4
1
4
9
0
0
0
0
2
9
2
9
10
2
9
2
9
3
14
3
14
11
0
0
5
23
1
5
1
4
13
1
4
7
32
0
0
0
0
14
0
0
3
14
0
0
0
0
15
0
0
1
4
0
0
0
0
16
1
4
3
14
0
0
0
0
19
0
0
1
4
0
0
0
0
Total
22
100
22
100
22
100
22
100
En el ítem correspondiente al cierre gramatical (tabla 3) en el grupo experimental se evidencia
significancia bilateral menor α = ,05 (,00 < ,05), esto muestra que existe diferencia significativa entre
los resultados iniciales y finales.
En consecuencia, aumentan los aciertos en relación con la prueba inicial, en la elaboración de frases y
oraciones con sentido. A partir de una oración incompleta se presentan imágenes en la selección de la
opción correcta que implique una construcción gramatical coherente (Sornoza & Mendoza, 2023). Los
estudiantes participan con ideas para la conformación de frases y oraciones a partir de una palabra
orientadora que motiva desde su interés en esta construcción.
pág. 2049
Tabla 3 Cierre gramatical.
Grupo experimental
Grupo control
Pretest
Postest
Sig.
Bilateral
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
F
%
F
%
,00
F
%
F
%
,58
15
0
0
0
0
1
5
0
0
16
0
0
0
0
1
5
2
9
17
2
9
0
0
0
0
0
0
18
2
9
0
0
0
0
2
9
19
0
0
0
0
2
10
3
14
20
2
9
0
0
7
33
6
27
21
6
27
1
4
4
19
4
18
22
10
46
0
0
3
14
1
4
23
0
0
3
14
2
9
3
14
24
0
0
3
14
1
5
0
0
25
0
0
8
36
0
0
1
5
26
0
0
6
27
0
0
0
0
27
0
0
1
5
0
0
0
0
28
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
22
100
22
100
22
100
22
100
En lo relativo a la concreción abstracción léxica (tabla 4) en el grupo experimental la significancia
bilateral es menor α = ,05 (,00 < ,05), es decir, predomina una diferencia significativa entre los
resultados iniciales y finales cuando los estudiantes pueden mencionar el significado de una imagen o
de una palabra determinada.
En consecuencia, el grado de imaginación de una palabra, así como de concreción del objeto
representado por ella, se asocian de forma positiva con el incremento en el vocabulario de estos
estudiantes (Menti et al., 2023). En este sentido, al momento de escuchar una historia o cuento pueden
relacionar el significado de diferentes palabras con el sentido de esta.
pág. 2050
Tabla 4 Concreción abstracción lexical
Grupo experimental
Grupo control
Pretest
Postest
Sig.
Bilateral
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
F
%
F
%
,00
F
%
F
%
,08
0
1
4
0
0
0
0
0
0
1
1
5
0
0
1
5
1
5
2
2
9
0
0
3
14
2
9
3
3
14
0
0
1
4
2
9
4
4
18
2
9
7
32
5
23
5
7
32
4
18
2
9
4
18
6
4
18
10
46
6
27
6
27
7
0
0
4
18
2
9
2
9
8
0
0
2
9
0
0
0
0
Total
22
100
22
100
22
100
22
100
En cuanto a las estrategias utilizadas en el proceso lector (tabla 5) se resalta en el grupo experimental
la significancia bilateral es menor α = ,05 (,00 < ,05), lo que indica diferencia significativa entre los
resultados iniciales y finales. Esto se explica en el progreso de los estudiantes al completar a nivel
gráfico secuencias de una historia, es decir, se comprende las acciones representadas en ilustraciones.
La identificación de lo que se encuentra allí, la expresión de ideas y la realización de dibujos que se
asocien con una historia amplía las comprensiones del sentido y mensaje que se busca transmitir (Magro
y Carrascal, 2019). A partir de la lectura de imágenes los estudiantes del grupo experimental expresan
con sus propias palabras el significado de lo que se presenta en ellas, donde pueden complementarlas
desde sus comprensiones.
Tabla 5. Estrategias utilizadas en el proceso lector.
Grupo experimental
Grupo control
Pretest
Postest
Sig.
Bilateral
Pretest
Postest
Sig.
bilateral
F
%
F
%
,00
F
%
F
%
,14
0
5
23
0
0
0
0
0
0
1
4
18
0
0
10
45
2
9
2
8
36
8
36
9
41
20
91
3
5
23
14
64
3
14
0
0
Total
22
100
22
100
22
100
22
100
pág. 2051
CONCLUSIONES
En los resultados derivados del diagnóstico inicial aplicado a los dos grupos se muestran destrezas
semejantes donde los estudiantes se ubican en edades de 5 años cumplidos, para el curso transición en
la institución educativa distrital. En esta instancia, se logra la identificación de fortalezas y debilidades
que se desprenden de elementos relacionados con la percepción, habilidades lingüísticas y predictoras
de la lectura. En este sentido, el diseño de la propuesta educativa y lúdica de psicomotricidad en la
lectura comprensiva de los estudiantes, parte de las necesidades evidenciadas y se ajusta al contexto
institucional y de aula, así mismo se vinculan estrategias relacionadas con la lúdica y el juego las cuales
resignifican prácticas pedagógicas para dar un lugar de privilegio a la corporalidad y expresiones
motrices en la educación inicial.
Los resultados del ejercicio investigativo revelan una diferencia significativa en la comparación de los
dos grupos, donde el grupo experimental progresa en las capacidades asociadas con la percepción visual
y auditiva, ubicación espacial, reconocimiento de sílabas tanto al inicio como al final de la palabra, la
identificación de la conciencia fonológica, la ampliación de vocabulario y la ejercitación de una correcta
pronunciación, así mismo en aspectos atencionales, de memoria y en el seguimiento de indicaciones.
En consecuencia, esta propuesta educativa y lúdica de psicomotricidad en la lectura comprensiva de los
estudiantes implementada es pertinente y efectiva en los propósitos expuestos.
La facultad de la psicomotricidad en el campo pedagógico de la educación inicial se comprueba en el
fortalecimiento de habilidades cognitivas, corporales y sociales, lo cual aporta en el desempeño de los
estudiantes en la comprensión lectora, de este modo se provee una contribución favorable en el ámbito
educativo, que promueve la construcción de ambientes de aprendizaje que brinden una estimulación
adecuada en estas edades en la apuesta por una formación integral que atienda los lineamientos
pedagógicos y curriculares propuestos en la política pública en educación.
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