ACTITUDES DOCENTES HACIA LA FORMACIÓN
Y USO DE COMPETENCIAS DIGITALES EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
TEACHERS' ATTITUDES TOWARD THE TRAINING AND USE OF
DIGITAL COMPETENCIES IN HIGHER EDUCATION
Rubí Estela Morales Salas
Universidad de Guadalajara, México
José de Jesús Jiménez Arévalo
Universidad de Guadalajara, México
pág. 4354
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13902
Actitudes Docentes hacia la Formación y Uso de Competencias Digitales en
la Educación Superior
Rubí Estela Morales Salas1
rubi.morales@suv.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-4133-4712
Universidad de Guadalajara
México
José de Jesús Jiménez Arévalo
jaj186@cucea.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-0727-0145
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN
El objetivo de esta investigación consiste en explorar la actitud de los docentes hacia la formación y uso
de competencias digitales que fomenten la creatividad, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo
en educación superior. Para ello, se utilizó un enfoque cuantitativo mediante un cuestionario adaptado
de Agreda, Hinojo y Sola (2016), que evalúa las actitudes hacia las TIC. La muestra estuvo compuesta
por 69 docentes de un centro universitario del occidente de México, seleccionados por muestreo no
probabilístico por conveniencia. Los resultados muestran que la mayoría de los docentes (83%) percibe
de manera positiva la integración de las TIC en el aula, destacando su potencial para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, algunos (16%) expresaron preocupaciones sobre el uso
inadecuado de estas tecnologías por parte de los estudiantes. El estudio resalta además, la importancia
de la capacitación docente en competencias digitales para asegurar una adopción efectiva de las TIC,
esenciales para la innovación educativa y la potencialización de su impacto en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Palabras clave: actitudes docentes, formación docente, competencias digitales, TIC, educación superior
1 Autor principal.
Correspondencia: rubi.morales@suv.udg.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13902
Actitudes Docentes hacia la Formación y Uso de Competencias Digitales en
la Educación Superior
Rubí Estela Morales Salas1
rubi.morales@suv.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-4133-4712
Universidad de Guadalajara
México
José de Jesús Jiménez Arévalo
jaj186@cucea.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-0727-0145
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN
El objetivo de esta investigación consiste en explorar la actitud de los docentes hacia la formación y uso
de competencias digitales que fomenten la creatividad, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo
en educación superior. Para ello, se utilizó un enfoque cuantitativo mediante un cuestionario adaptado
de Agreda, Hinojo y Sola (2016), que evalúa las actitudes hacia las TIC. La muestra estuvo compuesta
por 69 docentes de un centro universitario del occidente de México, seleccionados por muestreo no
probabilístico por conveniencia. Los resultados muestran que la mayoría de los docentes (83%) percibe
de manera positiva la integración de las TIC en el aula, destacando su potencial para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, algunos (16%) expresaron preocupaciones sobre el uso
inadecuado de estas tecnologías por parte de los estudiantes. El estudio resalta además, la importancia
de la capacitación docente en competencias digitales para asegurar una adopción efectiva de las TIC,
esenciales para la innovación educativa y la potencialización de su impacto en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Palabras clave: actitudes docentes, formación docente, competencias digitales, TIC, educación superior
1 Autor principal.
Correspondencia: rubi.morales@suv.udg.mx
pág. 4355
Teachers' Attitudes toward the Training and Use of Digital Competencies
in Higher Education
ABSTRACT
The objective of this research is to explore teachers' attitudes toward the training and use of digital
competencies that promote creativity, critical thinking, and collaborative work in higher education. A
quantitative approach was used, employing a questionnaire adapted from Agreda, Hinojo, and Sola
(2016), which evaluates attitudes towards ICT. The sample consisted of 69 teachers from a university
in western Mexico, selected through non-probabilistic convenience sampling. The results show that the
majority of teachers (83%) perceive the integration of ICT in the classroom positively, highlighting its
potential to enhance teaching and learning. However, some (16%) expressed concerns about the
improper use of these technologies by students. The study also underscores the importance of teacher
training in digital competencies to ensure the effective adoption of ICT, which is essential for
educational innovation and maximizing its impact on the teaching-learning process.
