RELACIONES INTERSUBJETIVAS ESTUDIANTES-
DOCENTES DE COLEGIOS RURALES DISTRITALES:
VARIACIONES/CONTINUIDADES CON TECNOLOGÍAS
DIGITALES
INTERSUBJECTIVE STUDENT-TEACHER RELATIONSHIPS
IN RURAL DISTRICT SCHOOLS:
VARIATIONS/CONTINUITIES WITH DIGITAL
TECHNOLOGIES
Whisney Uri Angela Garavito Sánchez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Colombia
pág. 13619
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13861
Relaciones intersubjetivas estudiantes-docentes de colegios rurales
distritales: Variaciones/continuidades con tecnologías digitales
Whisney Uri Angela Garavito Sánchez1
wugaravitos@udistrital.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8888-7707
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá-Colombia
RESUMEN
El presente artículo se deriva de la tesis doctoral titulada Relaciones intersubjetivas que construyen
estudiantes y docentes de colegios rurales distritales en interacción con tecnologías digitales.
Variaciones y continuidades, cuyo propósito es problematizar las relaciones intersubjetivas en los
contextos escolares rurales contemporáneos frente a factores comunicativos, sociológicos y educativos
constitutivos de las formas de relación pedagógica y los procesos de construcción de conocimientos
escolares en sintonía con la era digital. Con un enfoque cualitativo y una estrategia metodológica
fundamentada en la propuesta de reflexión epistemológica del sujeto conocido/cognoscente (Vasilachis,
2006), la investigación plantea procesos de co-creación con los participantes mediante instrumentos de
etnografía multilocal y colaborativa, a partir de los cuales se interpretan variaciones y continuidades
acerca de la construcción de sentidos compartidos y la consolidación de vínculos pedagógicos en las
relaciones intersubjetivas cara a cara entre estudiantes y docentes cuando interactúan con contenidos
digitales, plataformas educativas y/o aplicaciones de aprendizaje interactivo en el aula. Las narrativas
aportadas dan pistas sobre la actual Educación Rural de la capital en términos de prácticas educativas
innovadoras que promueven la construcción de conocimientos escolares y el fortalecimiento de
habilidades convivenciales, comunicativas y tecnológicas necesarias por las demandas culturales del
presente siglo.
Palabras clave: intersubjetividad, educación rural, tecnologías digitales
1
Autor principal
Correspondencia: wugaravitos@udistrital.edu.co
pág. 13620
Intersubjective student-teacher relationships in rural district schools:
Variations/continuities with digital technologies
ABSTRACT
This article is derived from the doctoral thesis entitled Relaciones intersubjetivas que construyen
estudiantes y docentes de colegios rurales distritales en interacción con tecnologías digitales.
Variations and continuities, whose purpose is to problematise the intersubjective relationships in
contemporary rural school contexts concerning to the communicative, sociological and educational
factors that constitute the forms of pedagogical relationships and the processes of school knowledge
construction in tune with the digital era. With a qualitative approach and a methodological strategy based
on epistemological reflection about known/cognised subject (Vasilachis, 2006), the research proposes
processes of co-creation with the participants through multilocal and collaborative ethnographic
instruments, from which variations and continuities are interpreted regarding the construction of shared
meanings and the consolidation of pedagogical links in the face-to-face inter-subjective relationships
between students and teachers when they interact with digital content, educational platforms and/or
interactive learning applications in the classroom. The narratives provided give clues about the current
Rural Education in the city in terms of innovative educational practices that promote the construction of
school knowledge and the strengthening of coexistence, communicative and technological skills
necessary for the cultural demands of the present century.
Keywords: intersubjectivity, rural education, digital technologies
Artículo recibido 10 agosto 2024
Aceptado para publicación: 15 septiembre 2024
pág. 13621
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, docentes y estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales Rurales (IEDR) de
Bogotá interactúan en espacios de construcción de conocimientos escolares que, cada vez más, ameritan
el uso educativo de tecnologías digitales dado que, el objetivo expreso en las Políticas Educativas
promovidas desde el inicio del milenio ha sido cerrar las brechas mediante el fortalecimiento de la
calidad de la educación en estos contextos (ONU, 2000; OCDE, 2001; UNESCO, 2008; Ministerio de
Comunicaciones, 2008; Ministerio de Educación Nacional, 2008). Aunque en las IEDR persisten
dificultades administrativas, tecnológicas y pedagógicas frente a la adopción del uso educativo de las
TIC, llaman la atención las transformaciones que se dan por las demandas de la actual cultura digital
(Deuze, 2006), las cuales, desde el punto de vista de los estudios adelantados en el campo
Comunicación-Educación (Pignuoli, 2013; Rizo, 2007;2014; Rodríguez, 2018; Aparici & Silva, 2012;
Amador-Baquiro, 2018) revelan cómo los actores escolares continúan su proceso de construcción del
entramado social develando percepciones diferenciadas respecto del uso en la vida escolar de contenidos
digitales, redes sociales, aplicaciones educativas y de entretenimiento y plataformas virtuales, entre
otras.
Estas acciones sociales, abordadas desde la Teoría socio fenomenológica de la intersubjetividad
propuesta por Alfred Schütz (1979), sugieren que la construcción de las relaciones intersubjetivas en los
entornos educativos se vincula a la dimensión de la comunicación (Pignuoli, 2013; Rizo, 2007;2014).
Desde esta perspectiva se resalta la incidencia de la interacción social y cultural de las NTIC con las
dinámicas escolares de los entornos escolares en función de la mejora educativa, el rol de los docentes,
las caracterizaciones propias de las instituciones educativas y las apuestas pedagógicas que favorecen
nuevas formas de comunicación entre los sujetos escolares y comunitarios.
Debido a que estas relaciones intersubjetivas tienen lugar en espacios escolares tan específicos y
complejos como lo son los colegios rurales, el marco referencial que aportan las investigaciones
recientes sobre la categoría de educación rural colombiana (Barón & Gómez, 2012; Molina & Mesa,
2018) visualiza nuevos planteamientos de indagación que vienen promoviendo giros significativos en
las prácticas pedagógicas, los cuales resultan determinantes al momento de instalar la educación de cara
a la revoltura cultural (Huergo, 2000) del presente siglo.
pág. 13622
Es así como, el contexto de la Educación Rural bogotana, históricamente marcado por dinámicas macro
estructurales (sociales, políticas, económicas y culturales), resulta ser un escenario de estudio
fenomenológico propicio para la investigación, pues las 26 IEDR además de presentar especificidades
georreferenciados y administrativas propias, refieren un creciente uso educativo de las tecnologías
digitales en las aulas, el cual viene revelando diversas formas y niveles de interacción, tanto entre pares
y docentes, como con las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación NTIC. Estas
interacciones, a su vez, están generando intercambios cognitivos, comportamentales y emocionales entre
estudiantes y docentes, los cuales determinan las formas de relación y comunicación pedagógica en tanto
acciones sociales evidenciadas en el actual mundo de la vida cotidiana escolar rural.
