Dise�o y validaci�n de una escala de autoevaluaci�n de competencias docentes y contexto institucional para el fomento de la creatividad

 

Mireya Sarah� Abarca Cede�o

[email protected]

Universidad de Colima y Centro Universitario CIFE

 

Sergio Ra�l Herrera Meza

[email protected]

Centro Universitario CIFE

 

�ngel Rafael Vargas Valencia

[email protected]

Universidad de Colima

M�xico

 

RESUMEN

La creatividad es de gran relevancia para el desarrollo social y la vida de los individuos. El profesorado es un mediador importante del fen�meno creativo, por lo que es imprescindible contar con un instrumento que permita identificar sus competencias y las condiciones del contexto institucional para la promoci�n, el dise�o y la implementaci�n de experiencias educativas que promuevan la creatividad en los estudiantes tanto del nivel medio superior (bachillerato) como del superior, en el contexto mexicano. Se realiz� un estudio instrumental para el dise�o de una escala tipo Likert compuesta por cuatro dimensiones: aspectos cognitivos, saber hacer y crear, aspectos actitudinales y afectivos, y contexto institucional. La revisi�n y la validaci�n de contenido se efectu� mediante el juicio de 15 expertos, obteniendo sugerencias para mejorar los reactivos y el an�lisis de V de Aiken con valores superiores a 0.80. Adem�s, se aplic� una prueba piloto con 52 participantes para determinar la adecuaci�n del instrumento y un an�lisis inicial de confiabilidad, obteniendo como resultado que los reactivos son adecuados y reportando un valor �ptimo del Alfa de Cronbach, de 0.972, lo cual denota la confiabilidad. Se concluye que la escala puede ser utilizada para el prop�sito que se plantea.

Palabras clave: profesorado; estudio instrumental; escala; validez de contenido; creatividad.

Design and validation of a self-assessment scale of teaching competencies and institutional context for the promotion of creativity

 

ABSTRACT

Creativity is of great relevance for social development and the lives of individuals. Teachers are an important mediator of the creative phenomenon, so it is essential to have an instrument that allows identifying their competencies and the conditions of the institutional context for the promotion, design and implementation of educational experiences that promote creativity in students both from the high school as well as from the higher education, in the Mexican context. An instrumental study was carried out for the design of a Likert-type scale composed of four dimensions: cognitive aspects, knowing how to do and create, attitudinal and affective aspects, and institutional context. The content review and validation was carried out through the judgment of 15 experts, obtaining suggestions to improve the reagents and the Aiken V analysis with values greater than 0.80. In addition, a pilot test with 52 participants was applied to determine the adequacy of the instrument and an initial reliability analysis, obtaining as a result that the items are adequate and reporting an optimal value of Cronbach's Alpha of 0.972, which denotes reliability. It is concluded that the scale can be used for the purpose that is proposed.

 

Keywords: teaching staff; instrumental study; scale; content validity; creativity.

 

 

 

Art�culo recibido:� 02 noviembre. 2021

Aceptado para publicaci�n: 28 noviembre 2021

Correspondencia: [email protected]

Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar

 

 

1. INTRODUCCI�N

La educaci�n es un proceso de acompa�amiento que puede tomar m�ltiples modalidades o formas. En el a�o 2015, la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingl�s), public� la Declaraci�n de Incheon: Educaci�n 2030: Hacia una educaci�n inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, que presenta una nueva visi�n para la educaci�n y expone diversas metas, estrategias e indicadores para fortalecer la educaci�n para todos, basada, principalmente, en los derechos humanos. Destaca que la educaci�n de calidad fomenta no s�lo el conocimiento y desarrollo de competencias, sino tambi�n la creatividad. En la meta 4.4 de dicha declaraci�n, referente a las competencias necesarias para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento, se se�ala que la creatividad es una aptitud necesaria para la adaptaci�n al mercado laboral (Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2015).

Para Ferreiro (2012), la escuela es una instituci�n social de ense�anza grupal, donde se dan procesos de aprendizaje y ense�anza; afirma que �la escuela es la pieza clave del rompecabezas del desarrollo humano y, como parte esencial de este, de la creatividad� (p. 7); de manera espec�fica, el autor sostiene que �la creatividad es condici�n y fuente de desarrollo. Exige dar lo que tenemos y esforzarnos por tener, para dar nuevas respuestas, soluciones, ejemplos. La creatividad en su desarrollo exige de la modificaci�n constante del sujeto, y por tanto requiere de procesos sistem�ticos e intencionados de mediaci�n� (p. 17).

Si pensamos en la educaci�n como una herramienta indispensable para el desarrollo social, el compromiso para quienes nos dedicamos a ella es esencial, exigi�ndonos reflexi�n, exploraci�n, evaluaci�n y desarrollo de propuestas que mejoren el panorama educativo y, sobre todo, el desarrollo integral de los educandos, a trav�s de la estimulaci�n de habilidades, destrezas, capacidades y estrategias para interactuar y desenvolverse en un mundo cada vez m�s exigente.

En M�xico, el curr�culo de la educaci�n obligatoria se orienta a la edificaci�n de cuatro pilares: aprender a conocer, a aprender, a ser, a convivir y a hacer, basados en la conocida propuesta que Jacques Delors presentara en 1994, en su documento La educaci�n encierra un tesoro (Secretar�a de Educaci�n P�blica [SEP], 2017). El Instituto Nacional para la Evaluaci�n de la Educaci�n (INEE, 2018), afirma que la educaci�n formal se propone brindar a los estudiantes conocimientos y habilidades que les faciliten desempe�arse en un contexto laboral caracterizado por presentar m�ltiples cambios e incertidumbre.

De acuerdo con el Modelo Educativo para la Educaci�n Obligatoria (SEP, 2017), �el desarrollo de capacidades de pensamiento cr�tico, an�lisis, razonamiento l�gico y argumentaci�n son indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo y aplicarlo a situaciones diversas y a la resoluci�n de problemas� (p. 72). Muchas de las capacidades, aptitudes o destrezas hasta aqu� mencionadas est�n directamente relacionadas con la creatividad:

El pensamiento creativo se refiere a c�mo las personas enfocan los problemas y sus soluciones, su capacidad para reunir las ideas existentes formando nuevas y especiales combinaciones. La capacidad en s� depende en gran medida de la personalidad, as� como de la manera de pensar y de trabajar de la persona. Su creatividad se ver� incrementada si combina en su razonamiento conocimientos de campos aparentemente dispares (L�pez, 2015, p. 7).