Keywords: teaching attitudes, teacher training, digital skills, ICT, higher education
Artículo recibido 08 agosto 2024
Aceptado para publicación: 11 septiembre 2024
Teachers' Attitudes toward the Training and Use of Digital Competencies
in Higher Education
ABSTRACT
The objective of this research is to explore teachers' attitudes toward the training and use of digital
competencies that promote creativity, critical thinking, and collaborative work in higher education. A
quantitative approach was used, employing a questionnaire adapted from Agreda, Hinojo, and Sola
(2016), which evaluates attitudes towards ICT. The sample consisted of 69 teachers from a university
in western Mexico, selected through non-probabilistic convenience sampling. The results show that the
majority of teachers (83%) perceive the integration of ICT in the classroom positively, highlighting its
potential to enhance teaching and learning. However, some (16%) expressed concerns about the
improper use of these technologies by students. The study also underscores the importance of teacher
training in digital competencies to ensure the effective adoption of ICT, which is essential for
educational innovation and maximizing its impact on the teaching-learning process.
Keywords: teaching attitudes, teacher training, digital skills, ICT, higher education
Artículo recibido 08 agosto 2024
Aceptado para publicación: 11 septiembre 2024
pág. 4356
INTRODUCCIÓN
La introducción Sin duda la pandemia del COVID-19 trajo consigo un cambio en la forma en que se
proporcionaba la educación en el nivel superior. Las experiencias vividas se comienzan a plasmar
tecnológicamente en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) de los usuarios. Una de ellas es que el
seguimiento al estudiante no puede ser únicamente académico ni se debe planificar desde una estructura
rígida. Los jóvenes por su dinámica y en estos tiempos ya tienen competencias digitales avanzadas y en
ocasiones mejores que las de un docente y esto antes de ingresar a la universidad. Ante esto, el modelo
educativo debe responder a esta demanda de enseñar con estas tecnologías y habilidades para la
búsqueda activa, progresiva, cooperativa, contextualizada y cambiante de información, en donde el
estudiante es el gestor de aprendizaje y el profesor crea entornos colaborativos acordes con estas
competencias digitales.
Las competencias digitales no solo consisten en aprender y desarrollar habilidades tecnológicas, sino
también en adquirir conocimientos, actitudes, valores, normas y éticas sobre las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC), consideradas estas como herramientas tecnológicas que ha
incrementado su significado en las instituciones de educación superior a nivel mundial y generan
espacios de información, reflexión, debate y formación, con lo cual hay un cambio de paradigmas con
respecto a un aula tradicional (Arancibia, Cabero & Marín, 2020; Diaz-Vera et al., 2021; Hernandez,
2017); pero también con respecto a la evolución de las mismas TIC; al surgir conceptos que
complementan el uso y aplicación de estas tecnologías en el PEA como son las Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) que a través de ellas lleva al usuario a generar conocimiento
desde cualquier ambiente de aprendizaje; luego aparecen las Tecnologías de Empoderamiento y
Participación (TEP) que refieren al mundo social y participativo, donde los individuos se expresan sin
límites y remotamente, generando contenido en y para una ilimitada comunidad virtual (Morales &
Rodríguez, 2020).
Dichas tecnologías (TIC, TAC y TEP) cobran vida cuando se les da un propósito y una intención
educativa; sin duda, el profesor juega un papel relevante al momento de aplicarlas en su práctica docente,
desde su estilo educativo, el establecimiento de un clima determinado en el aula, sus exigencias con
respecto al desempeño, la evaluación del trabajo del estudiante, las metodologías activas utilizadas, entre
INTRODUCCIÓN
La introducción Sin duda la pandemia del COVID-19 trajo consigo un cambio en la forma en que se
proporcionaba la educación en el nivel superior. Las experiencias vividas se comienzan a plasmar
tecnológicamente en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) de los usuarios. Una de ellas es que el
seguimiento al estudiante no puede ser únicamente académico ni se debe planificar desde una estructura
rígida. Los jóvenes por su dinámica y en estos tiempos ya tienen competencias digitales avanzadas y en
ocasiones mejores que las de un docente y esto antes de ingresar a la universidad. Ante esto, el modelo
educativo debe responder a esta demanda de enseñar con estas tecnologías y habilidades para la
búsqueda activa, progresiva, cooperativa, contextualizada y cambiante de información, en donde el
estudiante es el gestor de aprendizaje y el profesor crea entornos colaborativos acordes con estas
competencias digitales.