La fundamentación teórico-conceptual que centra la presente investigación se direccionan con la tríada
de estudio sobre relaciones intersubjetivas, uso educativo de tecnologías digitales y entornos escolares
de la Educación Rural de Bogotá. Respecto del primer concepto, se retoma la teoría social
fenomenológica de la intersubjetividad (Schütz, 1979; Berger y Luckmann, 2003) y los aportes de la
comunicación intersubjetiva (Rizo, 2014) donde se enfatiza en las categorías de construcción de sentidos
compartidos, consolidación de vínculos y mundo de la vida cotidiana. En relación con el segundo
concepto sobre el uso educativo de tecnologías digitales, los postulados de la tercera generación del
campo Comunicación-Educación (Castells, 1997; Huergo, 2000; Lévy, 1999; 2007; Scolari, 2004;2008;
Martin-Barbero, 2002) refieren la perspectiva sociocultural y crítica sobre las incidencias de las NTIC
en lo educativo-escolar. Finalmente, respecto del tercer concepto, los referentes de reflexión sobre las
políticas públicas de uso de TIC en educación proferidas desde el inicio del presente siglo (Rueda &
Franco-Avellaneda, 2018; Barragán & Amador, 2020) y las apuestas contemporáneas de educación en
las ruralidades latinoamericanas (Rojas, 2011; Zibechi, 2006; Lozano, 2012) constituyen un referente
de aproximación hacia la compleja conceptualización de la Educación Rural de Bogotá contemporánea.
A partir de lo señalado, la investigación se plantea como objetivo realizar un estudio interpretativo sobre
las relaciones intersubjetivas emergentes entre estudiantes y docente en interacción con tecnologías
digitales en dos contextos escolares rurales de Bogotá. Los contextos corresponden a los colegios El
Verjón IED y Campestre Jaime Garzón IED, ubicados en dos de las nueve localidades rurales de la
ciudad, a saber: Santa Fe y Sumapaz respectivamente, en los cuales desde el 2019 algunos docentes de
pág. 13623
Educación Básica vienen desarrollando prácticas educativas de aula apoyadas en plataformas de
aprendizaje virtual, contenidos y programas digitales mediante para promover el alcance de los objetivos
de formación académica de sus estudiantes.
METODOLOGÍA
La investigación se suscribe dentro de la tipología cualitativa, específicamente en la propuesta de
reflexión epistemológica que Vasilachis (2006) promueve sobre el sujeto conocido/cognoscente. Se
direcciona como un estudio interpretativo sobre las relaciones intersubjetivas cara a cara que construyen
los estudiantes entre ellos y con sus docentes mediante prácticas educativas que recurren al uso de
tecnologías digitales en el aula. La propuesta metodológica se plantea en dos fases a saber: una
interactiva para desarrollar el trabajo de campo y otra interpretativa para realizar el análisis
correspondiente. En la fase interactiva se recurre a la aplicación de instrumentos de etnografía multilocal
(Marcus, 2001) y colaborativa (Dietz & Álvarez-Veinguer, 2014; Katzer et al., 2022) promoviendo la
interacción y creación conjunta entre la investigadora y los participantes a partir del registro de las voces
de estudiantes y docentes (Milstein & Guerrero, 2021) respecto de sus propias percepciones respecto
del uso cotidiano de las mediaciones tecnológicas digitales de aula. Con el fin de llevar a cabo un estudio
reflexivo y riguroso, los encuentros interactivos presenciales con los participantes de cada colegio se
centraron en el abordaje de los objetivos específicos de la investigación. Inicialmente, se realizó un
ejercicio de cartografía social pedagógica (Barragán & Amador, 2014) con 5 niños estudiantes de uno
de los dos colegios y se registraron observaciones participantes directas de aula sobre las interacciones
entre dos grupos de estudiantes adolescentes junto con sus respectivos docentes en cada colegio. Lo
anterior, con el fin de caracterizar las relaciones intersubjetivas (estudiantes-docente y estudiantes-
estudiantes). De otra parte, para abordar el objetivo sobre las prácticas educativas en sintonía con los
procesos de formación se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 11 adolescentes en su rol de
estudiantes y a 2 adultos como docentes de cada colegio. Finalmente, en relación con el objetivo sobre
la relación entre lo escolar, comunitario y tecnológico se realizaron talleres pedagógicos (Ghiso, 1999)
contando con la participación de 5 estudiantes adolescentes y un docente en cada institución.
La población participante corresponde a tres grupos de estudiantes junto a dos docentes quienes se
encuentran cotidianamente en sus correspondientes aulas en interacción con plataformas de aprendizaje
pág. 13624
virtual, contenidos y programas digitales. Los grupos de estudiantes cumplen con los criterios de
participación en prácticas educativas mediadas con tecnologías digitales en el aula y se subdividieron
así: colegio 1, estudiantes adolescentes de los grados octavo y décimo que reciben sus clases de
matemáticas bajo la mediación dada por su docente con contenidos digitales audiovisuales alojados en
YouTube y estudiantes niños quienes participan en el centro de interés de Robótica donde el mismo
docente plantea el diseño de prototipos con el programa Vex.com. Para el caso del colegio 2 participó el
grupo de estudiantes adolescentes del grado décimo, quienes interactúan en el aula mediante el uso de
la plataforma Moodle para cumplir con el curso planteado por su profesor en la clase de Tecnología.
Con base en esta población, la muestra de participantes corresponde a 21 estudiantes (5 niños del centro
de Interés de Robótica -11 adolescentes del colegio 1 y 5 adolescentes del colegio 2) junto a 2 docentes
(uno en cada institución).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La fase interpretativa de la investigación refiere el análisis inductivo de los hallazgos, los cuales derivan
en variaciones y continuidades respecto de tres ejes de estudio: relaciones intersubjetivas, prácticas
educativas con uso de tecnologías digitales y vinculación entre lo escolar, lo comunitario y lo
tecnológico.
Relaciones intersubjetivas en la vida cotidiana escolar rural
Tanto en el ejercicio cartográfico con los niños del colegio Campestre Jaime Garzón como en el registro
del diario de campo con los adolescentes del Colegio El Verjón se aprovechó la espontaneidad propia
de los grupos obteniendo aportes significativos que dieron cuenta de diversas expresiones acerca de
elementos coincidentes sobre las relaciones cara a cara entre los participantes incluyendo al profesor y
sus percepciones sobre los logros alcanzados en términos del aprendizaje respecto del conocimiento
escolar construido.