Continuando en esa l�nea, Csikszentmihalyi (1998), uno de los te�ricos m�s importantes en el �rea de la creatividad, se refiere a ella como una fuente que da sentido a la vida de los individuos; un proceso que permite la modificaci�n del campo simb�lico en un contexto cultural. Para este autor, gracias a la creatividad, la vida se mejora, la cultura se enriquece y el futuro se afronta con mayor gusto y confianza. Sostiene que la creatividad se puede potenciar, se asocia a diversos campos y se favorece en entornos creativos. Soriano de Alencar, de Souza Fleith y Pereira (2017) subrayan que en educaci�n superior es importante favorecer la creatividad de los estudiantes, pues esto permite prepararlos para un contexto complejo y de incertidumbre que requiere de capacidades creativas, para lo cual se deben enriquecer los entornos de aprendizaje y ense�anza para promover la creatividad. Tambi�n sugieren revisar la estructura organizativa de las instituciones educativas, as� como las herramientas de los docentes y sus pr�cticas.

En ese mismo sentido, Medina-Pe�a, Franco-G�mez, Gallo-Gonzalez y Torres-de-C�diz-Hern�ndez, A. (2019) sostienen que en la educaci�n universitaria se debe estimular la creatividad y la innovaci�n, con un enfoque emprendedor y que para ello es fundamental la preparaci�n de los docentes y que cuenten con las condiciones necesarias para su desempe�o en esta �rea.

L�pez (2008) describe que son tres los elementos relevantes para el desarrollo de la creatividad en el espacio escolar: educador, alumno y clima-ambiente. El presente estudio se enfoca primordialmente en la figura del profesor como mediador del fen�meno creativo, partiendo de la identificaci�n de las condiciones del contexto escolar en el que labora para la promoci�n, el dise�o y la implementaci�n de experiencias educativas para desarrollar la creatividad en los estudiantes, ya que, como afirma Csikszentmihalyi (1999), la creatividad se presenta gracias la interacci�n de la persona, sus pensamientos y el contexto sociocultural. Lo anterior es enfatizado por Garc�s, Pocinho, Neves de Jesus y Viseu (2016), quienes se�alan que para estimular la creatividad se requiere un ambiente amigable, buenas interacciones y experiencias de vida de la persona con su familia, la escuela y la sociedad.

El papel del profesorado como mediador de la creatividad es destacado por diversos autores: Carson (2012), Dabdoub (2008), Elisondo (2015b), L�pez (2008), Llanos (2005), Marina y Marina (2013), P�ter-Szarka (2012), Summo, Voisin y T�llez-M�ndez (2016), Valero-Matas, Valero-Oteo, Coca y Laurencio (2016), Villamizar (2012), Vivolo (2015), por mencionar algunos y, como afirman Elisondo, Donolo y Rinaudo (2008), tanto en la universidad (nivel superior) como en el nivel medio superior (tambi�n conocido como bachillerato o preparatoria), la creatividad es central para el desarrollo de �mbitos especializados.

Hoy, casi todo el mundo est� convencido de que es necesario desarrollar el potencial humano creativo y que, de no hacerlo, estar�amos ante un yacimiento que no explotamos. Adem�s, se sabe que el desarrollo de la creatividad obliga a una relaci�n diferente entre el maestro y el alumno, as� como entre los mismos alumnos. En todo caso, se hace necesaria la intencionalidad manifiesta y la actuaci�n consecuente, a partir de una teor�a cient�fica que desarrolle la creatividad (L�pez, 2008, p. 72).

Ya desde el 2001, L�pez subrayaba que el profesor creativo debe entender los elementos que componen la creatividad, saber c�mo formularla, y poseer la capacidad de usar medios adecuados que consigan el �xito de las t�cnicas que ponga en pr�ctica. Valero-Matas et al. (2016), sostienen que el docente estimular� la creatividad si tiene una conciencia de ella, de sus referentes te�ricos y epist�micos y si cuenta con recursos did�cticos para promoverla en el proceso educativo. Por ello la relevancia de contar con instrumentos que permitan el reconocimiento de los factores que favorecen la creatividad, las condiciones y los elementos asociados a la formaci�n de los profesores para implementarla.

La escala que aqu� se propone se dirige a profesores de los niveles medio y superior, por el fuerte v�nculo que tienen dichos niveles, pues, durante muchos a�os, el dilema principal de la educaci�n media superior estuvo dado por su doble cometido: preparar para ingresar a estudios superiores y formar para el trabajo. Adem�s, ambos niveles guardan una relaci�n directa con la resoluci�n de problem�ticas sociales, al tener un impacto en el mundo del trabajo.

Educar en la creatividad es educar para ser capaces de afrontar las diferentes situaciones personales y profesionales con las que los estudiantes universitarios se encontrar�n a lo largo de su vida; situaciones caracterizadas, con gran frecuencia, por la necesidad de adoptar decisiones complejas, con m�ltiples variables implicadas, y para las cuales es preciso emplear recursos y estrategias de diferente naturaleza (Porto, 2008, p. 80).

Bermejo, Gonz�lez-Herrero y Ballester (2003) resumen que las pruebas sobre creatividad pueden clasificarse en ocho categor�as: de pensamiento creativo; de actitudes e intereses; de personalidad; biogr�ficos; evaluaci�n de profesores y compa�eros; juicio de los productos; estudio de personas eminentes y autoinformes de actividades y rendimiento creativo. Concluyen que las pruebas psicom�tricas y los juicios subjetivos, que destacan rasgos de personalidad, son de los grandes grupos de procedimientos utilizados. Muchos de estos instrumentos marcan l�mite de tiempo y carecen de motivaci�n inicial, con lo que se puede obstaculizar el proceso creativo y la espontaneidad.