Las competencias digitales no solo consisten en aprender y desarrollar habilidades tecnológicas, sino
también en adquirir conocimientos, actitudes, valores, normas y éticas sobre las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC), consideradas estas como herramientas tecnológicas que ha
incrementado su significado en las instituciones de educación superior a nivel mundial y generan
espacios de información, reflexión, debate y formación, con lo cual hay un cambio de paradigmas con
respecto a un aula tradicional (Arancibia, Cabero & Marín, 2020; Diaz-Vera et al., 2021; Hernandez,
2017); pero también con respecto a la evolución de las mismas TIC; al surgir conceptos que
complementan el uso y aplicación de estas tecnologías en el PEA como son las Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) que a través de ellas lleva al usuario a generar conocimiento
desde cualquier ambiente de aprendizaje; luego aparecen las Tecnologías de Empoderamiento y
Participación (TEP) que refieren al mundo social y participativo, donde los individuos se expresan sin
límites y remotamente, generando contenido en y para una ilimitada comunidad virtual (Morales &
Rodríguez, 2020).
Dichas tecnologías (TIC, TAC y TEP) cobran vida cuando se les da un propósito y una intención
educativa; sin duda, el profesor juega un papel relevante al momento de aplicarlas en su práctica docente,
desde su estilo educativo, el establecimiento de un clima determinado en el aula, sus exigencias con
respecto al desempeño, la evaluación del trabajo del estudiante, las metodologías activas utilizadas, entre
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otras. Se espera que los profesores estén capacitados para integrar las TIC en la formación estudiantil,
lo cual requiere por su parte, conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares (Sandí & Sanz,
2018) para ello es preciso también motivar a los docentes en aras de fomentar el uso de las TIC (Álvarez
et al., 2011; Bishop & Verleger, 2013).
Esto supone el despliegue de plataformas de formación y apoyo al profesorado, centros de innovación
e investigación educativa que guíen a la comunidad docente y coadyuben a la presentación de buenas
prácticas con evidencias de que su utilización ha impulsado la calidad del aprendizaje, apostando por la
innovación educativa. Aun así, concluyen los autores, la actitud y capacidad de innovación suponen más
que un cambio en el conocimiento, una modificación de las creencias sobre uno mismo y la capacidad
de llevar a cabo un proyecto realizador.
En este sentido, autores como Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2022), Guillén-Gámez y Mayorga-
Fernández (2020), Tejada y Pozos (2018), y Vargas-Franco (2024) han investigado la actitud de los
docentes hacia el uso de tecnologías en su práctica educativa. Sus estudios coinciden en que los docentes
se sienten seguros al utilizarlas y que su motivación oscila entre niveles medios y altos. Además, señalan
que las competencias digitales pueden variar entre los profesionales de la enseñanza, siendo la edad un
factor relevante. También destacan la importancia de aplicar estas tecnologías en proyectos que
transformen realidades educativas.
Sin duda, un nuevo perfil y actitud del docente debe estar presente en las aulas universitarias (Sandí &
Sanz, 2018). Por ello, la innovación en el conocimiento significa incorporar el uso de diversas
herramientas tecnológicas con el propósito de lograr la flexibilidad en el proceso enseñanza-aprendizaje,
sin olvidar algo muy importante: los docentes tendrán que aprender a utilizar las nuevas TIC, pero deben
también de tener la capacidad para hacerlo adecuadamente, es decir, con responsabilidad ética (García,
Reyes y Godínez, 2017).
La constante evolución de las TIC afecta al proceso de aprendizaje, pues el acceso a la información es
cada vez mayor, lo que implica no solo un cambio en las habilidades y técnicas para procesarla, sino
que también se debe actualizar el conocimiento para identificar los cambiantes procesos y modos de
acceder a ella. Asimismo, el docente tiene que realizar un cambio en su actitud y en la forma de enseñar
otras. Se espera que los profesores estén capacitados para integrar las TIC en la formación estudiantil,
lo cual requiere por su parte, conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares (Sandí & Sanz,
2018) para ello es preciso también motivar a los docentes en aras de fomentar el uso de las TIC (Álvarez
et al., 2011; Bishop & Verleger, 2013).