Relaciones cara a cara
En la producción gráfica colectiva de la ilustración 1 se muestra la construcción aportada por los niños
en cuanto a su relación con el docente.
pág. 13625
Ilustración 1. Cartografía social pedagógica. Grupo de niños estudiantes del centro de interés Robótica
Colegio Campestre Jaime Garzón
La representación de caminos que conectan sus puntos referenciales (viviendas y saberes) con la
simbolización del docente ubicado en el centro del espacio (control de mando) refleja el mapeo de la
relación pedagógica entre los participantes donde es claro que confluyen actitudes positivas y
propositivas junto a emociones y sentimientos emergentes entre ellos. Así mismo, el vínculo pedagógico
se plasma tanto en los colores y materiales usados, como en la narrativa oral y escrita donde sobresalen
expresiones como “el profe es el mejor; el profe es muy chévere; nos tiene paciencia” (Registros del
diario de campo del 1 de septiembre 2023), reforzando la dimensión emotiva que tienen las relaciones
cara a cara construidas mediante los encuentros intersubjetivos que les resultan valiosos como grupo.
En las observaciones sobre el grupo de adolescentes del segundo colegio, surgieron participaciones
alusivas a las interacciones entre ellos y las mediaciones tecnológicas digitales en el aula. En sus
explicaciones sobresalieron comentarios como “a veces uno no sabe qué debe hacer en la plataforma” y
“es como cuando estábamos en pandemia, uno tenía preguntas, pero como no estaba el profe ahí
entonces era más difícil” (Registros del diario de campo del 28 de julio 2023). Los estudiantes
coincidieron en que en algunos momentos no saben cómo seguir lo que les presentan en los medios
digitales de las plataformas de aprendizaje usadas en las clases así que prefieren contar con el profesor
en vivo y en directo. Comentaron que constantemente les surgen preguntas sobre los contenidos digitales
pág. 13626
de video presentados desde la plataforma YouTube y de las instrucciones para subir los productos que
les piden dentro plazos con fecha límite. Por lo tanto, aprovechan cada encuentro de las clases
presenciales para que, mientras los profesores explican y resuelven sus dudas mediante interacciones
cara a cara, ellos puedan realizar las actividades de los cursos con mayor seguridad y asertividad.
Las expresiones de los niños sobre su experiencia de aprendizaje en robótica y su relación con el docente,
junto a las participaciones de los adolescentes respecto a su preferencia por interacciones cara a cara con
los docentes se pueden interpretar desde la categoría de comunicación intersubjetiva (Rizo, 2014;2020).
Esta categoría, definida en buena parte desde la Teoría socio fenomenológica de la Intersubjetividad
propuesta por Alfred Schütz, resulta ser el punto de partida para interpretar los aportes de los
participantes en términos de procesos de construcción de significados compartidos (Rizo, 2014). Con
base en dicha concepción filosófica la categoría de comunicación intersubjetiva no solo logra ubicar lo
racional en los intercambios con el otro, sino que da relevancia a lo emocional y lo afectivo (Rizo, 2020)
dentro del panorama que ofrecen los encuentros cotidianos de aula. Por lo tanto, los argumentos,
emociones y afectos que se ponen de manifiesto en las relaciones intersubjetivas tipo cara a cara
mapeadas y registradas señalan procesos de interpretación de significados que comparten estudiantes y
docentes respecto del desarrollo de las diferentes actividades escolares en las que coinciden. Las mismas
relaciones refieren determinadas conductas e interacciones entre los sujetos (trabajo en equipo,
resolución de problemas y participación en las dinámicas de aula) facilitando el establecimiento de
acuerdos mediante el consenso intersubjetivo propio de la configuración de la relación nos-otros (Wang
et al., 2010).
De otra parte, las observaciones refuerzan las tendencias de cambio que se vienen impulsando desde la
perspectiva crítica del campo Comunicación-Educación respecto de las relaciones cara a cara entre los
actores y las mediaciones tecnológicas en el aula (Huergo & Fernandez, 2000; Aparici & Silva, 2012;
Amador-Baquiro, 2018), pues mientras que, bajo modalidades netamente virtuales los estudiantes se
encuentran en un nivel de uso instrumental (Huergo & Fernández, 2000), en las prácticas educativas
abordadas las interacciones con las tecnologías digitales se plantean en el aula de manera presencial
promoviendo formas de interactividad tipo participación-intervención (Aparici & Silva, 2012) con el fin
de motivar a los estudiantes para el logro de los propósitos de formación, los cuales no sólo incluyen
pág. 13627
aspectos académicos-disciplinares sino convivenciales-relacionales (comunicativos).
Construcción de conocimientos escolares
Parte de los sentidos compartidos sobre la realidad en la que coinciden estudiantes y docentes de los
contextos abordados lo constituye el conocimiento escolar que ellos construyen, el cual retomando las
aproximaciones conceptuales de Villalta et al, (2013) se define desde diferentes objetos de estudio entre
ellos la sociología, la transposición didáctica y el currículo crítico. En la Tabla 1 se presentan algunas
expresiones contenidas en los registros del trabajo de campo, las cuales logran ubicarse en cada una de
las tres perspectivas nombradas.
Tabla 1. Percepción de estudiantes participantes sobre su propio aprendizaje
Puntos de
vista
Expresiones niños
Expresiones adolescentes
Sociología
“el profesor nos explica varias veces y nos
felicita por las mejoras que le hacemos a los
robots en cada encuentro…lo más difícil no
es manejar el programa sino ponernos de
acuerdo con mi compañero para arreglar el
prototipo porque siempre nos toca volver a
armarlo" (E-2-colegio 1-1 de septiembre
2023)
“Hay como un cambio en la rutina de las
clases… unos profesores utilizan
YouTube como para motivarnos y los
simuladores para temas de Física, pero
igual ellos han interactuado también con
nosotros y pues sí han ayudado con el
aprendizaje de temas como las leyes de
Newton” (E3-colegio 2-28 de julio
2023).
Transposició
n didáctica
“"el profesor nos enseñó a utilizar el
programa VEX.com desde cero...yo no sabía
qué era eso de los ejes X y Y que dibujaba
en el tablero… cuando dijo que había otro
eje Z pues no entendí nada…lo bueno es que
con el programa es más fácil de aprender lo
del movimiento" (E4-colegio 1-1 de
septiembre 2023)
“las simulaciones son más fáciles de
entender que ver las explicaciones de un
libro…solo es seguir las indicaciones y
así es más rápido el conocimiento para
nosotros y pues como nos la pasamos en
el celular eso influye porque es una
manera positiva que nos enseña el
Internet” (E1-colegio 2-28 de julio
2023).