Al explorar diversos art�culos y documentos acad�micos, se reconoci� que muchos de los instrumentos disponibles eval�an el desarrollo de la creatividad en los individuos, es decir, la creatividad como una condici�n personal, m�s que como una herramienta o proceso que puede estimularse en otros. Elisondo (2015a) se�ala que la evaluaci�n de la creatividad requiere un enfoque psicom�trico, mediante tests, cuestionarios y distintas t�cnicas para valorar capacidades, productos y logros creativos. De igual manera, se le relaciona con variables importantes para la psicolog�a, como la personalidad y la inteligencia. Para destacar algunos de los instrumentos m�s destacados, la misma� autora efect�a un an�lisis del Test �CREA, inteligencia creativa�, que tiene como finalidad la �apreciaci�n de la inteligencia creativa a trav�s de una evaluaci�n cognitiva de la creatividad individual seg�n el indicador de generaci�n de cuestiones, en el contexto te�rico de b�squeda y soluci�n de problemas� (Corbal�n et al., 2003, p. 7), y concluye que el instrumento ofrece un buen indicador de la creatividad, especialmente de las capacidades creativas. Se trata de un instrumento que reconoce al individuo con sus capacidades, �til cuando se persigue el prop�sito de identificar niveles en el proceso creativo, pero no es adecuado cuando se busca reconocer las condiciones para el desarrollo y fomento de la creatividad, como es inter�s del presente estudio.

El Test CREA puede ser aplicada tanto con ni�os como con adultos; consiste en mostrar l�minas con im�genes, solicitando que se elaboren preguntas sobre estas, en el entendido de que as� se est� midiendo la capacidad de producir procesos, asociando esto a la apertura y versatilidad cognitiva, vinculada a la creatividad. En su construcci�n y an�lisis se utiliz� un coeficiente de equivalencia, obteniendo una fiabilidad de .875. Para sus estudios de validez predictiva y concurrente, los autores del instrumento usaron como referencia aplicaciones y puntuaciones de la Bater�a de Creatividad de Guilford, una de las pruebas tradicionales para medir la creatividad, ultimando que el Test CREA es un predictor de las medidas de creatividad, con el enfoque de producci�n divergente.

Otro grupo de instrumentos son las �Pruebas de habilidades de estructura del intelecto (SOI[1])� de Guilford (1967, 1974 citado por Lewis, 1996), siendo de las m�s referidas en la literatura; consideran aptitudes que son fundamentales en el pensamiento creativo: apertura mental, comunicaci�n, sensibilidad para los problemas y nivel de inventiva, asociadas a los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboraci�n desde una perspectiva anal�tica y cr�tica entendida, como la medici�n de la inteligencia. Se les critica su compleja estructura te�rica y que varios de los factores contemplados no han sido comprobados emp�ricamente. Corbal�n et al. (2003) explican que tanto la bater�a de Guilford como la prueba de Torrance, que a continuaci�n se expone, son de uso bastante restringido, principalmente empleadas en investigaci�n, y adem�s se carece de baremos y procedimientos de validaci�n para ellos.

La �Prueba de pensamiento creativo de Torrance�, citada por Aranguren (2014), integra dos apartados: eval�a la creatividad desde la perspectiva de ilustraciones y desde ejercicios con palabras; aunque fue construida en 1990, a�n es aplicada. Para Krumm, Lemos y Ar�n (2018) es el instrumento m�s utilizado a nivel internacional para evaluar la creatividad. Estas autoras trabajaron con una poblaci�n de Argentina, para establecer sus baremos y destacan su utilidad para la evaluaci�n de la creatividad y la detecci�n de las habilidades creativas en estudiantes. Nuevamente se observa un enfoque en las capacidades del individuo y su habilidad para dar respuesta a las demandas del contexto.

En el a�o 2006, Sternberg publica un interesante art�culo que resume muchos de sus hallazgos en el campo de la creatividad. Este autor, quien es un referente clave en el �rea, explica que la creatividad requiere de la confluencia de seis recursos: habilidades intelectuales, conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, motivaci�n y ambiente. Afirma que la creatividad puede ser desarrollada y que el simple hecho de solicitar a los estudiantes que sean m�s creativos puede incrementar sus habilidades en este campo. Sternberg (2006) ha utilizado m�ltiples instrumentos para la valoraci�n de la creatividad, dada su complejidad.

Con lo hasta aqu� expuesto se evidencia que el enfoque tradicional de la evaluaci�n de la creatividad se dirige al individuo, a sus capacidades y destrezas; sin embargo, no se cuenta con herramientas que permitan valorar su abordaje en el aula como proceso educativo, as� como las condiciones del ambiente escolar necesarias para su implementaci�n por los profesores, ya sea respecto a la capacitaci�n o al contexto para la implementaci�n. Por ello se enfatiza la relevancia de contar con un instrumento que eval�e dichos elementos y que sirva de referencia institucional y personal, como herramienta de autoevaluaci�n.

Por ello, el fin del estudio que aqu� se presenta es dise�ar una escala que permita evaluar las competencias y condiciones del contexto laboral del profesorado para la promoci�n, dise�o e implementaci�n de experiencias educativas para desarrollar la creatividad del estudiantado en la educaci�n media superior y superior, pues, como explican Elisondo et al. (2008), los docentes no s�lo aportan propuestas pedag�gicas para el desarrollo de la creatividad, sino formas de concebir y tratar contenidos de sus asignaturas, brindando visiones sobre la ciencia, enfoques te�ricos, maneras de actuar y cuestionar, adem�s de rasgos personales que pueden servir de referencia para favorecer o inhibir la creatividad de los estudiantes.

En el proceso de construcci�n se consideraron competencias docentes, subrayando que una competencia �no es s�lo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto� (Tob�n, Pimienta y Garc�a, 2010, p. 12). Como plantea Tob�n (2017), lo primordial de las competencias, desde la socioformaci�n, es que sean actuaciones integrales, que permitan identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto; destaca de ellas la integraci�n del saber ser, hacer y conocer, hacia la convivencia y la colaboraci�n, favoreciendo el desarrollo social y el cuidado del ambiente.