Esto supone el despliegue de plataformas de formación y apoyo al profesorado, centros de innovación
e investigación educativa que guíen a la comunidad docente y coadyuben a la presentación de buenas
prácticas con evidencias de que su utilización ha impulsado la calidad del aprendizaje, apostando por la
innovación educativa. Aun así, concluyen los autores, la actitud y capacidad de innovación suponen más
que un cambio en el conocimiento, una modificación de las creencias sobre uno mismo y la capacidad
de llevar a cabo un proyecto realizador.
En este sentido, autores como Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2022), Guillén-Gámez y Mayorga-
Fernández (2020), Tejada y Pozos (2018), y Vargas-Franco (2024) han investigado la actitud de los
docentes hacia el uso de tecnologías en su práctica educativa. Sus estudios coinciden en que los docentes
se sienten seguros al utilizarlas y que su motivación oscila entre niveles medios y altos. Además, señalan
que las competencias digitales pueden variar entre los profesionales de la enseñanza, siendo la edad un
factor relevante. También destacan la importancia de aplicar estas tecnologías en proyectos que
transformen realidades educativas.
Sin duda, un nuevo perfil y actitud del docente debe estar presente en las aulas universitarias (Sandí &
Sanz, 2018). Por ello, la innovación en el conocimiento significa incorporar el uso de diversas
herramientas tecnológicas con el propósito de lograr la flexibilidad en el proceso enseñanza-aprendizaje,
sin olvidar algo muy importante: los docentes tendrán que aprender a utilizar las nuevas TIC, pero deben
también de tener la capacidad para hacerlo adecuadamente, es decir, con responsabilidad ética (García,
Reyes y Godínez, 2017).
La constante evolución de las TIC afecta al proceso de aprendizaje, pues el acceso a la información es
cada vez mayor, lo que implica no solo un cambio en las habilidades y técnicas para procesarla, sino
que también se debe actualizar el conocimiento para identificar los cambiantes procesos y modos de
acceder a ella. Asimismo, el docente tiene que realizar un cambio en su actitud y en la forma de enseñar
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para ir incorporando nuevos planteamientos y pedagogías que se requieren en las nuevas aulas (Abel et
al., 2022; Clipa et al., 2023; Morales y Alatorre, 2021; Zallas et al., 2015).
Los investigadores de esta comunicación quisieron investigar acerca de las actitudes de los docentes
frente al uso y aplicación de las TIC en su práctica docente en educación superior, en una Universidad
del Occidente de México, les surgieron preguntas como: ¿Qué actitud tienen los docentes frente al uso
y aplicación de TIC en la educación superior? ¿Cómo se capacita en competencias digitales? ¿Siente
que es primordial recurrir a su actualización docente en este tipo de competencia digitales? Por lo que,
el objetivo de esta investigación consistió en: Explorar la actitud de los docentes hacia la formación y
uso de competencias digitales que fomenten la creatividad, el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo en educación superior.
Basándose en estudios previos y ajustándose al contexto de esta investigación, se decidió utilizar el
cuestionario diseñado por Agreda, Hinojo y Sola (2016) que abarca cuatro dimensiones clave
relacionadas con competencias digitales: Uso y Alfabetización Tecnológica (1), Metodología Educativa
mediante TIC en el aula (2), Formación del profesorado universitario en TIC (3) y Actitud ante las TIC
en la Educación Superior (4) (p. 39). El cuestionario original incluye 140 ítems en una escala Likert de
cuatro niveles (1. Nulo, 2. Bajo, 3. Alto, 4. Muy alto). Para esta investigación, solo se analizará la
dimensión 4, que aborda la Actitud de los docentes ante el uso de TIC en Educación superior, compuesta
por 16 ítems que miden el nivel de competencia digital en esa área.