Currículo
crítico
“con mi compañero tratamos de hacer las
correcciones de los errores que nos salen
cuando ejecutamos el programa en el
robot…ahí el profe nos pregunta cómo
supimos de la falla y le explicamos a él y a
los demás para ayudarlos a que no cometan
los mismos errores con el programa" (E-5-
colegio 1-1 de septiembre 2023)
“me llama mucho la atención que en
química y filosofía nos traen vídeos y
sobre eso digamos, nos hacen reflexionar
haciéndonos preguntas donde nos ponen
a pensar lo que haríamos frente a
diferentes situaciones como el
calentamiento global” (E5-colegio 2-28
de julio 2023)
Fuente: Elaboración propia
Estos aportes sugieren que mediante el uso de tecnologías digitales en las prácticas educativas los
estudiantes no solo apropian contenidos interdisciplinarios (coordenadas en un plano, leyes de Newton,
calentamiento global) sino que desarrollan habilidades de pensamiento creativo y de trabajo en equipo
que son fundamentales dentro de las interacciones sociales cotidianas. Siguiendo con este abordaje se
pág. 13628
logran identificar elementos de construcción de intersubjetividad como son: realizar acuerdos con los
compañeros y con el docente; simular situaciones para comprender conceptos y generar acciones de
autoevaluación y reflexión. Dichas acciones ponen en el escenario pedagógico la práctica de la
interactividad como posibilidad para fortalecer los aprendizajes ya que ésta, al gestarse entre docentes-
estudiantes-tecnologías digitales (Aparici & Silva, 2012) tal como se lee en los aportes de los
participantes, también incide en la percepción que ellos tienen sobre los conocimientos escolares
aprendidos. Un aspecto interesante de análisis son las habilidades colectivas que han desarrollado tanto
en el trabajo en equipo y el desarrollo de la creatividad percibidos en los logros de los niños estudiantes
del grupo de Robótica, como los avances señalados por los adolescentes frente a la comprensión de
contenidos interdisciplinarios en sus clases de Tecnología. Estas habilidades reflejan la consolidación
de formas de inteligencia colectiva (Lévy, 2010) porque refieren el desarrollo de la intersubjetividad en
términos de mayor complejidad dada la necesidad constante que expresan los participantes de mantener
acciones conjuntas mediante el diálogo y la orientación al logro dentro de sus encuentros cotidianos de
aula.
Prácticas educativas con uso de Tecnologías Digitales
La infraestructura tecnológica con la que cuentan las dos instituciones refiere una dotación similar en
términos de la disposición de computadores (en promedio se usa un equipo por cada 4 estudiantes) y un
acceso tecnológico infocomunicacional limitado por las condiciones de actualización de los equipos-
programas, fluido eléctrico y velocidad en la conexión a internet que se presentan intermitentemente en
los dos colegios. Como observación inicial de las interacciones logradas con los participantes
(estudiantes adolescentes del grado décimo en los dos colegios junto a sus docentes de Tecnología y
Matemáticas) se resalta que las prácticas educativas recurren al uso de contenidos digitales alojados en
YouTube y de plataformas de aprendizaje de Moodle. Adicionalmente, parte de la contextualización de
las prácticas educativas también se refiere el uso de las tecnologías digitales correspondiente a otras
actividades cotidianas como: la participación en redes sociales como Tik Tok, Instagram y Facebook; el
uso de la aplicación de WhatsApp para comunicarse, o consultas de información para algunas tareas en
Google y YouTube. También hacen adelantos y entregan actividades académicas en la plataforma
Moodle y acceden a medios audiovisuales en formatos de cine como Netflix y videojuegos como Free
pág. 13629
Fire o Call of Duty. Dentro de los factores que determinan el desarrollo de las prácticas educativas
observadas se encuentra el uso dado a las tecnologías digitales en las aulas y la consolidación del vínculo
pedagógico.
Uso de tecnologías digitales
Se evidencia que el uso que hacen los estudiantes de las tecnologías digitales en las aulas se dirige
mayoritariamente al desarrollo de los propósitos de las prácticas educativas que lo promueven. Al
recurrir a los canales digitales de YouTube (subgrupo colegio 1) los estudiantes acceden a los contenidos
educativos para fortalecer los procesos de construcción de conocimiento escolar en el área de
matemáticas, específicamente en la solución de situaciones problema. Así mismo, los participantes del
colegio 2 usan la plataforma de aprendizaje virtual para abordar los contenidos del área de Tecnología
subiendo evidencias del desarrollo de las actividades individuales y colaborativas que se proponen de
manera presencial. Sin embargo, cuando se les presentan dificultades técnicas acuden a los docentes
para recibir las explicaciones correspondientes acordando de manera conjunta alternativas que les
permitan presentar en formatos físicos o que no requieran conectividad el desarrollo de las diferentes
actividades de clase. Lo anterior, se relaciona con cierto uso reflexivo abordado desde la pedagogía
crítica (Huergo, 2000) ya que en términos socioeducativos los participantes recurren a los contenidos
digitales y plataformas de aprendizaje virtual en las prácticas educativas de aula generando formas de
interacción entre sí. Adicionalmente, el uso reflexivo de las tecnologías digitales también se evidencia
en las decisiones que toman por la necesidad de generar el mejor aprovechamiento cuando se pueden
usar dichas tecnologías y por la posibilidad que ofrecen las dificultades expuestas para presentar en otros
formatos (grabaciones de audio y video propias) lo que demanda el desarrollo de las prácticas en
mención. De otra parte, los comentarios aportados por los docentes refiriendo el reconocimiento que
ellos tienen sobre las condiciones individuales que favorecen o limitan el aprendizaje en los estudiantes
cuando interactúan con las tecnologías digitales en las aulas, también evidencia la relevancia de dichas
condiciones en una perspectiva crítica yendo más allá de un uso instrumental de las tecnologías por el
propósito expreso de llevar a cabo prácticas educativas motivadoras y potenciadoras del aprendizaje.
Este reconocimiento es propio de la construcción de la relación pedagógica lograda porque va en
sintonía con el uso de las tecnologías digitales en términos de mediación dada la carga cultural que estas
pág. 13630
conllevan en los escenarios escolares (Martín-Barbero, 1987). Por ello, las interacciones con los
contenidos digitales y las plataformas virtuales revelan mayor interés por aquello que favorece el
aprendizaje antes que por el consumo de los contenidos en sí.