Para el dise�o, y considerando los referentes te�ricos consultados, se plantearon cuatro dimensiones en el instrumento, tres correspondientes a las competencias del docente para el fomento de la creatividad (conocimientos, habilidades y actitudes), retomadas de la propuesta de Dabdoub (2008), y la cuarta sobre el contexto laboral. Su descripci�n a detalle se expone en los resultados del presente reporte.

Para conocer las competencias, como lo afirman Tejada y Ruiz (2016), es necesario, contar con m�ltiples instrumentos y agentes evaluadores, que implican procesos de autoevaluaci�n, heteroevaluaci�n y coevaluaci�n, dada su complejidad. En un proceso que permitiera simplificar sin perder informaci�n relevante, el instrumento se enfoca en la recuperaci�n de la experiencia docente desde la autoevaluaci�n. De manera adicional, las instituciones educativas podr�n apoyarse en esta herramienta, �til para la toma de decisiones y la construcci�n de propuestas de capacitaci�n a partir de las necesidades expresadas por los docentes.

Considerando lo anterior, el estudio se enfoc� en las siguientes objetivos: 1) dise�ar un instrumento pertinente y pr�ctico para autoevaluar las competencias y las condiciones institucionales de los docentes para la promoci�n, dise�o e implementaci�n de experiencias educativas para desarrollar la creatividad en estudiantes de educaci�n media superior y superior, en el contexto educativo mexicano; 2) realizar la validaci�n de contenido del instrumento con un grupo de jueces, para determinar su grado de relevancia y coherencia te�rica; 3) aplicar una prueba piloto con el fin de analizar la adecuaci�n, compresi�n del instrumento y su confiabilidad.

 

 

2. ESTRATEGIAS METODOL�GICAS O MATERIALES Y M�TODOS

Tipo de investigaci�n

El presente es un estudio instrumental (Ato, L�pez y Benavente, 2013; Montero y Le�n, 2002) que tiene como fin el desarrollo de una escala y el an�lisis de sus propiedades psicom�tricas, en este caso, la validaci�n de contenido y confiabilidad. Este proceso permite la construcci�n de instrumentos que sean de utilidad para la medici�n de variables de estudio en investigaci�n o en toma de decisiones en diversos campos.

Procedimiento

La investigaci�n se llev� a cabo en cuatro fases: 1) dise�o del instrumento, 2) revisi�n por jueces expertos, 3) estudio para la validaci�n de contenido y 4) aplicaci�n de una prueba piloto para determinar la adecuaci�n del instrumento y un an�lisis inicial de confiabilidad.

Dise�o del instrumento

Se llev� a cabo una revisi�n sistem�tica de literatura que permiti� identificar conceptos centrales, categor�as de an�lisis y contenido indispensables para el dise�o de la escala; la informaci�n, adem�s, es relevante porque evidencia la aportaci�n del instrumento con respecto a otros ya existentes. Los referentes te�ricos permitieron la definici�n del constructo abordado, la creatividad, y sirve como referente para la evaluaci�n del instrumento.

Se decidi� elaborar una escala tipo Likert, ya que, como afirman Le�n y Montero (2003), aunque estos instrumentos inicialmente se construyeron para medir actitudes, se han utilizado tambi�n para evaluar el grado de presencia de determinados valores o variables. Adem�s, son �tiles para probar la eficacia de determinada intervenci�n y hacer seguimiento de los cambios en una variable dada, �til en futuras aplicaciones de la escala.

Para la elaboraci�n de los reactivos del instrumento se realizaron los siguientes pasos:

1.      Revisi�n bibliogr�fica.

2.      B�squeda de las proposiciones, �tems, o est�mulos representativos del concepto a medir.

3.      Prueba de cada uno de los �tems para contrastar si representan adecuadamente el concepto.

4.      Establecimiento de un procedimiento de valoraci�n de la escala.

5.      Prueba de la escala completa para comprobar su validez.

La escala inicial estuvo integrada por 53 reactivos, y cinco opciones de respuesta: nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre; la recomendaci�n para las Likert es que utilicen cinco opciones de respuesta (Cea, 1998). Los reactivos fueron dise�ados atendiendo los requisitos acad�micos para el profesorado en la educaci�n media superior y superior.

El instrumento lleva por nombre �Escala de evaluaci�n de competencias docentes y contexto institucional para el fomento de la creatividad en la educaci�n media superior y superior�; tiene como prop�sito que los docentes de educaci�n media superior y superior autoeval�en sus competencias y las condiciones de las instituciones educativas, consideradas necesarias para favorecer el desarrollo de la creatividad en el estudiantado. Se consideraron cuatro dimensiones, las tres primeras son los componentes de las competencias: aspectos cognitivos, dominio del saber hacer y crear, aspectos actitudinales y afectivos (Dabdoub, 2008), y la �ltima explora las condiciones laborales para el desarrollo de experiencias educativas enfocadas hacia la creatividad, es decir, el contexto institucional. Los componentes son:

�  Aspectos cognitivos: conocimientos del docente sobre la disciplina que imparte, conocimientos pedag�gicos (asociados al aprendizaje y los aprendices), did�cticos (m�todos y t�cnicas de ense�anza) y acerca de m�todos y estrategias para desarrollar la creatividad.

�  Dominio del saber hacer y el saber crear: flexibilidad para adaptar o combinar estrategias y herramientas con el fin de favorecer la creatividad de los estudiantes, para reconocer y promover la diversidad de ideas y para la b�squeda de aplicaciones novedosas del conocimiento desarrollado en clase.

�  Aspectos actitudinales y afectivos (el saber ser y el saber convivir): actitudes favorables y disposici�n para explorar nuevas estrategias de trabajo y de evaluaci�n, para manejar emociones asociadas al proceso creativo como la incertidumbre y la frustraci�n tanto personal como la de los estudiantes, adem�s de favorecer la curiosidad y la resoluci�n de problemas por parte de estos �ltimos.