METODOLOGÍA
Este estudio utilizó una metodología cuantitativa no experimental para el análisis de datos. Se
recopilaron datos a través de la Encuestas (Lanuez y Fernández, 2014) bajo el formato de cuestionario
(Narvaez, 2023; Nocedo et al., 2015). Esta investigación es de tipo exploratoria, porque la finalidad es
preparar el terreno para próximas investigaciones con diferentes alcances (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018, p.106); con un diseño transversal, ya que se describió el fenómeno analizado en un solo
momento (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Muestra y contexto
El estudio se centra en el Centro universitario de Ciencias Económicas y Administrativas de la
Universidad de Guadalajara en el Departamento de Sistemas de Información que cuenta con una
para ir incorporando nuevos planteamientos y pedagogías que se requieren en las nuevas aulas (Abel et
al., 2022; Clipa et al., 2023; Morales y Alatorre, 2021; Zallas et al., 2015).
Los investigadores de esta comunicación quisieron investigar acerca de las actitudes de los docentes
frente al uso y aplicación de las TIC en su práctica docente en educación superior, en una Universidad
del Occidente de México, les surgieron preguntas como: ¿Qué actitud tienen los docentes frente al uso
y aplicación de TIC en la educación superior? ¿Cómo se capacita en competencias digitales? ¿Siente
que es primordial recurrir a su actualización docente en este tipo de competencia digitales? Por lo que,
el objetivo de esta investigación consistió en: Explorar la actitud de los docentes hacia la formación y
uso de competencias digitales que fomenten la creatividad, el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo en educación superior.
Basándose en estudios previos y ajustándose al contexto de esta investigación, se decidió utilizar el
cuestionario diseñado por Agreda, Hinojo y Sola (2016) que abarca cuatro dimensiones clave
relacionadas con competencias digitales: Uso y Alfabetización Tecnológica (1), Metodología Educativa
mediante TIC en el aula (2), Formación del profesorado universitario en TIC (3) y Actitud ante las TIC
en la Educación Superior (4) (p. 39). El cuestionario original incluye 140 ítems en una escala Likert de
cuatro niveles (1. Nulo, 2. Bajo, 3. Alto, 4. Muy alto). Para esta investigación, solo se analizará la
dimensión 4, que aborda la Actitud de los docentes ante el uso de TIC en Educación superior, compuesta
por 16 ítems que miden el nivel de competencia digital en esa área.
METODOLOGÍA
Este estudio utilizó una metodología cuantitativa no experimental para el análisis de datos. Se
recopilaron datos a través de la Encuestas (Lanuez y Fernández, 2014) bajo el formato de cuestionario
(Narvaez, 2023; Nocedo et al., 2015). Esta investigación es de tipo exploratoria, porque la finalidad es
preparar el terreno para próximas investigaciones con diferentes alcances (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018, p.106); con un diseño transversal, ya que se describió el fenómeno analizado en un solo
momento (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Muestra y contexto
El estudio se centra en el Centro universitario de Ciencias Económicas y Administrativas de la
Universidad de Guadalajara en el Departamento de Sistemas de Información que cuenta con una
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población de 104 profesores entre tiempo completo y de asignatura, según datos del propio
Departamento de Sistemas, de los cuales solo 69 profesores respondieron la encuesta. Se utilizó un
muestreo no probabilístico por conveniencia, el cual es común en investigaciones por su facilidad al
seleccionar participantes. En este caso, se eligieron los participantes según su disponibilidad y el fácil
acceso en un tiempo determinado, lo que hace que este enfoque sea práctico y adecuado para los
objetivos de la investigación, siendo seleccionado en función de la conveniencia del investigador
(Kinnear y Taylor, 1998, p. 406).
Procedimiento
1. El cuestionario que se aplicó fue tomado de Agreda, Hinojo y Sola (2016) quienes crearon un
instrumento que evalúa la competencia digital de los docentes en la educación superior española y está
compuesto por 140 ítems clasificados en cuatro dimensiones. Para efectos de esta investigación solo se
analizó la Cuarta Dimensión que refiere a: Actitud de los Docentes ante el uso de Tic en la Educación
Superior. Esta dimensión contó con 16 ítems bajo la escala Likert y se obtuvieron 69 respuestas.
2. El cuestionario fue hospedado en un formulario de Google, permitiendo al total de los docentes
participantes en la Encuesta contestarlo desde su dispositivo móvil o bien desde una computadora
personal.