Vínculo pedagógico
Es observable que la interacción con las tecnologías digitales en el aula también interviene en la
consolidación de vínculos pedagógicos, pues los docentes saben que sus estudiantes se encuentran en
una etapa de consumo constante de contenidos que los entretiene distrayéndose durante las clases, razón
por la cual les proponen acuerdos que privilegian el reconocimiento mutuo como participantes en los
actos educativos y, a partir de ellos logran ajustar sus metodologías para atender, no sólo los propósitos
de formación, sino los intereses y necesidades de sus estudiantes. Por lo tanto, en la actual convergencia
cultural con las tecnologías digitales en los entornos escolares y siguiendo las observaciones obtenidas
de los participantes es preciso plantear la categoría de lo generacional, la cual ha sido ampliamente
abordada en los denominados estudios de sociología intergeneracionales (Sánchez, 1993; Leccardi &
Feixa, 2011; Lüscher et al., 2017) a propósito de los aportes que Karl Mannheim (1928) realizó al
respecto. Desde este enfoque, lo generacional se aprecia en las relaciones vinculantes observadas más
allá de la noción de choque (Peña et al., 2016) porque se evidencian interacciones entre estudiantes y
docentes que dan cuenta de diferentes modos de relacionarse con “otros”, derivando en un encuentro
intergeneracional, sobre todo cuando usan las tecnologías digitales en el aula. En las prácticas educativas
observadas las dos generaciones adoptan roles de aprendices y enseñantes independientemente de los
factores etarios adjudicados para cada generación, pues sus interacciones se dieron de manera alternada
dependiendo del nivel de manejo de las tecnologías. La tendencia de constante intercambio de roles
(Feixa, 2003) también hace parte de la base de conocimientos (escolares-tecnológicos), emociones,
sentimientos, actitudes y comportamientos manifiestos en los actos educativos. La figura 1 es una
representación sobre los elementos presentes en la consolidación de dicho vínculo pedagógico a partir
del análisis de las observaciones obtenidas.
pág. 13631
Figura 1. Representación vínculo pedagógico
Elementos presentes en interacción con las tecnologías digitales en el aula.
Construcción propia.
En el mundo de la vida cotidiana escolar observado, estudiantes y docentes se encuentran en interacción
con aplicaciones, programas y plataformas digitales. Allí es posible visualizar un vínculo pedagógico
consolidado que presenta elementos característicos dados por cierta simetría en las relaciones presentes
en los actos educativos. Uno de estos elementos es el reconocimiento mutuo que han generado
estudiantes y docentes como acción central en la consolidación del vínculo, mediante el cual se evidencia
el constante intercambio de roles donde los actores tienden a presentarse, aludiendo a Freire (1997)
como educadores-educandos y educandos-educadores debido a sus destrezas al momento de interactuar
con las tecnologías digitales en el aula durante las prácticas educativas cotidianas.
Relación pedagógica entre lo escolar, lo comunitario y lo tecnológico.
Durante las interacciones que se dieron en la aplicación del taller pedagógico con los grupos de cada
colegio fue evidente el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes y los docentes sobre las
problemáticas asociadas a la educación rural en sus instituciones, pues se escucharon comentarios
asociados a falencias en infraestructura, conectividad, coherencia con las necesidades de las
comunidades y los intereses de los estudiantes frente al aprendizaje, entre otros. La tabla 2 muestra los
aportes de los participantes sobre lo que ha significado para ellos su interacción con las tecnologías
pág. 13632
digitales en las clases.
Tabla 2. Percepción sobre la incidencia del uso de tecnologías digitales
Colegio 2
Interacciones de
aula
“Trato de aprovechar lo que les gusta a
los estudiantes, como los videojuegos y
las competencias para incluir cosas así
en el curso de la plataforma…también
les propongo simulaciones” (DO2-
colegio 2, 18 de agosto 2023).
“Si el profesor se grabara haciendo las
explicaciones en TikTok, yo no lo vería
(risas)…es que eso se usa para otras
cosas (risas)” (E8-colegio 2, 18 de
agosto 2023).
“En la plataforma tenemos que leer
todo y después subir los productos por
eso nos repartimos las actividades y
después las subimos” (E7-colegio 2, 18
de agosto 2023).
“Cuando alguien no entiende los temas
de la plataforma o lo que nos piden para
entregar uno se lo explica y ya es más
fácil” (E9-colegio 2, 18 de agosto
2023).
“Entregar los trabajos en la plataforma
es lo más fácil…hacerlos si es difícil
(risas)” (E6-colegio 2, 18 de agosto
2023.
pág. 13633
Problemáticas del
contexto
“Puede mejorar el uso de los
computadores y de la pantalla digital si
amplían la red y arreglan la luz” (E10-
colegio 2, 18 de agosto 2023).
“El uso de la plataforma es fácil porque
todo está ahí…pero si no hay internet
pues no podemos avanzar” (E9-colegio
2, 18 de agosto 2023).
Registros del diario de campo-aplicación Taller Pedagógico
Construcción propia
Se reflejan percepciones sobre mayor facilidad para comprender los conceptos matemáticos mediante
los contenidos digitales que el profesor les propone y un manejo satisfactorio de la plataforma de
aprendizaje con tendencia hacia la colaboración entre pares cuando alguien tiene dificultades con la
misma. En cuanto a las problemáticas contextuales que se relacionan con el uso de las tecnologías
digitales en las aulas los dos colegios manifiestan tener serias dificultades por la inconstante
conectividad y electricidad.
A partir de las formas de relación registradas entre los actores escolares surge, en primera medida, una
categoría de análisis que se suscribe a investigaciones recientes respecto de la construcción de la
intersubjetividad pedagógica en las relaciones cara a cara. Se hace claridad que esta categoría emergió
desde las interacciones in situ logradas en cada colegio de las cuales se derivaron aspectos llamativos
que sólo afloraron cuando estudiantes y docentes se vieron convocados a trabajar en equipo.