�  Contexto institucional: ambiente y organizaci�n del contexto escolar en el que el individuo se desenvuelve, lo cual puede favorecer u obstaculizar el desarrollo de la creatividad.

El instrumento inicial estuvo conformado por 53 reactivos: 16, 17, 13 y 7 para cada una de las cuatro dimensiones, respectivamente.

Revisi�n por jueces expertos y validaci�n de contenido

La escala se someti� a revisi�n por jueces con el prop�sito de realizar las mejoras necesarias en funci�n de sus observaciones. Para esta fase se consideraron las caracter�sticas de la poblaci�n destino y las exigencias del contexto en el que ser� empleado el instrumento. Al final del proceso se debe contar con un conjunto de reactivos que representen el constructo abordado. Este paso permite reconocer la validez de contenido, la cual se apoya en la revisi�n de jueces expertos (Carretero-Dios y P�rez, 2005), reconociendo si los reactivos logran evaluar el constructo se�alado y la ausencia de sesgos en la medici�n (Coolican, 2005).

Para el an�lisis, se realiz� la invitaci�n a 15 expertos, atendiendo lo planteado por Garc�a y Fern�ndez (2008), quienes concluyen que la cantidad ideal var�a entre 15 y 25 expertos, mientras Varela, D�az-Bravo y Garc�a-Dur�n (2012) sostienen que el n�mero depender� de los objetivos del estudio, proponiendo entre siete y 30 expertos.

Los criterios para la selecci�n de expertos fueron: a) nivel acad�mico de licenciatura, maestr�a o doctorado, siempre y cuando tuvieran experiencia en investigaci�n en el tema tratado; b) experiencia en el �rea de investigaci�n; c) publicaci�n de art�culos documentales y emp�ricos d) de preferencia, experiencia en el dise�o y/o validaci�n de instrumentos de investigaci�n; e) ser profesor y/o investigador en los niveles medio superior o superior de instituciones educativas mexicanas. Su caracterizaci�n se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Caracterizaci�n de expertos

�  N�mero de expertos

�  15

�  Sexo

�  Femenino: 60%

�  Masculino: 40%

�  Nivel educativo en el que labora

�  Medio superior: 13.3%

�  Superior: 73.3%

�  Ambos: 13.3%

�  Rango de edad, en a�os

�  20-29: 13.3%

�  30-39: 6.7%

�  40-49: 40%

�  50-59: 40%

 

�  Antig�edad en la docencia, en a�os

�  1 a 5: 13.3%

�  6 a 10: 13.3%

�  11 a 15: 40%

�  16 a 20: 20%

�  21 a 25: 6.7%

�  26 o m�s: 6.7%

�  Funci�n principal que desempe�a

�  Docente: 33.3%

�  Docente-investigador: 66.7%

�  Grado acad�mico

�  Doctorado: 40%

�  Maestr�a: 53.3%

�  Licenciatura: 6.7%

�  �rea de
formaci�n acad�mica

�  Ciencias sociales y humanidades: 66.6%

�  Ciencias exactas y tecnolog�a: 43.4%

�  Niveles educativos
en los que ha laborado

�  Primaria: 26.7%

�  Secundaria: 40%

�  Media superior: 53.3%

�  Superior: 86.7%

�  Posgrado: 40%

�  N�mero de a�os de
experiencia docente-investigativa

�  0 a 5: 26.6%

�  6 a 10: 26.6%

�  11 a 15: 40.1%

�  16 a 20: 6.7%

�  N�mero de art�culos
publicados en el �rea

�  0 a 5: 57.1%

�  6 a 10: 21.6%

�  11 a 15: 14.2%

�  21 a 25: 7.1%

�  N�mero de libros
publicados en el �rea

�  Ninguno: 35.8%

�  1 a 4: 57.1%

�  14: 7.1%

�  �Tiene experiencia en la revisi�n, dise�o o validaci�n de un determinado
instrumento de investigaci�n?

�  S�: 66.7%

�  No: 33.3%

 

Fuente: Construcci�n propia.

Se solicit� a los jueces evaluar la pertinencia y la claridad de la redacci�n de cada una de las afirmaciones del instrumento. Referente a la pertinencia, se solicit� que se valorara el grado en que cada reactivo permite evaluar un aspecto central, tomando en cuenta la siguiente escala: no es pertinente, bajo, aceptable o alto nivel de pertinencia. En la redacci�n, se solicit� valorar en qu� grado cada reactivo es comprensible por los potenciales usuarios y cumple con las normas gramaticales de la lengua, considerando la escala: no es comprensible, bajo, aceptable o alto nivel de comprensi�n. As�, se analiz� si el instrumento es representativo del �rea que propone medir y se juzga si se consideran los dominios planteados sin sesgos indebidos (Coolican, 2005).

El an�lisis de la validez de contenido se llev� a cabo por medio de la V de Aiken (Aiken, 1985), considerando que un elemento o reactivo es aceptable si presenta valores de V>0.80 (Escurra, 1988). Adicionalmente, se solicit� a los expertos sus sugerencias de mejora para los reactivos, que consideraran pertinentes.

Aplicaci�n de la prueba piloto

Esta fase consiste en la administraci�n del instrumento a una muestra con caracter�sticas semejantes a la poblaci�n objetivo de determinar la adecuaci�n del instrumento y realizar un an�lisis inicial de confiabilidad. Para ello se aplic� el Alfa de Cronbach a las respuestas de los reactivos aportadas por un grupo piloto integrado por 52 profesores de los niveles medio superior y superior de instituciones educativas mexicanas (v�ase la Tabla 2).