3. Se realizó una prueba piloto con 9 docentes, con el fin de no confundir con los conceptos y que estos
se interpretaran de forma correcta en la elaboración de las preguntas, se hicieron algunos ajustes menores
para aplicación masiva, en el departamento de Sistemas de Información.
4. Para analizar los datos, se utilizó un programa de software estadístico SPSS V24 para calcular la
Estadística Descriptiva, esta nos ayudará a recopilar, organizar, esquematizar y a resumir la información
para su análisis. (Peña & Fernández, 2019, p.23). A nivel del dominio de competencia digital de las
Actitudes de los docentes ante las TIC en la educación superior.
5. Para medir la confiabilidad de un conjunto de preguntas o ítems de una encuesta o cuestionario se
utilizó el Alfa de Cronbach que nos ayuda a medir que tan confiables se encuentran las preguntas entre
sí. (Quero, 2010, p. 249). Por lo que un resultado arriba de 0.7 indica que los ítems son suficientes y
consistentes para indicarnos que es confiable.
población de 104 profesores entre tiempo completo y de asignatura, según datos del propio
Departamento de Sistemas, de los cuales solo 69 profesores respondieron la encuesta. Se utilizó un
muestreo no probabilístico por conveniencia, el cual es común en investigaciones por su facilidad al
seleccionar participantes. En este caso, se eligieron los participantes según su disponibilidad y el fácil
acceso en un tiempo determinado, lo que hace que este enfoque sea práctico y adecuado para los
objetivos de la investigación, siendo seleccionado en función de la conveniencia del investigador
(Kinnear y Taylor, 1998, p. 406).
Procedimiento
1. El cuestionario que se aplicó fue tomado de Agreda, Hinojo y Sola (2016) quienes crearon un
instrumento que evalúa la competencia digital de los docentes en la educación superior española y está
compuesto por 140 ítems clasificados en cuatro dimensiones. Para efectos de esta investigación solo se
analizó la Cuarta Dimensión que refiere a: Actitud de los Docentes ante el uso de Tic en la Educación
Superior. Esta dimensión contó con 16 ítems bajo la escala Likert y se obtuvieron 69 respuestas.
2. El cuestionario fue hospedado en un formulario de Google, permitiendo al total de los docentes
participantes en la Encuesta contestarlo desde su dispositivo móvil o bien desde una computadora
personal.
3. Se realizó una prueba piloto con 9 docentes, con el fin de no confundir con los conceptos y que estos
se interpretaran de forma correcta en la elaboración de las preguntas, se hicieron algunos ajustes menores
para aplicación masiva, en el departamento de Sistemas de Información.
4. Para analizar los datos, se utilizó un programa de software estadístico SPSS V24 para calcular la
Estadística Descriptiva, esta nos ayudará a recopilar, organizar, esquematizar y a resumir la información
para su análisis. (Peña & Fernández, 2019, p.23). A nivel del dominio de competencia digital de las
Actitudes de los docentes ante las TIC en la educación superior.
5. Para medir la confiabilidad de un conjunto de preguntas o ítems de una encuesta o cuestionario se
utilizó el Alfa de Cronbach que nos ayuda a medir que tan confiables se encuentran las preguntas entre
sí. (Quero, 2010, p. 249). Por lo que un resultado arriba de 0.7 indica que los ítems son suficientes y
consistentes para indicarnos que es confiable.
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RESULTADOS
Se obtuvieron los siguientes resultados al procedimiento descrito anteriormente:
1. Se adaptó el cuestionario con 16 ítems de Agreda, Hinojo y Sola (2016) que para efectos de esta
investigación solo se analizó la Cuarta Dimensión que refiere a: Actitud de los Docentes ante el uso de
Tic en la Educación Superior.
2. El cuestionario fue hospedado en un formulario de Google, y se les compartió el link de forma digital
a 9 docentes para realizar la prueba piloto. Esto permitió hacer ajustes de redacción a algunos de los
ítems.
3. Una vez aplicados los ajustes al cuestionario directamente en el formulario de Google, se compartió
el link de forma masiva a los docentes participantes. Se les hizo llegar por correo electrónico y por
mensaje vía WhatsApp. Acelerando la acumulación de respuestas.