Adicionalmente, como las formas de relación registradas tienen lugar en entornos escolares rurales de
Bogotá, las observaciones denotan aspectos sobresalientes que apuntan a una posible caracterización de
la actual Educación rural capitalina la cual se muestra como una segunda categoría de análisis en el
presente estudio.
pág. 13634
Intersubjetividad pedagógica
Las dinámicas específicas que se presentaron en cada aplicación del taller señalan que la
intersubjetividad pedagógica construida corresponde a elementos de análisis distintivos a los planteados
en investigaciones previas (Castilla, 2013; Castilla et al, 2013), pues en las formas de relación
observadas prevalecen otros elementos como la empatía y la posibilidad de generar consensos/disensos
a partir de la co-experiencia. La empatía, como elemento característico en las relaciones de alteridad
evidenciadas (Sánchez-Muñoz, 2021) emergió en los grupos debido a los rasgos de antipatía y apatía
(colegio 1) y simpatía (colegio 2) develando factores afectivos y emocionales manifiestos en los
encuentros de aula por cuanto estos se produjeron durante el acto pedagógico propuesto con el desarrollo
del taller. Siguiendo el matiz distintivo de las formas de relación intersubjetiva entre los actores
participantes el análisis refiere procesos de construcción de sentido bajo la generación de consensos o
disensos como factor propio de las interacciones sociales del aula. Según investigaciones al respecto
(Wang et al., 2010; San Martín & Quilaqueo, 2011; Pignuoli, 2013; Castilla, 2013, entre otros), estos
procesos son posibles desde el eje conceptual del sentido social de la comunicación, el cual se diferencia
en las formas de relación pedagógica construidas debido a la capacidad de entendimiento mutuo, pues
mientras en el colegio 2 prevalecieron expresiones de consenso, en el colegio 1 se mantuvo un fuerte
debate referido en expresiones de disenso reiterativos. Al respecto, en la tabla 3 se muestran algunas
participaciones que refieren consensos y disensos propios de la relación-nosotros que han construido los
participantes en términos de intersubjetividad pedagógica (Wang et al., 2010; San Martín & Quilaqueo,
2011).
Tabla 3. Expresiones de estudiantes y docentes
De consenso
De disenso
Estudiantes
Docente
Estudiantes
Docente
“¿Quién cree que sea
más llamativo el
folleto que un
TikTok? (E02-col 2)”
"¿Creen que a
ustedes les falta
interés por el
estudio? (D02-col 2)”
“a veces se pierde el
respeto hacia unos
profesores (E08-col 1)"
"no prestan atención a
las explicaciones (D01-
col 1)”
"me sentí tranquilo y
chévere haciendo el
taller con el profesor
(E04-col 2)"
“Laura, tú tienes la
letra más bonita de
todos (D02-col 2)"
"algunos profesores
nos dejan sacar el
celular y otros no, eso
depende de cada
profesor por su nivel de
exigencia (E09-col 1)"
“solo les interesa
entretenerse en sus
redes (D0-col 1)"
Nota: Las expresiones fueron recopiladas durante la aplicación del taller pedagógico. Construcción propia
pág. 13635
Es relevante señalar que en el caso del colegio 2 el diálogo, la escucha activa y el reconocimiento del
otro son elementos que logran dar cuenta de un nivel de entendimiento mutuo característico al momento
de referir la relación de alteridad construida, la cual facilitó la producción planteada durante el taller.
Por su parte en el colegio 1, la reticencia frente a argumentos diferentes a los propios develados en el
debate constante dificultó el diseño de la estrategia de acción requerida como producto de creación
colectiva en el tercer momento del taller.
Educación Rural de Bogotá
La categoría sobre Educación rural en los espacios de escolaridad institucional bogotana participante
muestra las observaciones sobre la percepción que los estudiantes y docentes tienen acerca de las
problemáticas asociadas a sus interacciones cotidianas en las aulas y la potencialidad que representa el
creciente uso educativo que le vienen dando a las tecnologías digitales con las que cuentan para llevar a
cabo sus prácticas educativas. Se resalta que, las dos instituciones educativas han sido priorizadas en las
estrategias de mejoramiento de la calidad educativa emitidas en las políticas públicas desde el inicio del
milenio bajo iniciativas de fortalecimiento institucional como el programa de Computadores para
Educar, Articulación con la Media Fortalecida, Ambientes de Aprendizaje STEM, Plan de Bilingüismo,
entre otras. Dichas iniciativas han estado apoyando la Política de Educación Rural que formuló la
Secretaría de Educación del Distrito a propósito de la adopción del Plan Especial de Educación Rural
desde el 2018. Sin embargo, por la expresión espontánea de los estudiantes y de los docentes es evidente
la falta y/o constancia de dichos esfuerzos dadas las problemáticas infraestructurales de suministro de
servicios públicos básicos que persisten en los colegios. Sumando a lo anterior, aparecen los aportes
construidos colectivamente en cada grupo de participantes que sugieren pistas sobre factores
motivacionales y comunicativos que remiten a una posible caracterización de las problemáticas
contextuales y de la creciente tendencia por desarrollar prácticas educativas a partir de lo que se tiene
en las instituciones y de las particularidades de los estudiantes en cuanto a sus necesidades, intereses y
habilidades para aprender.
Las prácticas educativas observadas, al ser encuentros pedagógicos de aula donde estudiantes y docentes
interactúan con las tecnologías digitales para motivarse, comunicarse, informarse, relacionarse y, por
ende, promover la demandante mejora en el aprendizaje, también remiten aspectos que designan rasgos
pág. 13636
relacionados con las nuevas ruralidades (Pérez & Sumpsi, 2002; Pérez & Farah, 2004; Pérez, Farah &
Cartón de Grammont, 2008) de sus contextos, pues además de que estas comunidades educativas
actualmente están inmersas en las dinámicas culturales que han traído consigo el uso de las NTIC, los
roles que toman estudiantes y docentes en los actos educativos se alternan constantemente debido al
nivel de conocimientos desarrollado.
CONCLUSIONES
El estudio representa un aporte para los campos investigativos de la Educación y de la Comunicación-
Educación en referencia a las posibles variaciones y continuidades que se presentan en las relaciones
intersubjetivas construidas entre los principales actores escolares cuando interactúan con tecnologías
digitales dentro del complejo mundo de la vida cotidiana rural actual. En la Educación Rural, en
particular, este análisis profundiza en la naturaleza relacional presente en todo acto educativo al poner
el acento en la especificidad de la intersubjetividad pedagógica emergente como categoría de estudio,
pues esta se distancia de la tradicional asimetría entre el docente y los estudiantes, señalada por Castilla
(2013) y que ha sido característica en los contextos escolares rurales. Los elementos de empatía
resaltados por Sánchez-Muñoz (2021) y de horizontalidad sugeridos por Amador-Baquiro (2018) son
característicos en las prácticas educativas cuando se recurre al uso de tecnologías digitales. La
horizontalidad en las relaciones intersubjetivas abordadas suscribe procesos de sociabilidad distinta
entre estudiantes y profesores señalando que, en las relaciones cara a cara existe cierta tendencia de
transformación hacia una pedagogía dialógica (Barragán & Amador, 2020) y remitiendo la presencia
del consenso, la vinculación pedagógica y el intercambio de roles según las habilidades propias que
tienen los actores frente al uso de las tecnologías digitales en las aulas para llevar a cabo propósitos de
formación. Se resalta que, este intercambio sugiere otra variación en la percepción tradicional del
vínculo pedagógico ya que, remite el carácter intergeneracional como un encuentro en el que ya no solo
se da cuenta de un legado que reciben los estudiantes del docente, sino que, gracias al uso de las
tecnologías en los colegios rurales, este legado se plantea bidireccionalmente relievando el rol de los
estudiantes como actores que también pueden enseñar.