Tabla 2. Caracterizaci�n del grupo piloto

�  N�mero de docentes

�  52

�  Sexo

�  Femenino: 44%

�  Masculino: 56%

�  Nivel educativo en el que labora

�  Medio superior: 23%

�  Superior: 69%

�  Ambos: 8%

�  Rango de edad, en a�os

�  20-29: 15.4%

�  30-39: 40.4%

�  40-49: 19.2%

�  50-59: 21.2%

�  60 o m�s: 3.8%

�  Antig�edad en la docencia, en a�os

�  1 a 5: 28.8%

�  6 a 10: 21.2%

�  11 a 15: 19.2%

�  16 a 20: 17.3%

�  21 a 25: 13.5%

�  Funci�n principal que desempe�a

�  Docente: 78.8%

�  Docente-investigador: 17.3%

�  Asesor pedag�gico: 1.9%

�  Operativo o gestor de tecnolog�as de informaci�n: 1.9%

�  Grado acad�mico

�  Doctorado: 11.5%

�  Maestr�a: 34.6%

�  Licenciatura: 51.9%

�  Especialidad: 1.9%

Fuente: Construcci�n propia.

El estudio de confiabilidad permite conocer la consistencia de una medici�n, es decir, el grado en el que los datos que arroja pueden repetirse con resultados similares (Coolican, 2005). Para determinarla se aplic� el coeficiente alfa de Cronbach a los datos del grupo piloto; dicho coeficiente puede variar de .00 (infiabilidad) a 1.00 (fiabilidad perfecta). �Por lo general, no deber�a ser inferior .80 para que un instrumento de medici�n pudiera considerarse �fiable�� (Cea, 1998, p. 156).

La aplicaci�n del instrumento se realiz� de forma electr�nica, empleando el recurso Formularios de Google.

Aspectos �ticos

Todos los participantes colaboraron de manera voluntaria. Se les notific� de la confidencialidad en el manejo de sus datos y del uso de sus respuestas con fines estrictamente acad�micos; tambi�n se les inform� que pueden solicitar los resultados de la investigaci�n de manera personal, si as� lo desean. Se ha cuidado la precisi�n de la informaci�n aqu� presentada y los derechos de propiedad intelectual (American Psychological Association, 2010) y la protecci�n de datos personales de los participantes, garantizando la confidencialidad de las bases de datos en soporte electr�nico, a partir del consentimiento t�cito del participante al brindar la informaci�n solicitada, conforme a lo establecido en la legislaci�n mexicana vigente (Diario Oficial de la Federaci�n, 2017).

 

3. RESULTADOS Y DISCUSI�N

Revisi�n de jueces expertos y validaci�n de contenido

Con la valoraci�n realizada por los 15 expertos, se analiz� la pertinencia y redacci�n de cada reactivo, para determinar si el contenido de este responde al constructo evaluado y si tienen la claridad necesaria para los usuarios a quienes se destinan. El an�lisis estad�stico con el coeficiente V de Aiken ofreci� los resultados que se presentan en la tabla 3.

 

 

 

Tabla 3. Resultados del an�lisis de la V de Aiken

Dimensi�n 1

 

 

 

 

 

 

Reactivo

Pertinencia

Redacci�n

Dimensi�n 2

Reactivo

Pertinencia

Redacci�n

1.                   

0.91

0.89

1.                

0.96

0.98

2.                   

0.96

0.87

2.                

0.89

0.87

3.                   

0.84

0.84

3.                

0.93

0.89

4.                   

0.98

0.89

4.                

0.89

0.91

5.                   

0.91

0.96

5.                

0.93

0.93

6.                   

0.89

0.87

6.                

0.96

0.93

7.                   

0.89

0.80

7.                

0.98

0.93

8.                   

1

0.93

8.                

0.89

0.96

9.                   

0.98

0.94

9.                

0.89

0.84

10.               

0.96

0.82

10.            

0.98

0.89

11.               

0.93

0.89

11.            

0.93

0.98

12.               

0.62

0.80

12.            

0.89

0.98

13.               

0.76

0.82

13.            

0.91

0.98

14.               

0.80

0.93

14.            

0.93

0.96

15.               

0.82

0.93

15.            

0.91

0.98

16.               

0.8

0.89

16.            

0.87

0.93

 

 

 

17.            

0.89

0.93

 

Dimensi�n 3

Reactivo

Pertinencia

Redacci�n

Dimensi�n 4

Reactivo

Pertinencia

Redacci�n

1.                   

0.93

0.98

1.                   

0.98

0.98

2.                   

0.91

0.98

2.                   

0.93

0.87

3.                   

0.91

0.96

3.                   

0.93

0.96

4.                   

0.89

0.91

4.                   

0.87

0.91

5.                   

0.933

0.96

5.                   

0.96

0.96

6.                   

0.93

0.96

6.                   

0.93

0.89

7.                   

0.98

0.89

7.                   

0.89

0.93

8.                   

0.93

0.93

 

9.                   

0.93

0.93

10.               

0.96

0.91

11.               

0.93

0.96

12.               

0.96

0.91

13.               

0.89

0.89

Fuente: Construcci�n propia.

A partir de los valores obtenidos, y atendiendo el criterio recomendado para la prueba V de Aiken (Aiken, 1985), para la dimensi�n uno se eliminaron los dos reactivos que no presentaron valores �ptimos en lo concerniente a pertinencia; otros dos fueron eliminados, pues los expertos se�alaron que duplicaba informaci�n ya evaluada; qued� constituida por 12 reactivos. En la dimensi�n dos todos los reactivos reportaron valores aceptables, sin embargo, por recomendaci�n de los expertos, se fusionaron tres de ellos, porque presentaban ideas similares, quedando de 14 reactivos. La dimensi�n tres permaneci� intacta en cuanto a contenido, 13 reactivos, con leves mejoras en la redacci�n. Finalmente, la dimensi�n cuatro qued� configurada por seis reactivos, ya que a sugerencia de los expertos uno de ellos se integr� en otro que valoraba una idea similar.�

La versi�n final de la escala qued� compuesta por 45 reactivos, con cinco opciones de respuesta en un formato tipo Likert: nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre. En la tabla 4 se puede consultar la formulaci�n final de los reactivos.