4. Una vez obtenidos las respuestas al cuestionario, se aplicó la prueba de alfa de Cronbach,
obteniéndose lo siguiente:
Donde:
K = Número de ítems = 16
Vi = Varianza de cada item = 11.56731779
Vt = Varianza total = 83.49968494
α = Alfa de crobach = ?
Resultado:
𝛼 = 16
16−1 [1 − 11.56731779
83.49968494] α = 0.9188999737
El resultado de 0.9 de acuerdo con la regla general del Alfa de Cronbach nos da una consistencia
excelente en el instrumento de investigación utilizado.
∝= 𝐾
𝐾 − 1 [1 − 𝛴𝑉𝑖
𝑉𝑡 ]
RESULTADOS
Se obtuvieron los siguientes resultados al procedimiento descrito anteriormente:
1. Se adaptó el cuestionario con 16 ítems de Agreda, Hinojo y Sola (2016) que para efectos de esta
investigación solo se analizó la Cuarta Dimensión que refiere a: Actitud de los Docentes ante el uso de
Tic en la Educación Superior.
2. El cuestionario fue hospedado en un formulario de Google, y se les compartió el link de forma digital
a 9 docentes para realizar la prueba piloto. Esto permitió hacer ajustes de redacción a algunos de los
ítems.
3. Una vez aplicados los ajustes al cuestionario directamente en el formulario de Google, se compartió
el link de forma masiva a los docentes participantes. Se les hizo llegar por correo electrónico y por
mensaje vía WhatsApp. Acelerando la acumulación de respuestas.
4. Una vez obtenidos las respuestas al cuestionario, se aplicó la prueba de alfa de Cronbach,
obteniéndose lo siguiente:
Donde:
K = Número de ítems = 16
Vi = Varianza de cada item = 11.56731779
Vt = Varianza total = 83.49968494
α = Alfa de crobach = ?
Resultado:
𝛼 = 16
16−1 [1 − 11.56731779
83.49968494] α = 0.9188999737
El resultado de 0.9 de acuerdo con la regla general del Alfa de Cronbach nos da una consistencia
excelente en el instrumento de investigación utilizado.
∝= 𝐾
𝐾 − 1 [1 − 𝛴𝑉𝑖
𝑉𝑡 ]
pág. 4361
5. Finalmente se muestra el análisis de los datos, que mediante un programa de software estadístico
SPSS V24 se calculó la Estadística Descriptiva, ayudando a recopilar, organizar, esquematizar y resumir
la información para su análisis (Peña y Fernández, 2019, p. 23).
Análisis de datos
1. Los ambientes híbridos de aprendizaje combinan lo mejor del presencial y virtual, proporcionando
una experiencia educativa más rica y adaptada a las necesidades cambiantes de la sociedad y la
tecnología. Por lo cual 60% aproximadamente de los profesores están totalmente de acuerdo que es un
apoyo a la educación, sin embargo, hay un 6% que todavía no combina la idea de trabajar de manera
virtual (figura 1).
Figura 1. Ambientes híbridos de aprendizaje
2. La renovación y actualización pedagógica en TIC son esenciales para que los docentes universitarios
sigan siendo efectivos en la Sociedad de la Información, preparando a los estudiantes para un futuro
digital y proporcionando experiencias educativas de calidad. Así lo manifiesta el 75% de los
encuestados, aunque existe un 3% que están renuentes a esta actualización (figura 2).
5. Finalmente se muestra el análisis de los datos, que mediante un programa de software estadístico
SPSS V24 se calculó la Estadística Descriptiva, ayudando a recopilar, organizar, esquematizar y resumir
la información para su análisis (Peña y Fernández, 2019, p. 23).
Análisis de datos
1. Los ambientes híbridos de aprendizaje combinan lo mejor del presencial y virtual, proporcionando
una experiencia educativa más rica y adaptada a las necesidades cambiantes de la sociedad y la
tecnología. Por lo cual 60% aproximadamente de los profesores están totalmente de acuerdo que es un
apoyo a la educación, sin embargo, hay un 6% que todavía no combina la idea de trabajar de manera
virtual (figura 1).