De otra parte, este estudio aporta elementos de análisis para el campo Comunicación-Educación desde
la perspectiva sociocultural que aborda la incidencia de la comunicación contemporánea en la escuela.
pág. 13637
La interacción observada con el uso de plataformas virtuales, programas de robótica, aplicaciones
digitales y contenidos interactivos en el día a día, denota en los actores la puesta en escena de factores
cognitivos, afectivos y emocionales que, por un lado alimentan la dimensión intersubjetiva de las
dinámicas comunicativas en las prácticas educativas y, por otro permiten vislumbrar usos emergentes
que responden a la necesidad de trascender hacia la adopción de una posición sociocrítica de la cultura
mediática y digital del momento (Martín-Barbero, 2002; Huergo & Fernández, 2000). En relación con
los procesos de comunicación intersubjetiva mediados con tecnologías digitales en el aula se concluye
que en estos se refleja cierta correspondencia con formas de construcción de significados sociales desde
los cuales, tal como lo expone Rizo (2014), sustentan la interpretación de la realidad y la producción de
conocimientos, en este caso los de tipo escolar. Dentro de las formas de construcción de significados se
enfatiza que la interacción cara a cara que se propicia en las dinámicas escolares han permitido realizar
prácticas co-creativas de la mano con los intereses y las necesidades de los estudiantes y sus
comunidades.
Finalmente, con el fin de puntualizar en una recomendación relevante para abordajes futuros sobre la
Educación Rural capitalina, es necesario adoptar con mayor efectividad las disposiciones del Plan
Especial de Educación Rural-PEER (2017) y los programas de uso educativo de TIC en los colegios
rurales. Lo anterior, con el fin de priorizar la identificación de los factores relacionales-motivacionales-
cognitivos que derivan en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en los factores culturales de
percepción de la educación en los territorios rurales de Bogotá de cara a la incidencia del uso de TIC en
sus IEDR. Siguiendo las variaciones descritas es posible generar acciones para fortalecer los procesos
de alfabetización digital, fundamentales en las dinámicas contemporáneas (Aparici, 2010), las cuales,
pese a la tendencia transformacional observada, todavía se encuentran pendientes en las comunidades
escolares rurales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amador-Baquiro, J. (2018). Educación interactiva a través de narrativas transmedia: posibilidades en la
escuela. Magis, Revista Internacional De Investigación En Educación, 10(21), 77-94.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.m10-21.eint
pág. 13638
Aparici, R. (2010). Introducción a la educomunicación más allá del 2.0. En R. Aparici (ed.),
Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa.
Aparici, R. & Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. [Versión preimpresa] Comunicar. DOI:
10.3916/C38-2011-02-05 https://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/05-PRE-12698.pdf
Barón, L. & Gómez, R. (2012). De la infraestructura a la apropiación social: panorama sobre las políticas
de las tecnologías de información y comunicación (tic) en Colombia. Signo y Pensamiento,
31(61), 38 - 55. https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp31-61.
Barragán, D. y Amador, J.C. (2014). La cartografía social-pedagógica: Una oportunidad para producir
conocimiento y repensar la educación. Itinerario Educativo, (64), 127-141.
https://revistas.usb.edu.co/index.php/Itinerario/article/view/1422/1215
_____________ (2020). Appropriation of ICT in the educational field: approach to public policy in
Colombia years 2000-2019. Digital Education Review 37. 109-129. https://doi:10.1344/der.2020.
Berger, P. & Luckmann Th. [1968] (2003). La construcción social de la realidad. (Trad. Silvia Zuleta).
Buenos Aires: Amorrortu.
Castells, M. (1997). Sociedad red. En La era de la información: economía, sociedad y cultura. [Trad.
Carmen Martínez Gimeno y Jesús Alborés]. Madrid. Alianza editorial. Versión digitalizada Vol.
I. https://revolucioncantonaldotnet.files.wordpress.com/2018/02/volumen-1-la-sociedad-red.pdf
Castilla, G. (2013). Intersubjetividad pedagógica. Revista De La Escuela De Ciencias De La Educación,
(8).75-88. https://doi.org/10.35305/rece.v0i8.155
Castilla, G., Steimbreger, L. & Gallosi, L. (2013). Las relaciones intersubjetivas desde la percepción de
los alumnos. Un estudio en una escuela de nivel medio de la ciudad de Neuquén. IV Simposio
Internacional Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes. Las prácticas
profesionales en los límites de la experiencia y del saber disciplinar 2, 29-45.
Deuze, M. (2006). Participation, Remediation, Bricolage: Considering Principal Components of a
Digital Culture. The Information Society. 22, 63-75. DOI:10.1080/01972240600567170
Dietz, G. & Álvarez Veinguer, A. (2014). Reflexividad, interpretación y colaboración en etnografía: un
ejemplo desde la antropología de la educación. En C. Oehmichen, (Ed.). La etnografía y el trabajo
de campo en las ciencias sociales. 55-89.
pág. 13639
http://ru.iia.unam.mx:8080/bitstream/10684/23/1/449.pdf
Feixa, C. (2003). Del reloj de arena al reloj digital. Jóvenes Revista de Estudios sobre Juventud (19), 6-
27. https://www.academia.edu/5326927/Carles_Feixa_del_reloj_digital_reloj_de_arena
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.
Ghiso, A. (1999). Acercamientos: el taller en procesos de investigación interactivos. Estudios sobre las
Culturas Contemporáneas. 5(9). 141-153. https://www.redalyc.org/pdf/316/31600907.pdf
Huergo, J. (2000). Comunicación/Educación: Itinerarios transversales. En Comunicación-Educación,
coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá. Siglo del Hombre editores.
Huergo, J. & Fernández M. (2000). Cultura escolar, cultura mediática/Intersecciones. Bogotá.
Universidad Pedagógica Nacional.
Katzer, L., Álvarez Veinguer, A., Dietz, G. & Segovia, Y. (2022). Puntos de Partida. Etnografías
colaborativas y comprometidas. Tabula Rasa, (43), 11-28. https://acortar.link/kAQ1ob
Leccardi, C. & Feixa, C. (2011) El concepto de generación en las teorías sobre la juventud, Última
Década, 34. 11-32. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362011000100002
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.