Tabla 4. Formulaci�n final de los reactivos de la escala

Dimensiones

Reactivos

D1. Aspectos cognitivos

1. Comparo diferentes enfoques de la asignatura que imparto. 2. Reconozco el valor de las estrategias de ense�anza para atender las necesidades de mis estudiantes. 3. Presento m�ltiples vertientes o enfoques de los temas que ense�o. 4. Analizo en mi clase materiales, propuestas o recursos creativos para favorecer el proceso educativo de mis estudiantes. 5. Identifico los intereses de mis estudiantes para adecuar los contenidos y estrategias de ense�anza. 6. Analizo diversos enfoques para comprender el proceso de aprendizaje y sus dificultades en mis estudiantes. 7. Promuevo el an�lisis del error como estrategia para la comprensi�n de contenidos y la mejora del aprendizaje. 8. Analizo estrategias que favorecen la imaginaci�n o el pensamiento creativo de mis estudiantes. 9. Reconozco el proceso creativo como parte importante para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. 10. Considero que la creatividad es una habilidad o competencia que se desarrolla con la pr�ctica. 11. Relaciono el pensamiento alternativo, divergente o lateral como una forma de creatividad. 12. Reconozco que es posible desarrollar la creatividad de los estudiantes a trav�s de las estrategias de aula.

D2. Dominio del saber hacer y el saber crear

1. Adapto mi plan de clase ante situaciones o circunstancias imprevistas. 2. Dise�o materiales o estrategias novedosas u originales para promover el aprendizaje. 3. Promuevo la aplicaci�n de los aprendizajes de mis estudiantes en distintos escenarios o contextos. 4. Utilizo la incertidumbre como una herramienta para estimular la curiosidad en mis clases. 5. Promuevo el trabajo en equipo como estrategia para desarrollar los procesos de ense�anza y aprendizaje y as� favorecer la diversidad de ideas. 6. Implemento estrategias para que mis estudiantes desarrollen o mejoren habilidades creativas. 7. Implemento en mis procesos de ense�anza: el juego, el sentido del humor, la dramatizaci�n, entre otras actividades divertidas. 8. Organizo actividades para que mis estudiantes se enfrenten a situaciones nuevas o desconocidas. 9. Construyo estrategias para que mis estudiantes desarrollen su creatividad. 10. Implemento estrategias educativas para que mis estudiantes tomen decisiones. 11. Propicio que mis estudiantes interact�en con especialistas de su �rea de formaci�n profesional para favorecer el aprendizaje. 12. Implemento actividades para que mis estudiantes interact�en con especialistas de �reas de formaci�n profesional diferentes a la suya. 13. Implemento nuevas formas de evaluar los aprendizajes de mis estudiantes. 14. Promuevo que mis estudiantes busquen en diversas fuentes informaci�n relacionada con la(s) materia(s) que imparto.

D3. Aspectos actitudinales y afectivos

1. Animo a mis estudiantes para que expresen sus ideas, opiniones o posturas, aun cuando sean diferentes a las m�as. 2. Utilizo la evaluaci�n de mi desempe�o docente como insumo para reflexionar y retroalimentar mi pr�ctica. 3. Planteo desaf�os, retos o problemas para que mis estudiantes apliquen sus conocimientos o mejoren su aprendizaje. 4. Estimulo la curiosidad en mis clases a trav�s de preguntas, casos, retos o problemas. 5. Promuevo el respeto a la diversidad de opiniones, posturas o caracter�sticas personales de mis estudiantes. 6. Propicio que mis estudiantes eval�en sus propios procesos, actividades o experiencias de aprendizaje. 7. Apoyo a mis estudiantes para manejar apropiadamente la frustraci�n, el des�nimo o el temor al cambio, o bien, en caso de ser necesario los canalizo. 8. Permito que mis estudiantes intenten resolver sus problemas antes de yo intervenir. 9. Valoro las habilidades, capacidades o talentos de mis estudiantes, aun cuando representen un reto para mi pr�ctica docente. 10. Puedo manejar las emociones que experimento ante situaciones nuevas, desconocidas o ambiguas. 11. Valoro la originalidad en los trabajos, actividades o productos que se realizan en mi clase. 12. Promuevo que mis estudiantes desarrollen trabajos originales o exploren estrategias diferentes, aunque esto represente que no se apeguen a mis indicaciones. 13. Valoro que mis estudiantes propongan temas o estrategias para mi clase.

D4. Contexto institucional

1. La instituci�n en la que laboro ofrece cursos de actualizaci�n y profesionalizaci�n de nuevas estrategias de ense�anza y aprendizaje. 2. En la instituci�n se valora la puesta en pr�ctica de nuevas propuestas para fortalecer los procesos de ense�anza y aprendizaje. 3. La instituci�n en la que laboro promueve el trabajo colaborativo entre especialistas de diversas �reas. 4. La instituci�n promueve y/o apoya el desarrollo de proyectos, procesos, productos o ideas novedosas. 5. La instituci�n est� abierta para aceptar y respaldar iniciativas educativas surgidas de los estudiantes. 6. La instituci�n ofrece asesor�a en el desarrollo y/o implementaci�n de proyectos creativos o de emprendimiento.

Fuente: Construcci�n propia.

 

Aplicaci�n de la prueba piloto

Despu�s del juicio de expertos se realiz� la prueba piloto con la finalidad de acercarse a las condiciones esperadas para la aplicaci�n de la escala, contemplando las mejoras realizadas a partir de la evaluaci�n de los expertos. Se explor� la satisfacci�n con el instrumento, la comprensi�n de las preguntas en general y su relevancia, y el tiempo empleado para su resoluci�n. Los datos evidencian que los participantes en la prueba piloto valoraron favorablemente los tres aspectos, como se aprecia en la tabla 5, con lo que se puede concluir que los reactivos del instrumento son adecuados. El instrumento fue contestado en un promedio de 23.12 minutos (DE+5.56 minutos).

 

 

Tabla 5. Satisfacci�n con el instrumento

 

Bajo grado

Aceptable grado

Buen grado

Excelente grado

1.- �Cu�l fue el grado de comprensi�n de las preguntas o reactivos?

---

5.8%

36.5%

57.7%

2.- �Cu�l fue el grado de satisfacci�n con el instrumento en general?

1.9%

1.9%

48.1%

48.1%

3.- �Cu�l es el grado de relevancia de las preguntas en general?

---

5.8%

46.2%

53.8%

Fuente: Construcci�n personal.