Figura 1. Ambientes híbridos de aprendizaje
2. La renovación y actualización pedagógica en TIC son esenciales para que los docentes universitarios
sigan siendo efectivos en la Sociedad de la Información, preparando a los estudiantes para un futuro
digital y proporcionando experiencias educativas de calidad. Así lo manifiesta el 75% de los
encuestados, aunque existe un 3% que están renuentes a esta actualización (figura 2).
pág. 4362
Figura 2. Renovación y actualización pedagógica en TIC
3. Las TIC ofrecen una flexibilización significativa y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje
al proporcionar acceso a recursos diversificados, fomentar la colaboración, personalizar el aprendizaje
y ofrecer oportunidades de participación activa. Su integración efectiva puede mejorar la calidad y la
relevancia de la educación en la era digital. El 68% de los docentes están de acuerdo que la TIC
enriquecen el proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con lo mostrado en la figura 3..
Figura 3. 4.3 Las TIC flexibilizan y enriquecen el PEA
4. Las TIC permiten el acceso al aprendizaje, en cualquier parte por medio de los dispositivos
electrónicos. El 93% de los docentes encuestados dicen que están de acuerdo y totalmente de acuerdo
en que se de esta práctica, sin embargo, existe un pequeño grupo que no está de acuerdo en esta situación
y que corresponde a un 5.5%, como se observa en la figura 4.
Figura 2. Renovación y actualización pedagógica en TIC
3. Las TIC ofrecen una flexibilización significativa y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje
al proporcionar acceso a recursos diversificados, fomentar la colaboración, personalizar el aprendizaje
y ofrecer oportunidades de participación activa. Su integración efectiva puede mejorar la calidad y la
relevancia de la educación en la era digital. El 68% de los docentes están de acuerdo que la TIC
enriquecen el proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con lo mostrado en la figura 3..
Figura 3. 4.3 Las TIC flexibilizan y enriquecen el PEA
4. Las TIC permiten el acceso al aprendizaje, en cualquier parte por medio de los dispositivos
electrónicos. El 93% de los docentes encuestados dicen que están de acuerdo y totalmente de acuerdo
en que se de esta práctica, sin embargo, existe un pequeño grupo que no está de acuerdo en esta situación
y que corresponde a un 5.5%, como se observa en la figura 4.
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Figura 4. Ubicuidad de la educación y aprendizaje invisible
5. El 83% de los profesores encuestados están de acuerdo y totalmente de acuerdo en que las TIC
fomentan la creatividad e imaginación, ya que una gran mayoría de alumnos de esta generación están
inmersos en los dispositivos electrónicos, un 16% no están de acuerdo en que se dé está práctica, pues
asumen que los estudiantes solo las usan en actividades que les gustan o les son significativas, perdiendo
interés en muchas ocasiones.
Figura 5. Creatividad e imaginación del alumnado a través de TIC
6. Las TIC favorecen el trabajo colaborativo, así lo manifiestan 89% de los docentes encuestados,
aunque existe un 11% que no están de acuerdo con esta aseveración. Afirman que los estudiantes,
generalmente lo utilizan para cuestiones sociales y de recreación, no así para estar conectados con
expertos y profesionales que ven los problemas sociales (educación, seguridad etc.) y económicos.
Figura 4. Ubicuidad de la educación y aprendizaje invisible
5. El 83% de los profesores encuestados están de acuerdo y totalmente de acuerdo en que las TIC
fomentan la creatividad e imaginación, ya que una gran mayoría de alumnos de esta generación están
inmersos en los dispositivos electrónicos, un 16% no están de acuerdo en que se dé está práctica, pues
asumen que los estudiantes solo las usan en actividades que les gustan o les son significativas, perdiendo
interés en muchas ocasiones.
Figura 5. Creatividad e imaginación del alumnado a través de TIC
6. Las TIC favorecen el trabajo colaborativo, así lo manifiestan 89% de los docentes encuestados,
aunque existe un 11% que no están de acuerdo con esta aseveración. Afirman que los estudiantes,
generalmente lo utilizan para cuestiones sociales y de recreación, no así para estar conectados con
expertos y profesionales que ven los problemas sociales (educación, seguridad etc.) y económicos.