_______. (2007). Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. México: Anthropos.
_______. (2010). From social computing to reflexive collective intelligence: The IEML research
program. Inf. Sci., 180, 71-94. DOI:10.1016/j.ins.2009.08.001
Lozano-Flórez, D. (2012). Contribuciones de la educación rural en Colombia a la construcción social
de pequeños municipios y al desarrollo rural. Revista de la Universidad de La Salle, (57), 117-
136. https://ciencia.lasalle.edu.co/ruls/vol2012/iss57/7/
Lüscher K., Hoff, A., Lamura, G., Renzi, M., Sánchez, M., Viry, G., Widmer, E., Klimczuk, A. & De
Salles-Oliveira, P. (2017). Generaciones, relaciones intergeneracionales, política generacional.
Un compendio multilingüe, Generationes, International Network for the Study of
Intergenerational Issues/Universität Konstanz. https://bit.ly/3Ts2JEn
Marcus, G. (2001). Etnografía en/del sistema mundo. El surgimiento de la etnografía multilocal. [Trad.]
Aguilar Miguel Angel. Alteridades, 11(22),111-127.
https://www.redalyc.org/pdf/747/74702209.pdf
pág. 13640
Martín-Barbero, J. (1987). De los medios a las mediaciones. México: Gustavo Gili.
__________. (2002). La educación desde la comunicación. Bogotá: Norma.
Milstein, D. J., & Guerrero, A. L. (2021). Lecturas de etnografías colaborativas con niñas, niños y
jóvenes en contextos educativos latinoamericanos. Magis, Revista Internacional de Investigación
en Educación, 14, 1-33. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m14.lecn.
Ministerio de Comunicaciones. (2008): Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional. (2008): Plan decenal de educación 2006- 2016, Bogotá.
_________. (2017). Plan Especial de Educación Rural: hacia el desarrollo rural y la construcción de
paz. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-385568_recurso_1.pdf
Molina, L. & Mesa, F. (2018). Las TIC en las escuelas rurales: Realidades y proyección para la
integración. Praxis & Saber, 9(21), 75-98. https://bit.ly/3Ax1FYY
OCDE. (2001). Learning to Change-ICT in Schools, París.
ONU. (2000). Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM.
http://www.undp.org/spanish/mdg/basics.shtml
Peña, O., Pérez, A., Salas, L & Santos, A. (2016). La intersubjetividad en el contexto del choque
generacional en la cotidianidad escolar. Revista educación y desarrollo social. 10(1), 170-
197.http://dx.doi.org/10.18359/reds.1454
Pérez, E. & Sumpsi, J. (2002). Lo rural y la nueva ruralidad. En E. Pérez & J. Sumpsi, Políticas,
instrumentos y experiencias de desarrollo rural en América Latina y Europa, 1a Ed., 15-32.
Madrid: AECI-FODEPAL.
Pérez, E. & Farah, M. (2004). Desarrollo rural y nueva ruralidad en América Latina y la Unión Europea
(1ª Ed.). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Pérez, E., Farah, M. & Cartón de Grammont, H. (2008). La nueva ruralidad en América Latina. Avances
teóricos y evidencias empíricas (1a Ed.). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana y CLACSO.
Pignuoli, S. (2013). El concepto de intersubjetividad de Niklas Luhmann. Persona y sociedad, 27(3),
125-148. https://doi.org/10.11565/pys.v27i3.52
pág. 13641
Rizo, M. (2007). Intersubjetividad, Comunicación e Interacción. Los aportes de Alfred Schütz a la
Comunicología. Razón y Palabra, 57.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1995/199520710007
______. (2014). Comunicación interpersonal y comunicación intersubjetiva. Algunas claves teóricas y
conceptuales para su comprensión. Anuario Electrónico De Estudios En Comunicación Social
"Disertaciones", 7(2), 8-31.
https://revistas.urosario.edu.co/index.php/disertaciones/article/view/3732
______. (2020). Comunicación intersubjetiva: de los enfoques clásicos a la incorporación de lo corporal
y emocional para su abordaje teórico y empírico. Doxa Comunicación 30, 145-163.
https://doi.org/10.31921/doxacom.n30a7
Rodríguez, W. (2018). Tecnologías de la información y la comunicación: nuevas configuraciones
mentales y sus implicaciones para la educación. Revista de Psicología, 27(1), 1-12.
doi:10.5354/0719-0581.2018.50751
Rojas, A. (2011). Gobernar(se) en nombre de la cultura. Interculturalidad y educación para grupos
étnicos en Colombia. Revista Colombiana De Antropología, 47(2), 173–198.
https://doi.org/10.22380/2539472X.963
Rueda, R. & Franco-Avellaneda, M. (2018). Políticas educativas de tic en Colombia: entre la inclusión
digital y formas de resistencia-transformación social. Pedagogía y Saberes, 48, 9-25.
http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n48/0121-2494-pys-48-00009.pdf
Sánchez, I. (1993). La sociología ante el problema generacional: anotaciones al trabajo de Karl
Mannheim. Reis Revista Española de Investigaciones Sociológicas (62), 147-192.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/766790.pdf
Sánchez-Muñoz, R. (2021). Intersubjetividad, empatía y educación. Una aproximación fenomenológica.
Areté Revista de Filosofía 33 (2). 337-365. https://doi.org/10.18800/arete.202102.007
San Martín, D. & Quilaqueo, D. (2011). Habitus profesional y relaciones intersubjetivas entre profesores
principiantes y experimentados. Perfiles Educativos 34(136), 63-78 https://bit.ly/3nploRn
Scolari, C. (2004). Hacer clic: hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales. Barcelona:
Gedisa. ________. (2008). Hipermediaciones. Barcelona: Gedisa.
pág. 13642
Schütz, A. (1979). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.
UNESCO. (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes, Londres.
Vasilachis, I. (2006). La investigación cualitativa. En I. Vasilachis (Coord.) Estrategias de investigación
cualitativa. (pp 23-60). Barcelona: Gedisa.
Villalta, M., Budnik, C. & Martinic, S. (2013). Conocimiento escolar y procesos cognitivos en la
interacción didáctica en la sala de clase. Perfiles Educativos 35 (141), 84-96.
DOI: 10.1016/S0185-2698(13)71836-1
Wang, C., Torelli, C. & Chiu, C. (2010). Intersubjective consensus and the maintenance of normative
shared reality. Social Cognition, 28(3). 422-46. https://doi.org/10.1521/soco.2010.28.3.422
Zibechi, R. (2006). La emancipación como producción de vínculos. En CLACSO, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (Ed.) Los desafíos de las emancipaciones en un contexto
militarizado. (123-149)
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101019090213/5Zibechi.pdf