Respecto al an�lisis inicial de confiabilidad, se reporta un valor �ptimo del Alfa de Cronbach, 0.972, lo cual denota la confiabilidad. Los resultados obtenidos han demostrado la validez de contenido y la confiabilidad del instrumento con lo que se puede afirmar que se cuenta con un instrumento adecuado para que los docentes autoeval�en sus competencias docentes y el contexto institucional para el fomento de la creatividad en el estudiantado de los niveles medio superior y superior, del contexto educativo mexicano, y que proporciona informaci�n tanto a individuos como a instituciones, para la toma de decisiones basadas en una herramienta que permite evidenciar �reas de oportunidad y fortalezas.

Los resultados del presente estudio permiten contar con un instrumento �til para el profesorado y las instituciones educativas de los niveles medio superior y superior, considerando la relevancia de que en dichos niveles se fomente la creatividad, como una herramienta para la atenci�n de problem�ticas sociales y el ejercicio profesional. El contar con una escala de esta naturaleza es de gran relevancia, pues facilita la toma de decisiones respecto a las propuestas de capacitaci�n y formaci�n continua de docentes, en instituciones educativas. Adem�s, al tratarse de una herramienta que puede ser autoadministrada, permite a los profesores reconocer sus propias competencias y trabajar en su mejora, pues, como afirman Valero-Matas et al. (2016), el docente estimular� su creatividad si conoce referentes te�ricos, epist�micos y herramientas para su implementaci�n.

El instrumento es igualmente �til para que los profesores identifiquen ideas para favorecer procesos creativos el aula, atendiendo as� un vac�o en el �rea de la evaluaci�n y autoevaluaci�n de las competencias para el desarrollo de experiencias educativas ligadas a la creatividad, pues, como sostiene L�pez (2001), el docente creativo debe entender los elementos que componen la creatividad, debe saber c�mo formularla, y poseer la capacidad de usar medios adecuados que consigan el �xito de las t�cnicas que ponga en pr�ctica.

La escala ofrece una herramienta de utilidad para el ejercicio docente, debido a que no se enfoca exclusivamente en el reconocimiento de las capacidades y destrezas individuales como rasgos de personalidad, caracter�stica com�n en los instrumentos que los estudios de Prieto, L�pez y Ferr�ndiz (2003) identificaron entre los disponibles para evaluar la creatividad, sino en c�mo pueden ser utilizadas las competencias para enriquecer la experiencia creativa de otros, en este caso, la funci�n del docente como mediador del proceso creativo de los estudiantes, favoreciendo con ello el afrontamiento de situaciones personales y profesionales destacadas por Porto (2008). Por ello, la escala dise�ada abona al reconocimiento de la creatividad como un proceso de gran valor en el contexto educativo.

Adicionalmente, el instrumento fortalece el contexto educativo formal y sus demandas, al permitir que se identifiquen �reas para la formaci�n docente, el ambiente y la organizaci�n de las instituciones educativas para el desarrollo de la creatividad, y las diferentes opciones para enriquecer la formaci�n de los estudiantes, sobre todo si consideramos que el Modelo Educativo para la Educaci�n Obligatoria (SEP, 2017) hace �nfasis en el desarrollo de capacidades enfocadas en la resoluci�n de problemas; para ello, la creatividad es pieza clave y, como lo sostiene Porto (2008), la creatividad permite a los estudiantes universitarios afrontar a lo largo de su vida diversas situaciones personales y profesionales.

4. CONCLUSI�N O CONSIDERACIONES FINALES

La presente investigaci�n report� el proceso de construcci�n de una escala, mostrando que su contenido es adecuado y que la comprensi�n, satisfacci�n y relevancia de los reactivos son �ptimos. En consecuencia, se afirma que las diversas metas planteadas fueron alcanzadas: se dise�o del instrumento, se efectu� la revisi�n por jueces expertos, se llev� a cabo el estudio para la validaci�n de contenido y, finalmente, se realiz� la aplicaci�n de una prueba piloto para determinar la adecuaci�n del instrumento obteniendo un an�lisis inicial de confiabilidad.

El instrumento puede ser administrado de forma individual o colectiva, de forma electr�nica o en f�sico. Los datos que se obtengan de su aplicaci�n permiten un an�lisis en cada una de sus dimensiones para as� plantear, si fuera inter�s de las instituciones, actividades formativas para los docentes en el rubro de la creatividad. Dados los resultados del instrumento dise�ado, se recomienda su empleo en trabajos de investigaci�n con docentes, as� como en el campo de la formaci�n continua, el trabajo en aula y la intervenci�n educativa en los niveles medio superior y superior.

Es importante destacar que el instrumento propuesto, si bien permite el reconocimiento de las condiciones formativas y del contexto institucional de los docentes para la implementaci�n de experiencias para el desarrollo de la creatividad, entre ellas sus competencias, tiene como limitaci�n que es autoadministrado, y se sustenta en gran medida en la confianza de que las respuestas dadas son verdaderas. Esta aparente debilidad se puede compensar si se aclara perfectamente a los usuarios que la evaluaci�n tiene prop�sitos eminentemente formativos, y por tanto los resultados no generar�n afectaciones laborales de ninguna �ndole.

Para futuros estudios, se recomienda la aplicaci�n del instrumento a una mayor cantidad de docentes, para confirmar sus niveles de validez y confiabilidad con muestras diversas, enfatizando la necesidad de evaluar la validez de constructo. Adem�s, estudios diagn�sticos podr�an mostrar cu�l es el contexto actual para el desarrollo de la creatividad en diversas instituciones educativas, y si se relacionaran estos resultados con indicadores referidos al desarrollo en investigaci�n, innovaci�n y emprendimiento, se podr�an examinar v�nculos y �reas para la formaci�n de profesores y la adecuaci�n de contextos educativos para el fomento de la creatividad. Otra l�nea de an�lisis ser�a el explorar el perfil de los estudiantes y su participaci�n, tanto como agentes creativos y evaluadores de la aportaci�n de los docentes para el desarrollo de su propia creatividad.

5.� LISTA DE REFERENCIAS

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[1] Structure of Intelect.